Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы использования дидактической игры в процессе формирования учебных умений и навыков у младших школьников 10-86
1. Сущность и значение обучения младших школьников учебным умениям и навыкам на современном этапе развития общеобразовательной школы 10
2. Психолого-педагогические особенности и возможности использования дидактической игры в процессе формирования у учащихся начальных классов учебных умений и навыков 49
3. Анализ современного опыта применения дидактической игры в процессе обучения младших школьников учебным умениям и навыкам 71
Глава II. Педагогические условия использования дидактических игр в процессе формирования учебных умений и навыков у младших школьников 87-172
1. Рациональное сочетание дидактической игры с другими приемами и средствами обучения при ознакомлении младших школьников со знаниями о способах действий 87
2. Использование дидактических игр при овладении детьми алгоритмами применения усваиваемых правил, понятий, законов 125
3. Организация самостоятельных игровых действий младших школьников в процессе совершенствования первично приобретенного умения и формирования навыка 135
4. Использование дидактических игр при применении младшими школьниками учебных умений и навыков в творческой и практической деятельности 149
Заключение 170
Список литературы 173
Приложения
- Сущность и значение обучения младших школьников учебным умениям и навыкам на современном этапе развития общеобразовательной школы
- Психолого-педагогические особенности и возможности использования дидактической игры в процессе формирования у учащихся начальных классов учебных умений и навыков
- Рациональное сочетание дидактической игры с другими приемами и средствами обучения при ознакомлении младших школьников со знаниями о способах действий
- Использование дидактических игр при овладении детьми алгоритмами применения усваиваемых правил, понятий, законов
Введение к работе
В настоящее время совершенствование системы образования опирается на творческое развитие принципов гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса. В свете этих идей идет усиленный поиск путей обновления содержания основ наук, изучаемых во всех звеньях общеобразовательной школы, и процесса обучения, направленного на интенсивное развитие познавательной сферы деятельности учащихся. По линии решения вопроса о содержании разрабатываются новые программы и концепции обучения, что неизбежно приводит к требованию тщательного анализа всею комплекса формируемых у учащихся умений и навыков. Это требование приобретает особую значимость на начальной, основополагающей ступени обучения: от качества приобретенных в это время знаний, умений и навыков во многом зависит успешность дальнейшего развития всех сторон личности школьника.
Фундаментальными исследованиями в области психологии и педагогики, практикой обучения и воспитания доказано, что одним из эффективных средств организации учебного процесса в этом звене школы является дидактическая игра, в полной мере отвечающая возрастным особенностям младших школьников и естественным механизмам развития их психики. Последние научные изыскания в области психологии показывают, что ассимиляция внешнего мира, причинных связей, основополагающих законов (содержание образования) зависит исключительно от способностей ребенка и готовности его мозга к ассимиляции (восприимчивости) и что принуждение и аффективная мотивация здесь бесполезны. В игре ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, он -полноправный субъект деятельности.
Эти положения подтверждают актуальность нашего исследования и открывают перспективы для решения проблемы использования дидактической игры в процессе формирования учебных умений и навыков. Значимость и актуальность данной проблемы подтверждаются неослабевающим вниманием к ней
4 со стороны современных педагогов, психологов, методистов, учителей-практиков.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы выявил неоднозначность подходов ученых к вопросу формирования умений и навыков, с одной стороны, и глубокое, многогранное изучение этих компонентов учебной деятельности - с другой.
Основы психологических закономерностей образования и развития учебных умений и навыков заложены в трудах Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной. В дидактическом аспекте вопросы формирования умений и навыков получили свое освещение в научных работах Ю.К.Бабанского, М.А.Данилова, А.Е.Дмитриева, Б.П.Есипова, Т.А.Ладыженской, Н.А.Лошкаревой, И.Я.Лернера, И.Т.Огородникова, В.А.Онищука, А.В.Усовой и др. В рамках исследований психологов Е.А.Кабановой-Меллер, Н.Д.Левитова, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова данный процесс рассматривается с позиции формирования приемов умственной деятельности; на основе содержательных обобщений В.В.Давыдовым; в ракурсе поэтапного формирования умственных действий - Г.Я.Гальпериным, А.В.Запорожцем, Н.Ф.Талызиной.
С точки зрения совершенствования содержания образования, повышения познавательной самостоятельности, формирования учебно-познавательных интересов учащихся проблема умений и навыков раскрывается в исследованиях А.М.Арсеньева, Е.Н.Бойко, Э.И.Моносзона, Г.И.Щукиной, Д.Б.Эльконина. Вопросы эффективности теории и практики становления учебных умений и навыков у младших школьников подробно рассмотрены А.Е.Дмитриевым.
Что касается дидактической игры, то на сегодняшний день неоспоримо положение о том, что она является мощным средством всестороннего развития личности ребенка, источником усвоения различных знаний и умений. В работах психологов, посвященных проблемам использования игры в воспитании и обучении (Ф.Н.Блехер, Л.И.Божович, О.А.Дьячкова, Б.И.Хачапуридзе), указывается на непреходящее значение этого феномена человеческой жизни. Основы теории игровой деятельности разрабатывались такими видными психологами,
5 как Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин. Вопросам
обоснования психологического механизма дидактической игры, особенностям влияния игры на умственное развитие детей уделено особое внимание в исследованиях С.П.Бочаровой, З.А.Грачевой, М.А.Джапаридзе, Е.С.Махлах.
Педагогическая сущность игры, как средства активизации познавательной деятельности школьников, прослеживается на основе исследований А.А.Б.Аникеевой, З.П.Буслаевой, Н.И.Гамбург, Т.Е.Конниковой, Г.А.Ляпиной, Э.В.Паничевой, К.Д.Радиной, Е.Э.Селецкой, С.А.Шмаковой, М.Г.Яновской и др.; обоснована и изучена роль игры в обучении отдельным предметам, ее место в структуре урока (Н.В.Огаркова, Л.И.Самгина); выявлены условия эффективного использования игровых ситуаций на различных этапах урока математики (М.И.Микитинская); раскрыта взаимосвязь учебной и игровой деятельности в обучении математике (Ж.В.Арутюнян).
Анализ общего состояния проблемы показывает, что дидактами, психологами, методистами проделана значительная работа в решении ряда важнейших теоретических и практических вопросов, связанных с использованием игры в обучении и воспитании.
Но в то же время проблема игры в основном решена в плане воспитания детей в детском саду, а исследование этого вопроса методистами ограничивается узким кругом вопросов применения игры в обучении отдельным предметам.
Вместе с тем не полностью разработаны исходные положения, определяющие методику применения и воздействия игры на развитие многих сторон учебного процесса, нет четкого выделения взаимосвязей структурных компонентов игровой и учебной деятельности, не установлено место и особенности применения дидактической игры на различных этапах формирования учебных умений и навыков.
Учитывая это, мы сформулировали проблему исследования: каковы педагогические пути и условия использования дидактической игры, обеспечивающие наиболее эффективное формирование учебных умений и навыков. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
6 При этом объектом исследования является учебная деятельность младших
школьников, а его предметом процесс формирования у младших школьников элементарных учебных умений и навыков в условиях применения дидактической игры.
В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования определены следующие основные задачи:
Выявить особенности формирования учебных умений и навыков у младших школьников на современном этапе развития общеобразовательной школы.
Проанализировать состояние современного опыта использования дидактической игры в процессе начального обучения.
Уточнить сущность, структуру и место дидактической игры в учебной деятельности младших школьников.
Разработать и экспериментально обосновать педагогические условия и пути применения дидактической игры в процессе формирования у учащихся начальных классов элементарных учебных умений и навыков.
Предварительный анализ проблемы позволил выдвинуть следующую гипотезу: эффективность поэтапного формирования у младших школьников учебных умений и навыков может обеспечиваться при соблюдении следующих педагогических условий:
рациональное сочетание дидактической игры с другими видами методических приемов и средств обучения для создания ситуаций эвристического характера при ознакомлении младших школьников со знаниями о способах действий;
формирование дидактических игр, требующих от детей обоснования выполняемого способа действия при усвоении алгоритмов применения полученных знаний;
направленность дидактической игры на организацию индивидуальных самостоятельных действий младших школьников в процессе совершенствования первично приобретенного умения и формирования навыка;
7 - выбор дидактических игр, создающих атмосферу коллективного,
группового, индивидуального поиска нестандартных подходов к решению
учебных задач в разнообразной творческой и практической деятельности.
Методологической основой исследования явились положения о ведущей роли воспитания и обучения в развитии личности, об определяющем значении деятельности в формировании человека как субъекта общества и общественных отношений, а также общедидактические закономерности и принципы становления учебных умений и навыков.
Задачи исследования потребовали использования адекватных им методов теоретического и эмпирического характера с учетом специфики каждого этапа работы: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; педагогическое наблюдение за учебным процессом с целью изучения практики применения дидактической игры в опыте учителей начальных классов; беседы, анкетирование и интервьюирование педагогов; анкетный опрос учащихся, изучение продуктов их учебной деятельности; статистическая обработка материалов исследования; педагогический эксперимент, проводившийся в естественных условиях.
Базой исследования явились средние школы № 17 и № 56 [.Мурманска. Массовым опросом были охвачены учителя начальных классов в количестве 80 человек, учащиеся I, II, III классов общим количеством 506 человек.
Исследование проводилось в несколько этапов.
этап (1992 - 1994) был связан с изучением философской, психолото-педагогической и методической литературы по проблеме. На этом этапе были определены задачи исследования, выработана его гипотеза. Проделанная работа позволила составить программу констатирующего эксперимента, подготовить материалы для анкетирования учителей и учащихся. На базе этого выяснялось состояние теории и практики использования игры в обучении.
этап (1995 - 1996) посвящался проведению формирующего эксперимента, в ходе которого проведена опытная проверка разработанных методических рекомендаций по организации и проведению дидактических игр. На этом же
8 этапе статистически обрабатывались материалы исследования и осуществлялся
сравнительный анализ полученных данных.
III чтап (1997 1998) проведение заключительной обработки и систематизации материала, обобщение и анализирование результатов и литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем определена сущность дидактической игры как одного из средств организации учебной деятельности по овладению учащимися предметными умениями и навыками; внедрена методика поэтапного руководства процессом формирования указанных умений в контексте использования дидактической игры с учетом следующих условий:
включение наряду с дидактической игрой различных методических приемов и средств для создания ситуаций эвристического характера при ознакомлении со знаниями, понятиями, законами;
доминирование дидактических игр, требующих от учащихся самостоятельных индивидуальных действий младших школьников в процессе совершенствования умений и навыков;
выбор дидактических игр, создающих атмосферу поиска нестандартных подходов к решению учебных задач в разнообразной творческой и практической деятельности.
Практическая значимость работы определяется тем, что разработана и экспериментально подтверждена система мер по формированию элементарных учебных умений и навыков в условиях применения дидактической игры. Выделены критерии уровней сформированности данных умений и навыков, создана система проверочных и тестовых заданий, прошедшие опытную проверку как средства диагностики в условиях обычного обучения в начальных классах. Подготовлен и апробирован сборник дидактических игр по отдельным предметам начальной школы, который дал положительный результат в процессе его применения в учебном процессе. Полученные в исследовании результаты возможно использовать в курсе дидактики для иллюстрации особенностей становления учебных умений и навыков посредством дидактической игры.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных параметров исследования. Опирающихся на теоретические положения о человеке как высшей ценности общества, о неразрывном единстве человека и общества; многообразием, полнотой и объемом исследовавшегося теоретического и практического материала, использованием оптимального набора методов, соответствующих цели, предмету и задачам исследования; опытно-экспериментальной проверкой выводов и методических рекомендаций; статистической обработкой полученного экспериментального материала.
Апробация и внедрение основных результатов и материалов исследования осуществлялись в процессе личного преподавания в ходе экспериментального обучения, а также в виде научных сообщений на заседаниях:
научно-практической конференции на тему: «Современные проблемы подготовки учителя к обучению и воспитанию младших школьников» (Волгоградский ордена «Знак Почета» государственный педагогический институт им. А.С.Серафимовича, 1992);
межвузовской научно-практической конференции на тему: «Подготовка учителей начальных классов к творческой педагогической деятельности» (Московский государственный педагогический институт им.В.И.Ленина, 1993);
ежегодных конференций профессорско-преподавательского состава и студентов Мурманского государственного педагогического института (1992 1998);
кафедры технологий начального обучения и Совета факультета педагогики и методики начального обучения Мурманского государственного педагогического института;
- методических объединений учителей ряда школ г.Мурманска и
г.Заполярного.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Сущность и значение обучения младших школьников учебным умениям и навыкам на современном этапе развития общеобразовательной школы
В теоретическом плане проблема умений и навыков к настоящему времени разработана достаточно глубоко, разносторонне, многопланово. Философская, психологическая науки считают формирование умений и навыков важнейшим, основополагающим компонентом человеческой деятельности, посредством которой, по мнению С.Л.Рубинштейна, реализуется то или иное отношение человека к окружающему миру.1
Понимая учение, как один из видов человеческой деятельности, как процесс, в ходе которого происходит овладение знаниями, умениями и навыками, нам видится необходимость разобраться в природе учебных навыков и умений и закономерностях их формирования у младших школьников.
Анализ психолого-педагогической литературы2 показал, что при описании учебной деятельности часто применяются понятия «действие», «операция», «прием», «умение», «навык», соотношение между которыми, на наш взгляд, следует уточнить.
11 По мнению большинства ученых первичным среди этих понятий является действие. «Соотношение цели и условий, - писал С.Л.Рубинштейн, - определяет задачу, которая должна быть решена действием»". Согласно А.П.Леонтьеву, способы осуществления действия называются операциями. Прием же рассматривается как совокупность определенных операций. Отсюда можно дать толкование понятия «умение» в операциональном аспекте, которое связывается с уровнем владения тем или иным способом выполнения действий, операций. В данном контексте умение характеризуется качеством исполнения и способом управления и поэтому отождествляется с навыком: на определенном этапе, по мере овладения действием, появляется возможность выполнять его автомагизи-рованно. Следует отметить, что автоматизация действий при такой трактовке природы умения не всегда является обязательной. В предложенном подходе умение является более низкой ступенью овладения действием, предшествует навыку, является его частью. Готовностью человека к практическим действиям, выполняемым сознательно на основе приобретенных знаний называет умение М.А.Данилов . Вслед за ним В.И.Щербина считает, что «умелость, умение определяется как знание в действии»4.
Аналогичные определения находим в работах Е.А.Кабановой-Меллер1, В.Ф.Ломова2.
Наряду с операциональным трактованием несколько иной взгляд на сущность понятия «умение» отражен в деятельностном аспекте. Здесь оно связывается с умением осуществлять какую-либо деятельность «...на основе усвоенных знаний, навыков и практического опыта» . Перекликается с этим высказывание В.А.Онищука о том, что «...термином «умение» обозначают владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками» . В работах Е.А.Милеряна умение определяется как «основанная на знаниях и навыках способность человека успешно достигать сознательно поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания»'. А.А.Люблинская характеризует умение как «...владение учеником различными операциями, рациональными приемами, экономными способами действия и сознательное их применение в работе с определенным учебным содержанием»'. Анализируя эти определения, нетрудно заметить, что умение трактуется как сложная деятельность, базирующаяся на знаниях и навыках, причем абсолютно игнорируются умения, предшествующие выработке навыка. Поэтому в данном контексте понятия «умение» и «навык» не тождественны друг другу. Навык признается компонентом сложного умения и основным его признаком является автоматизм движений. Наряду с рассмотренными выше подходами к определению умения в психолого-педагогическое литературе существует трактование этого понятия в узком и широком значении. Здесь «умением называют,- как пишет А.А.Степанов,- и самый элементарный уровень выполнения действий, и мастерство человека в данном виде деятельности»1. Этой же точки зрения придерживаются Д.Н.Богоявленский2, А.Е.Дмитриев3, С.И.Кисельгоф . С одной стороны ими выделяются простые, «элементарные» умения (Д.Н.Богоявленский), «первичные» (С.И.Кисельгоф) и «умения в узком значении» (А.Е.Дмитриев), которые базируются на знаниях и непосредственно с ними связаны. С другой - умение трактуется как действие сложное, «умение -мастерство», «совершенное (вторичное) умение», «умение в широком значении», включающее в свой состав уже отработанные простые умения и навыки. Отсюда процесс формирования учебных умений и навыков условно можно представить так: знание простое умение - навык - сложное умение5.
Обратимся к сущности понятия «навык». В этом вопросе мы не будем подробно касаться различных взглядов ученых на природу навыка, а отметим лишь те положения, где позиции авторов, в основном, совпадают. Многие ученые характеризуют структуру навыка как систему операций, функционирующих как единое целое. Например, С.Л.Рубинштейн и ряд других авторов к существенным признакам навыка относят автоматизм действий: «То, что данное действие стало навыком, означает, собственно, что индивид в результате упражнений приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью»'.
Психолого-педагогические особенности и возможности использования дидактической игры в процессе формирования у учащихся начальных классов учебных умений и навыков
Игра, как феномен человеческой деятельности, издавна является предметом изучения самых разнообразных отраслей знаний: философии, социологии, кибернетики, психологии, педагогики. Это объясняется как специфичностью, многообразием проявлений игры и игрового поведения человека, так и сложностью внутренней структуры игровой деятельности. Наиболее полно и точно, в широком понимании, сущность игры характеризуется П.И.Пидкасистым и Ж.С.Хайдаровым: «Человеческая игра есть изначально мотивированная, первоначально установленная, генетически и специально запрограммированная, осмысленная и ответственная деятельность, которая включает в себя и предметную (видимую), и теоретическую (мыслительную), и душевную деятельность»1. Мы считаем, чго в ареале данною определения может быть обоснована и суть дидактической игры, являющейся одним из видов этой специфической деятельности человека. Для этого совершим небольшой экскурс в историю возникновения игр, применяемых с целью обучения детей.
Необходимо отметить, что многообразию видов игровой деятельности соответствует многообразие концепций, подходов, методов, уходящих своими корнями в далекое прошлое и разрабатываемых в настоящее время. Конструированием специальных обучающих и воспитывающих игр славились, по свидетельству Платона, еще жрецы Древнего Египта. В Риме учитель, отвечавший за обучение основам наук, назывался «magister ludi» («учитель игр»). Несмотря на это, проблема исследования игры с позиций ее влияния на развитие и воспитание ребенка получила свое начало лишь в работах философов и психологов XIX и начала XX вв.
В работах Т.Рибо (1901); В.Штерн (1915) и др. игра относилась к проявлениям спонтанно развивающегося сознания, душевной жизни ребенка. Согласно взглядам немецкого философа и психолога Карла Гросса (1916), игра представляет собой функциональное упражнение, в рамках которого осуществляется непреднамеренное самообучение человека, его самосовершенствование. Игра, по его мнению, является неотъемлемой частью детского возраста, биологически обусловленной формой поведения, назначение которой - упражнение инстинктов, необходимых для будущей взрослой жизни. Естественно, что из такой трактовки природы игры вытекала пассивная роль педагога в деле формирования личности ребенка, что создавало трудности в педагогическом руководстве игровой деятельности детей.
Первой попыткой снять противоречия между психологией и педагогикой игры явилась система игр, разработанная Ф.Фребелем (1913) и построенная на «педагогически целесообразно» подобранных и постепенно усложняющихся играх. Правда, в этой системе, как и в подобных ей (Д.Колоцца (1909), М.Монтессори (1920)) подбор игр в основном зависел от интуиции педагога и порой искусственно навязывал детям лишь нужные, с точки зрения воспитателя, образцы поведения. Отмечая искусственность фребелевской системы, К.Д.Ушинский писал: «Фребель поступил бы, может быть лучше, если бы разработал те детские игры, которые придуманы уже веками..., разработать этот богатый источник, организовать их и создать из них превосходное могущественное воспитательное средство - задача будущей педагогики»'.
Зарубежные теории середины XX века Ш.Бюлер (1928), Пиаже (1972), Эриксона (1950), Шато (1946, 1954), Гетцер (1972) сосредоточивают внимание на психологических аспектах игры и ее значении для развития ребенка. Согласно Пиаже, ребенок играет, поскольку его «внутреннее мышление еще недостаточно конкретно и подвижно, вербально-логическое мышление слишком скоротечно и нечетка, в то время как... игровая символика создается субъектом для собственных целей»2. У Ш.Бюлер на первый план выступают сенсорные процессы, связанные с игрой. Не сосредоточивая внимания на отдельных нюансах этих теорий, следует отметить то, что все они, по своей сути, отождествляют игру с психическими процессами, подчеркивают ее биологическую природу.
Отечественная наука, в лице таких ученых как Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, выдвинула тезис о социально детерминированном характере детской игры, определяя ее как специфический вид деятельности, целенаправленно используемый обществом для подготовки детей к взрослой жизни. Этот подход проистекает из теории общественно-исторического происхождения психики и является логическим его продолжением. Как справедливо отмечает Г.П.Щедровицкий: «Игра это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей; в этом плане она есть особое педагогическое творение, хотя творцом ее были не отдельные люди, а общество в целом, а сам процесс возникновения и развития игры был «массовым» процессом, в котором «естественно-историческая» закономерность «пробивалась» через разнообразную сознательную деятельность отдельных людей» .
В трудах Л.С.Выготского отмечено, что игра содержит в себе все тенденции развития, является источником развития и создает зоны ближайшего развития, будучи хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. «В игре ребенок,- указывал Л.С.Выготский,- всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения. ...По существу через игровую деятельность и движется ребенок»". Для нашего исследования теоретически и практически значимо положение Л.С.Выготского о том, что для ребенка важен сам процесс игры, его личные переживания, и что «в игре ребенок создает мнимую ситуацию» , позволяющую переносить значение с одного предмета на другой посредством воображения и тем самым осваивать отдельные моменты, детали окружающей действительности. Д.Б.Эльконин подчеркивал, что игра относится символически - моделирующему типу деятельности, в которой операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Сущность всякого моделирования. Считал Д.Б.Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д.Б.Эльконин называл игру гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека. Игра есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования.
Нам представляется, что эта особенность детской игры несет в себе большие возможности для управления процессом формирования у младших школьников учебных умений и навыков.
Обобщая вышеизложенное, выделим важные для нас положения: во-первых, детская игра представляет собой особую, социально детерминированную по содержанию и структуре деятельность; во-вторых, она является ведущей деятельностью детей в дошкольном возрасте; в-третьих, ее характеризует наличие особой, «мнимой» ситуации. Главенствующей ролью игры в развитии детей дошкольного возраста, широкими возможностями ее использования в деле воспитания и обучения объясняется постоянное внимание исследователей к изучению различных сторон игровой деятельности. В теоретических работах она трактуется по-разному:
«1) особым отношением ребенка к окружающему миру, 2) особой деятельностью ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность, 3) социально заданным и усвоенным им видом деятельности, 4) особым содержанием усвоения, 5) деятельностью, в которой усваивается самое разнообразное содержание и развивается психика ребенка, 6) социально-педагогической формой организации детской жизни, детского общества»".
Если отголкпуться от понимания игры как деятельности, в которой развивается психика ребенка и усваивается разнообразное содержание, то можно условно выделить два блока научных исследований, посвященных этой проблеме. Причем в большинстве случаев они касаются изучения особенностей детской игры в дошкольном возрасте. Анализируя эти подходы, мы надеемся более точно определить сущность и место дидактической игры в обучении младших школьников.
Рациональное сочетание дидактической игры с другими приемами и средствами обучения при ознакомлении младших школьников со знаниями о способах действий
Опираясь на анализ психолого-педагогической литературы, как по сущности учебных умений и навыков, так и по вопросам применения дидактической игры в процессе обучения и учигі.івая результаты констатирующего эксперимента, нам представляется возможным выделение основных требований к организации и проведению дидактической игры на различных этапах формирования учебных умений и навыков. Здесь наиболее существенными, на наш взгляд, являются следующие положения: 1) Знание основ организации дидактической игры (см. гл.1, п.З) позволяющих конструировать игры и выбирать их с учетом уровня формируемых умений и навыков: а) осознание двуединой (учебной и игровой) задачи дидактической игры; б) определение характера игровых действий; в) прогнозирование уровня у учащихся элементарных учебных умений и навыков (см. гл.1, п. 1); г) определение форм организации учебно-игровой деятельности детей; д) отбор соответствующих игровых средств. 2) Учет частных методических условий эффективною использования дидактической игры в процессе обучения младших школьников: а) приемы введения в игровую ситуацию; б) учет возрастных особенностей детей; в)сбалансированная взаимосвязь структурных компонентов учебной и игровой деятельности; г) особый стиль отношений между педагогом и учащимися. 88 На основе этих положений строилась методика формирующего эксперимента. Она включала в себя: - моделирование и проведение дидактической игры по выбранным темам; - экспериментальные срезы, с использованием блока проверочных и тестовых заданий; - оценка результатов срезов; - выводы.
Моделирование дидактических игр осуществлялось применительно ко всем этапам усвоения умений и навыков с учетом специфики самого этапа и конкретики изучаемого программного материала. Экспериментальные срезы по выявлению уровня овладения элементарными умениями и навыками проводились непосредственно на уроках, либо сразу после их окончания одновременно в контрольных и экспериментальных классах. Объективность оценки результатов определялась единой формой подачи заданий проверочных работ для обеих экспериментальных групп, равенством состава классов, условий их обучения, подготовленности учителей и т.д. В этой же связи отметим, что изучение каждой конкретной темы по программе начального обучения было условно разделено на четыре взаимосвязанных этапа, соответствующих основным ступеням формирования элементарных учебных умений и навыков. Первому этапу соответствовали все уроки по ознакомлению с новыми теоретическими знаниями по выделенным темам. Ко II этапу мы отнесли непосредственно следующие за ними уроки, имеющие своей основной дидактической целью первичное закрепление изученного материала. Третий этап включал в себя серию уроков, на которых происходило совершенствование приобретенных умений и формирование навыков. Следует подчеркнуть, что количество этих уроков полностью соответствовало программным установкам. На четвертом этапе (более продолжительном по времени проведения, чем предыдущие) в канву уроков включались задания, направленные на применение приобретенных знаний, умений и навыков в разнообразной творческой и практической деятельности учащихся.
Далее представим основные направления и результаты опытно-экспериментальной работы, раскрывающие специфику становления и совер 89 шенствования учебных умений и навыков в условиях применения дидактической игры.
Не требует доказательства факт, что начальный этап формирования умений и навыков имеет решающее значение для успешного протекания процесса формирования умений и навыков. В этой связи мы полностью разделяем мнение А.Е.Дмитриева, что «... нецелесообразно относить всю учебную работу по выработке умений и навыков на период после изучения теоретических знаний и ограничивать обучение умениям и навыкам такими этапами учебного процесса, как закрепление, повторение и применение учебного материала» . Это становится особенно важным, если учесть, что задачи нашего исследования диктуют необходимость раскрытия и доказательства положительного влияния дидакги-ческой игры на повышение уровня осознанности способов выполнения действий учащимися. Специальный анализ ряда научных работ, многолетнее наблюдение за проведением дидактических игр, позволили определить смысловое ядро игровых ситуаций, используемых при ознакомлении учащихся со знаниями о способах действий. Для нас оно заключается в таком сочетании дидактической игры с другими приемами и средствами обучения, при котором появляются возможности для эвристического характера овладения учащимися новыми знаниями.
Здесь уместно вспомнить высказывание К.Т.Исупова, в котором он, отмечая полисемию понятия "игра", определяет сущность игры словом "эвристика" . В качестве специфического условия эвристический характер дидактической игры дает возможность манипулировать различными средствами и приемами с целью создания желаемых проблемных ситуаций, вовлечения детей в поисковую деятельность. Признавая особое значение указанной ступени обучения для основательного, осмысленного восприятия правил и содержащихся в них условий и способов действия каждым учеником, мы определили, что оптимальным для дидактических игр, проводимых на данном этапе, должен явиться сюжетно-ролевой характер игровых действий. Т.к. при таком виде действий одна и та же роль может исполняться детьми одновременно или по очереди, то в обоих случаях игра не теряет коллективного характера и служит решению единой учебной задачи урока. Учитывая это, мы смогли определить адекватную для данного этапа форму организации дидактической игры - фронтальную. Наши выводы подтверждаются длительным наблюдением уроков-игр, их анализированием, которые показывают несостоятельность других форм организации и проведения дидактической игры при введении нового учебного материала. В самом деле, соревновательный характер игровых действий на этой основополагающей ступени может создать ненужную атмосферу соперничества, которая в данной ситуации может отвлечь учащихся от восприятия важных сведений. С учетом вышеперечисленных условий в ходе экспериментальной работы были апробированы различные варианты уроков обучения грамоте, русского языка, природоведения, математики, трудового обучения с использованием дидактических игр при изучении нового материала. На всех без исключения уроках учителями экспериментальных классов создавались ситуации совместного поиска, совместных пробных действий учеников. Дидактические игры, применяемые в процессе обучения грамоте, строились на основе сказочных сюжетов, необычных путешествий. На уроках природоведения и ознакомления с окружающим миром учащимся предлагались по ходу дидактических игр, воображаемые прогулки, туристические походы для исследовательских поисков, натуралистических находок. Сюжеты дидактических игр на уроках трудового обучения переносили детей в мир производства бумаги, добычи и обработки глины, в условные "лаборатории" по изучению свойств различных материалов.
Использование дидактических игр при овладении детьми алгоритмами применения усваиваемых правил, понятий, законов
Формирование учебных умений и навыков - процесс поступательный, неразрывный, целостный. Связи, существующие между всеми выделенными нами этапами, делают необходимым требование органичного вплетения новых аспектов обучения в канву уже полученных знаний учащихся. Это требование в полной мере учитывалось нами при подготовке и проведении опытной работы на этапе формирования умений применять усвоенные правила, понятия, законы. Этот не менее важный этап в процессе становления учебных умений и навыков связан с первичным закреплением теоретических знаний и выработкой у учащихся первоначальных умений.
По мнению А.Е.Дмитриева, здесь «оперирование теоретическим материалом ...становится условием уточнения, углубленного уяснения недостаточно осознанных явлений при ознакомлении с новым материалом, понимания практической значимости, закрепления и совершенствования усваиваемых теоретических положений»1.
Следуя логике представленных материалов по первому этапу, остановимся на вопросах определения характера игровых действий и форм организации дидактической игры на рассматриваемой ступени процесса обучения. На основании результатов констатирующего эксперимента, современной практики применения дидактической игры на уроках, собственной опытной работы нами были выявлены наиболее эффективные для данного этапа виды игровых действий: сюжетно-ролевой и соревновательный, а также их сочетание. Это определило и выбор соответствующих форм организации дидактической игры. Ими
Дмитриев А.Е. Формирование умений и навыков в процессе обучения. //Начальная школа. 1981. № 9. С.64. стали фронтальный и групповой характер учебно-игровой деятельности детей.
Естественно, что данный набор не исключал использование индивидуальной формы работы с учащимися.
На рассматриваемом этапе мы имели в виду очередной уровень формирования учебных умений и навыков: овладение первоначальным умением применять усваиваемые правила, понятия, законы. Здесь главным является то, что ученики «овладевают приемами обоснования действий в строгой логической последовательности, самопроверки результатов учебной работы»".
Это позволило предположить, что для успешного протекания процесса поступательного развития и формирования учебных умений определяющим условием должно явиться использование дидактических игр, содержание которых требует от детей обоснования выполняемого способа действия.
С учетом данного предположения производился отбор и конструирование дидактических игр для уроков по различным предметам начальной школы (См. приложение 4).
Приведем тематику проводимых нами уроков математики и соответствующих дидактических игр с целью формирования первоначальных умений применять изученные правила и понятия.
В этой же связи, главным критерием для выявления уровня сформированное умений и навыков на данной ступени обучения нами была определена обоснованность выполнения действия. По всем основным предметам начальной школы были разработаны системы тестовых заданий, дающих возможность проверить как полноту и качество усваиваемых знаний, так и способность учащихся разъяснить смысл правил.
Как образец, приведем серию тестовых заданий по темам уроков математики, указанным выше, которая содержала материал, по своему характеру позволяющий учащимся как можно полнее дать обоснование тех или иных способов выполнения действия.
Для иллюстрации действенности обоснованных выше положений об использовании дидактической игры на данном этапе приведем фрагменты протоколов уроков, проводившихся в экспериментальных классах.
У:Поупражняемся в устном счете, а для этого поиграем в «снежки». Для каждой команды на доске слева даны примеры, отражающие состав чисел в пределах 10, а справа - ответы. Необходимо соединить мелом «снежки» с примерами с нужными «снежками», на которых записаны ответы.
Все команды, выполнившие задание верно: получают по 1 баллу. У Однако, первым справился с заданием II ряд. Он получает флажок, а на экране соревнования записываем еще 1 балл этому ряду. 3 У:У каждого спортсмена на дистанции должен быть свой номер. Команды смогут выбрать любой понравившийся им номер, если составят и решат все возможные примеры на сложение, используя данные числа. Капитаны команд выполняют задание у доски, остальные -- в тетрадях.
Результаты выполнения задания проверяются, оценивается работа команд, отмечается в экране соревнования.
У: Какое правило помогло нам записать разные примеры?
у: От перемены мест слагаемых сумма не изменяется. 4 У:Но что это? На лыжне разбросаны снежные комочки, они будут мешать лыжникам!
Капитаны команд помогут нам и в этом.
У доски по 1 комочку для каждого ряда, а на последних партах - по 8 комочков. Нужно перенести комочки в одно место. Сделать это нужно как можно скорее. Приготовились, на старт, марш! Комментарии: Быстрее с заданием справилась команда, командир котороый перенес 1 комочек (мячик) на последнюю парту. Остальным капитанам пришлось дважды возвращаться за комочками, чтобы все они оказались у доски.
