Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы самооценки школьника в процессе контроля знаний, умений, навыков 13
1.1. Сущность, структура и функции процесса контроля знаний, умений, навыков и самооценки школьника 13
1.2. Педагогическая система формирования самооценки школьника в процессе контроля знаний, умений, навыков 62
Выводы по главе 1 96
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности педагогической системы формирования самооценки школьников в процессе контроля знаний, умений, навыков
2.1. Организация экспериментальной работы и проведение констатирующего этапа эксперимента
2.2, Анализ полученых данных формирующего этапа эксперимента
Выводы по главе 2 167
Заключение 169
Библиографический список использованной литературы 172
Приложения 187
- Сущность, структура и функции процесса контроля знаний, умений, навыков и самооценки школьника
- Организация экспериментальной работы и проведение констатирующего этапа эксперимента
- Анализ полученых данных формирующего этапа эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация, экономические отношения, формирование новых духовных ценностей приводят к постановке перед образованием задачи качественного перехода от принципиального единого ориентира (государственного стандарта образования) к заказу общественному. Целями и критериями эффективности деятельности системы образования все более становятся приоритет интересов личности и удовлетворение ее образовательных потребностей. Принципиальным отличием новой концепции образования от традиционной является приоритетная направленность на гуманизацию образовательной системы, предполагающая изменение отношений участников образовательного процесса от субъект -объектных к субъект — субъектным отношениям.
Каждый субъект учебной деятельности работает сначала для себя, затем ради достижения общих целей обучения, среди которых: развитие гармоничной разносторонне образованной свободной личности; владение знаниями, умениями, навыками, определенным государственным образовательным стандартом и прочее. В настоящее время приобретает все большую актуальность проблема формирования и развития адекватной самооценки школьника, осознающего себя личностью, отдающей себе отчет в собственных действиях, способной управлять своей учебной деятельностью. Остро ощущается потребность в специальных педагогических воздействиях по формированию адекватной самооценки школьников. Хотя идея самооценки не нова, использование самооценки в общеобразовательных школах незначительно.
Вопросы сущности самооценки школьников и ее особенности, функции и виды, возможности направленного формирования самооценки обсуждаются в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.К. Колеченко, Я.Л. Коломинского, И.С. Кона, А.И. Кочетова, Г.Ю. Ксензовой, B.C. Кукушина, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, И.И. Прокопьева, Л.А. Рыбак, М. Бекертса, П. Бродфута, С. Манбай, К. Роджерса, Л. Таулера, Э. Эриксона и других. Авторами подме-
4 чено, что применение самооценки помогает ученикам улучшать успеваемость, развивать самокритику, укреплять учебную мотивацию благодаря приобщению школьников к оценочной деятельности. В работах Р. Бернса, Л.В. Бороздиной, А.И. Липкиной, Е.А. Серебряковой и других подтверждается зависимость степени продуктивности и эффективности учебной деятельности от уровня сформированности самооценки.
Формирование самооценки в школе с современных педагогических позиций неосуществимо без партнерства учителя и ученика в оценке успеваемости последнего. Используя самооценку в учебном процессе, ученик знакомится с критериями оценки, приобретает навык самооценки и может судить о результатах своей учебной деятельности, становится субъектом своей деятельности. Кроме того, самооценка результатов учебной деятельности школьника в совокупности с оценкой учителя позволяет наиболее объективно выявить уровень усвоения материала учащимися.
Анализ существующей оценочной системы производится исследователями В.И. Андреевым, В.П. Беспалько, П.И. Пидкасистым, Е.И. Перовским, И.П. Подласым, Г.К. Селевко, В.В. Сериковым, В.П. Симоновым, СТ. Шацким, И. С. Якиманской и другими; специфики оценки, отметки рассматриваются исследователями Ш.А. Амонашвили, X. Гарднером, В.И. Загвязинским, М.В. Клариным, Г.Ю. Ксензовой, Е.И. Перовским, П.И. Пидкасистым, Н.А. Сорокиным, Н.Ф. Талызиной, Э. Торндайком и другими. Отмечается, что основное требование к оценке сводится к оцениванию работы учащегося с учетом требований госстандарта, специфики учебного заведения, в котором она выполняется, а не к оцениванию личностного роста, продвижения, как предполагает принцип гуманизации и личностно ориентированный подход к обучению. Показывается необходимость непрерывного поиска способов оценивания школьников, предполагающих более объективную педагогическую оценку.
С позиций современной парадигмы образования педагогическая оценка находит свое выражение в ином отношении к школьнику как к субъекту кон-
троля, который меняет содержание и характер оценочной деятельности педа
гога, направленной на развитие личности ребенка, определенных ее качеств. С
этой точки зрения контроль помогает раскрыть и развить способности челове
ка, сформировать его самооценку, индивидуальный потенциал, личностный
опыт и другое. Формирование самооценки в процессе контроля, помогает
учащимся правильно оценить свои учебные достижения, способности, воз
можности, достоинства и недостатки, содействует саморегуляции учебной дея
тельности. Школьник по-разному производит самооценку своей учебной
деятельности в зависимости от применения учителем разнообразных методов,
форм и средств контроля. Процесс контроля, его функции, принципы, методы,
формы, средства, специфика его организации и проведения в условиях лично-
стно ориентированного обучения исследовались в работах Ю.К. Бабанского,
Е.Я. Голанта, В.И. Загвязинского, Т.А. Ильиной, И.Я. Лернера,
И.П. Подласова, М.Н. Скаткина, С.А. Смирнова, Н.А. Сорокина, Н.В. Тельтевской, И.Ф. Харламова, Г.И. Щукиной и других. В них раскрывается содержание контроля на результативном этапе учебного процесса. Контроль развивает познавательную деятельность учащихся, выявляет их способности, возможности, фиксирует результаты учебной деятельности.
Однако, существует противоречие между объективной потребностью современного общества в выпускнике общеобразовательной школы, обладающем адекватной самооценкой, и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы формирования самооценки у школьников.
Данное противоречие обусловлено несоответствием между
необходимостью совершенствования системы диагностирования уровней сформированности самооценки школьника и несовершенством существующей диагностики самооценки;
имеющимся уровнем притязаний школьника и его реальными возможностями в области учебной деятельности.
В связи с вышеизложенным проблема исследования состоит в поиске оптимальных путей и средств эффективного формирования самооценки
школьников в процессе контроля их учебной деятельности.
Важность решения поставленной проблемы доказывает необходимость поиска возможных путей формирования самооценки школьника.
Недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность рассматриваемой проблемы определила выбор темы исследования: "Формирование самооценки школьника в процессе контроля знаний, умений, навыков".
Объект исследования — учебный процесс в современной общеобразовательной школе.
Предмет исследования — формирование самооценки школьника в процессе контроля знаний, умений, навыков.
Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность системы формирования самооценки школьника в процессе контроля его знаний, умений, навыков.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование самооценки школьников в процессе контроля будет успешным, если:
- на основе личностно ориентированного подхода определена сущность и
структура самооценки школьника, позволяющая повышать его успеваемость,
улучшать взаимоотношения между учителем и между учеником, усиливать
учебную мотивацию, развивать учебную самостоятельность;
теоретически обоснована и внедрена педагогическая система, обеспечивающая достижение каждым учеником адекватной устойчивой самооценки и, в целом, улучшение успеваемости учащихся;
- выявлен и реализован в образовательном процессе комплекс психолого-
педагогический условий, включающий личностно ориентированную направ
ленность; реализацию принципа гуманизации обучения; создание в образова
тельном процессе благоприятной психологической атмосферы для осуществ
ления сотрудничества между учителем и учениками; обеспечение рефлексии
субъектов образовательной деятельности, развитие умении самостоятельной
деятельности школьников; рефлексия оценки учебной деятельности школьни-
7 ков; использование в их оценочной деятельности критериев самооценки; - стратегия, направление и выбор методов формирования самооценки школьника будет базироваться на результатах индивидуальной комплексной диагностики.
Для достижения поставленной цели и в соответствии с объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи;
Изучить и проанализировать в теории и на практике состояние проблемы формирования самооценки школьника, раскрыть сущностные характеристики самооценки школьников.
Теоретически обосновать педагогическую систему формирования самооценки школьников в процессе контроля его знаний, умений, навыков и экспериментально ее проверить.
Выявить и обосновать комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающий эффективное функционирование педагогической системы.
Разработать критериально-диагностический аппарат определения уровней сформированности самооценки школьника.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
концепция личностно ориентированного подхода к обучению (В .И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, Н.Н. Кларин, А. Маслоу, В.В. Сериков, И.Э. Унт, И.С. Якиманская и другие);
концептуальные идеи индивидуализации и дифференциации обучения (А.А. Кирсанов, X. Кляйн, Е.С. Петрова, И.М. Смирнова, И.Э. Унт, В.В. Фирсов и другие)
теория контроля знаний, умений, навыков учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый,. В.Л. Рысс, Н.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Н.А. Сорокин, Н.В. Тельтевская, И.Ф. Харламов, Г.И. Щукина и другие);
исследования в области оценочной деятельности (Б .Г. Ананьев, В.И. Загвязинский, А.К. Колеченко, Г.К. Селевко, В.П. Симонов, Н.К. Тихомирова и другие);
теоретические положения о сущности самооценки в учебном процессе (Р. Берне, А.И. Кочетов, Г.Ю. Ксензова, А.И. Липкина, Г.К. Паринова, И.И. Прокопьев, Л.А. Рыбак, Е.А. Серебрякова и другие);
системный подход (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.А. Голуб, В.В. Краевский, Т.А. Ильина, Б.Т. Лихачев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и другие).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ и синтез, сравнение и аналогия, прогнозирование, систематизация и моделирование, классификация, обобщение); эмпирические (анкетирование, тестирование, интервьюирование, экспертная оценка, наблюдение, педагогический эксперимент, анализ и обобщение передового педагогического и личного опыта практической работы в школе, анализ школьной документации); статистические (математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, графическое представление экспериментальных данных).
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования:
Исследование проводилось с 1998 по 2003 годы на базе гимназии № 1, лицея № 3 г. Саратова, средних школ № 1, 2, 3 г. Хвалынска.
На первом этапе (1998 - 1999 гг.) осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования с позиций личностно ориентированного и деятельностного подходов, анализировался опыт формирования самооценки в учебной деятельности, накапливался эмпирический материал, определялись цели, задачи, гипотеза, конструировались психолого-педагогические условия, этапы формирования самооценки, разрабатывались программа и методика педагогического исследования, проектировалась педагогическая система формирования самооценки.
На втором этапе (1999 - 2002 гг.) корректировалась гипотеза исследования, конструировалась педагогическая система формирования самооценки, осуществлялась опытно-экспериментальная работа на основе детально разработанного плана эксперимента, формулировались предварительные выводы и
9 рекомендации, проводилась коррекционная работа на индивидуально-личностном уровне.
На третьем этапе (2002 — 2003 гг.) анализировались, систематизировались и обобщались результаты исследования; осуществлялось оформление материала диссертационного исследования и внедрение результатов в практику общеобразовательной школы. Результаты исследования апробировались на конференциях, семинарах и представлены в тезисах докладов, статьях и методических материалах.
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем: на основе анализа возможностей использования личностно ориентированного и деятельностного подходов к процессу обучения уточнены сущностные характеристики самооценки школьника в контроле знаний, умений и навыков; выявлены и обоснованы функции самооценки школьников в учебно-воспитательном процессе, компоненты готовности школьника к осуществлению самооценки; разработана и апробирована педагогическая система формирования самооценки школьников в процессе контроля, осуществление которой позволяет сформировать адекватную самооценку; теоретически обоснованы и разработаны этапы реализации педагогической системы; ориентаци-онный, мотивационный, ситуативный, надситуативный, рефлексивный; определен и экспериментально обоснован необходимый комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающий эффективное функционирование педагогической системы; научно обоснована и разработана критериальная система определения уровней сформированности самооценки учащихся на различных этапах ее формирования.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что уточнен понятийно-терминологический аппарат посредством определения понятия "самооценка школьника" с позиций личностно ориентированного и деятельностного подходов; дополнены представления об особенностях формирования самооценки школьника в процессе контроля знаний, умений, навыков; выявлен и теоретически обоснован комплекс ПС0ХОЛОГО-
10 педагогических условий, необходимый для успешного функционирования педагогической системы в учебном процессе; доказана эффективность формирования самооценки школьника с помощью контроля знаний, умений, навыков; разработаны теоретические основы системы формирования самооценки школьника.
Практическая значимость исследования заключается в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений и выводов к условиям реальной педагогической практики; во внедрении авторской педагогической системы формирования самооценки школьника в практику общеобразовательной школы с учетом комплекса психолого-педагогических условий, способствующей повышению качества знаний школьников.
Научные результаты представленного исследования могут быть применены в практике работы учителей, методистов, преподавателей, работников образования для повышения эффективности учебного процесса.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлена методологической аргументированностью исходных теоретических положений; адекватностью методов исследований его целям, задачам и логике; продолжительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; использованием методов математической статистики в обработке результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
Самооценка школьника означает процесс оценивания собственной учебной деятельности и ее результатов, своих возможностей субъектом деятельности. Самооценка играет важную роль в развитии гармоничной разносторонне образованной, свободной личности, так как позволяет установить гармоничные отношения между тем, на что претендует учащийся, и тем, на что он фактически способен.
Педагогическая система формирования самооценки школьников в контроле общеобразовательного процесса школы, состоит из следующих взаимосвязанных компонентов: целевого, заключающегося в ориентации на достиже-
ние школьниками адекватной самооценки; содержательного, включающего в себя методические рекомендации по организации процесса контроля с помощью различных видов, форм контроля, контрольных упражнений; процессуального, предполагающего использование приемов (анализ, рефлексия, самоотчет) и методик формирования самооценки (дифференцированный, групповой контроль, самооценка), видов контроля (контроль, самоконтроль, взаимоконтроль), методов контроля (устный, письменный, графический, практический, программированный), форм контроля (индивидуальная, групповая, коллективная, фронтальная); диагностического, посредством которого на каждом этапе исследования определяется уровень сформированносги самооценки школьников.
Комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивает эффективное функционирование педагогической системы, представленный двумя группами: 1) условия организации контроля в процессе обучения; 2) условия обеспечения рефлексии субъектов деятельности,
Критериально-диагностический аппарат, позволяющий определять, управлять процессом формирования самооценки учащихся и оценивать эффективность его протекания.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в
гимназии № 1, лицее № 3 им. А.С. Пушкина г. Саратова, в средних школах
№ 1, 2, 3 г. Хвалынска, в Саратовском техникуме железнодорожного транс
порта, в Педагогическом институте Саратовского государственного универси
тета им. Н.Г. Чернышевского на занятиях по курсу методики обучения мате
матике и в Саратовском государственном университете
им. Н.Г. Чернышевского на занятиях по курсу теории и методики обучения
математике, на аспирантских семинарах кафедры педагогики Педагогического
института Саратовского государственного университета
им. Н.Г. Чернышевского (1998-2003), на Международной юбилейной научно-практической конференции "Народное образование в XXI веке" (г. Москва, 2001), на Всероссийской научной конференции "53-е Герценовские чтения'"
..я.
12 (г. Санкт-Петербург, 2000), на Всероссийском научном семинаре преподавателей математики педвузов "Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки учителей математики в педвузах: прошлое, настоящее, будущее" (г. Москва, 2000).
Основные положения, выводы, рекомендации исследования содержатся в 10 публикациях (методическое пособие, статьи).
Структура работы определяется задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы, приложений, проиллюстрирована схемами, таблицами, рисунками и диаграммами.
Сущность, структура и функции процесса контроля знаний, умений, навыков и самооценки школьника
Совершенствование школьного образования включает в себя достижение школьниками высокого уровня теоретических и практических знаний, умений, навыков, на что оказывает непосредственное влияние качественная характеристика самооценки школьников, выражающаяся в ее адекватности или неадекватности. Современная социокультурная ситуация, заключающаяся в необходимости обеспечения общества высоко квалифицированными, конкурентоспособными специалистами, уверенными в своих знаниях, имеющими активную жизненную позицию, навыки самооценки своей деятельности, высокий рейтинг в выбранной профессии, свидетельствует о том, насколько важна "адекватная" или, как ее чаще называют, "верная" самооценка.
Главной задачей школы в современных условиях является воспитание творчески активной, нравственной и социально зрелой личности. Современная педагогическая парадигма предполагает важнейшим методом и средством воспитания, но не самоцелью, обучение знаниям, умениям, навыкам. Самооценка существенным образом влияет на эффективность деятельности человека и степень выраженности стремления к личностному росту. Владение навыком самооценки предполагает качественную оценку своих знаний, умений, навыков, способностей, и, в целом, своих сильных и слабых сторон, позволяет рационально построить свою учебную деятельность.
Изучение роли самооценки в познавательной деятельности обнаружило, что особое значение ребенок придает своим интеллектуальным возможностям, оценка этих возможностей другими его всегда очень беспокоит. Собеседование со школьниками на предмет причин плохой успеваемости показало следующие результаты: ни один из учеников (успевающие и неуспевающие), перечисляя причины своей недостаточно эффективной или плохой успеваемости, не сослался на затруднения в понимании учебного материала, в овладении на 14 выками, приемами мыслительной деятельности и другое. Школьники не относили свой неуспех за счет недостаточных знаний, умений, навыков, интеллектуальных способностей, они предпочитали считать себя ленивыми її недисциплинированными.
Понятие "самооценки" рассматривается в литературе с философской, психологической, педагогической, методической позиций.
Педагоги воспринимают "самооценку" через: 1) эмоционально насыщенные оценки самого себя как личности, собственных способностей, нравственных качеств и поступков; 2) как важный регулятор поведения.
Г.Ю. Ксензова "самооценку" понимает как "один из компонентов деятельности". Самооценка по ее мнению "связана не с выставлением себе отметок, а с процедурой оценивания. Она более всего связана с характеристшсой процесса выполнения заданий, его плюсами и минусами и менее всего - с баллом" [70, с. 68-69].
Таким образом, при выставлении отметки мы выражаем субъективное мнение о ком-нибудь или о чем-нибудь в наименее информативной форме, а при самооценке даем самим себе содержательную и развернутую характеристику своих результатов, анализируем свои достоинства и недостатки, а также ищем пути устранения последних.
А.И. Кочетов видит самооценку в неразрывной связи с самоконтролем и ассоциирует ее с фактором познавательной деятельности. Он утверждает, что "это соответствует принципу связи изучения и самопознания личности" [115, с. 111] и определяет самооценку как "точное представление о своих силах, способностях, возможностях, особенностях и слабостях, недостатках, отрицательных качествах" [68, с. 49].
Уточняют, углубляют понимание самооценки в отношении познавательной деятельности А.И. Липкина и Л.А. Рыбак, связывая самооценку с самокритичностью, и показывая, что "самокритичность и самооценка являются неотъемлемыми компонентами познания человеком самого себя, своих взаимоотношений с другими людьми и с окружающей действительностью" [84, с. 5]. Определение самооценки дается К.-Д. Бюнтингом в словаре немецкого языка следующим образом: "Самооценка (Selbsteinschatzung) - оценивание собственных способностей, недостатков и значимости" [188, с. 1050]. Э. Торндайк (Е. Thomdike) в своей работе "Оценка (измерение) в образовании" тему самооценки рассматривает только в двух местах: в одном, касающемся личных качеств, и в другом, в связи с обучением и учебным процессом [193].
Организация экспериментальной работы и проведение констатирующего этапа эксперимента
Целью нашего исследования является изучение и формирование самооценки школьника в условиях современной парадигмы образования, основными положениями которой являются субъектные отношения между участниками процесса обучения, гуманизация, гуманитаризация. В данной главе излагаются материалы проведённой нами опытно-экспериментальной работы по апробации педагогической системы формирования самооценки в процессе контроля знаний, умений, навыков с отслеживанием его показателей. В указанном параграфе раскрывается констатирующий этап эксперимента, фиксируются изначальные данные о личности обучаемых, проводятся различные исследования с целью выяснения настоящего положения дел относительно уже сложившейся к моменту начала эксперимента самооценки.
Прежде чем мы обратимся к анализу констатирующего этапа эксперимента, рассмотрим структуру эксперимента.
Опытно-экспериментальная работа предполагала проведение сравнительно-сопоставительного анализа сформированности самооценки при реализаций авторской педагогической системы формирования самооценки школьника в процессе контроля знаний, умений, навыков и традиционного подхода к проведению контроля, определение динамики формирования самооценки школьника.
Целью экспериментальной части диссертационного исследования явилась проверка эффективности результатов разработанной нами педагогической системы формирования самооценки в процессе контроля знаний, умений, навыков. В соответствии с целями и задачами эксперимента была разработана его программа, содержащая следующие этапы:
1. Констатирующий этап.
2. Формирующий этап.
3. Заключительный этап.
Каждому этапу работы соответствовали четкие целевые установки, определенное содержание, конкретное методическое обеспечение и соответствующее технологическое обеспечение педагогической системы формирования самооценки. Для каждого этапа экспериментальной работы были предусмотрены различные методики по формированию самооценки, методики для определения уровня сформированное ! самооценки, организационные формы проведения контрольных и промежуточных срезов.
Задачами экспериментальной части исследования послужили:
1. Определение критериев самооценки, уровней самооценки, уровней степени обученности;
2. Сравнение промежуточных и итоговых результатов каждого этапа эксперимента с целью обоснования эффективности педагогической системы формирования самооценки в процессе контроля знаний, умений, навыков.
Для решения целей и задач экспериментальной части исследования нами применялся комплекс научно-исследовательских методов. Одним из них явился педагогический эксперимент, проводимый на базе гимназии № 1, лицея № 3 г. Саратова с 1999 по 2002 учебный годы с 5 по 7 классы. В нём принимали участие 236 учащихся и 18 учителей. Экспериментальными группами были учащиеся 5-7"ьк классов в количестве 119 человек, в составе контрольных групп - 117 человек. На основе сравнительного анализа данных контрольного и экспериментального классов формировались выводы об эффективности педагогической системы формирования самооценки. В ходе работы использовались апробированные в педагогике и психологии методики диагностики: прямого и косвенного наблюдения, качественного и количественного анализа экспертных оценок, осуществляемых другими учителями, изучение продуктов деятельности учащихся, методы математической обработки результатов. Описание опытно-экспериментальной работы, непосредственный анализ, проведение и обработка данных проводилась на материалах обучения математике, информатике, физике. Экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях учеб 100 ного процесса образовательного учреждения при относительной однородности школьников в экспериментальной и контрольной группах.
Анализ полученых данных формирующего этапа эксперимента
На основе анализа представленной таблицы выявилось следующее. У 31,1 % школьников экспериментальной группы самооценка применяется фрагментарно, они характеризуются очень низким уровнем формирования самооценки. Самооценка учебной деятельности применяется не всегда 49,6 % школьниками экспериментальной группы, что обусловливается недостаточной сформированностью таких навыков, как анализ, самоанализ, критичность, самокритичность. 16,8 % учащихся экспериментальной группы почти всегда применяют самооценку учебной деятельности, соответствуют среднему уровню. 2,5 % обучаемых обладают сформированным навыком самооценки учебной деятельности, но в то же время эта самооценка хотя и адекватна, но неустойчива. Очень высокий уровень сформврованности самооценки не имеет ни один учащийся указанных групп.
Полученные данные констатируют тот факт, что самооценка школьников формируется стихийно, и вследствие этого около одной трети учащихся (контрольная группа - 32,5 %) имеет очень низкий уровень самооценки, почти половина учащихся (49,6 %) - низкий уровень самооценки.
По выдвинутому гипотетическому предположению улучшение уровня степени обученности учащихся прямо пропорционально зависит от повышения уровня сформированности самооценки. Для выявления этой связи мы констатировали исходную степень обученности учащихся, применяя следующие методы исследования: наблюдение, интервьюирование, анализ школьной документации.
В экспериментальной работе применялись дифференцированные задания по трем уровням сложности: 1 уровень — низкий, 2 уровень — средний, 3 уровень — высокий уровни.
Задания низкого уровня учитывают предъявляемые программой требования, необходимые и одновременно достаточные для положительной аттестации. Содержание заданий направлено на контроль терминов, определений, правил решения стандартных задач по определённому предмету. Используются следующие виды заданий: ретроспективные (взгляд в прошлое), репродуктивные (воспроизводящего характера), включающие простейшие задания по образцу, воспроизведение терминов, определений по предмету. Выполненные задания этого уровня соответствуют отметке "3", которая свидетельствует об усвоении учащимся минимума знаний и умений, отвечающих программным требованиям и достаточных для продолжения обучения.
Средний уровень - характеризуется заданиями на понимание материала предмета, знание понятий и отношений между ними, применение знаний в знакомой стандартной ситуации. Применяются в большей степени такие виды заданий как продуктивные (задания по образцу в знакомой, то есть стандартной, ситуации), так и частично креативно-продуктивные задания (задания, предусматривающие несколько вариантов решения, учитывающие межпредметные связи, возможность нестандартного решения), в меньшей степени задания ретроспективного и репродуктивного видов. Задания могут быть различными: на узнавание, на понимание материала, с пропусками (определение, решение задачи), на выявление необходимых и достаточных данных для решения задачи, а таюке лишних данных задачи в условии, с указанными различными вариантами ответов, среди которых надо выбрать верный (тест), на определение правильности чертежа конкретной задачи. Правильное решений заданий этого уровня соответствует отметке "4", характеризует учащегося с хорошим знанием материала по предмету.
Высокий уровень заданий отличается от рассмотренных выше уровней тем, что происходит включение в рамках одной работы заданий как обязательного, так и повышенного уровней с использованием креативно-продуктивных заданий, требующих поисковую, исследовательскую и изобретательскую деятельность, характеризующихся развитием креативных способностей. Высокий уровень заданий предназначен для учащихся с уровнем знаний, умений, навыков, превышающим программный. Креативно-продуктивные задания направлены на применение усвоенного знания в новой нестандартной ситуации, комбинирования известных способов решения или нахождения субъективно нового, предусматривают вариативность решения, Задания данного уровня контроли 112 руют не только знания, умения, навыки по данному предмету, но и разносторонне характеризуют стороны мышления (гибкость мышления; способность генерировать идеи; способность к фантазии, интуиции, воображению; оригинальность мышления; критичность мышления; умение рассуждать, применить ту или иную стратегию решения задач, выстроить цепочку умозаключений и др.). В опытно-экспериментальной работе мы используем уровни степени обученности, выделенные Симоновым В.П.
