Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К ФОРМИРОВАНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 12
1.1. Особенности формирования у детей учебных умений и навыков на современном этапе развития школы 12
1.2. Критериальная характеристика готовности учителя к развитию у младших школьников учебных умений и навыков. 34
1.3. Современное состояние и задачи подготовки учителя к формированию у детей учебных умений и навыков. 52
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ФОРМИРОВАНИЮ УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 75
2.1. Мотивационно-ценностная подготовка студентов к формированию у младших школьников учебных умений и навыков 75
2.2. Обеспечение информационно-содержательного компонента подготовки будущих учителей к формированию учебных умений и навыков у младших школьников 89
2.3. Организация практико-ориентированной подготовка студентов к формированию у младших школьников учебных умений и навыков 113
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
ЛИТЕРАТУРА 155
- Особенности формирования у детей учебных умений и навыков на современном этапе развития школы
- Мотивационно-ценностная подготовка студентов к формированию у младших школьников учебных умений и навыков
- Обеспечение информационно-содержательного компонента подготовки будущих учителей к формированию учебных умений и навыков у младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях повсеместно происходящего обновления системы образования, как одного из главных источников интеллектуального потенциала общества, важное значение приобретает повышение качества подготовки педагогических кадров. Социально-экономические преобразования, происходящие в последние десятилетия, обуславливают целесообразность разработки принципиально новых подходов к подготовке специалистов в соответствии с требованиями жизни. В соответствии с положениями новой доктрины и концепции модернизации системы образования учитель призван совершенствовать технологию вооружения подрастающего поколения основательными знаниями, умениями и навыками.
Поэтому подготовка будущих учителей к формированию у младших школьников учебных умений и навыков все более осознается в качестве необходимой задачи педагогики высшей школы и главнейшей составляющей обучения педагогическому мастерству.
Значимость и актуальность данной проблемы подтверждается неослабным вниманием к ней со стороны психологов, педагогов, методистов и учителей - практиков.
Основы психологических закономерностей формирования учебных умений и навыков заложены в трудах Л.С. Выготского, Е.И. Бойко, П.Я. Гальперина, ВВ. Давыдова, Л.В. Занкова, Е.А. Милеряна. В дидактическом аспекте вопросы формирования умений и навыков получили своё освещение в научных трудах Ю.К. Бабанского, СП. Баранова, В.А. Онищука, А.В. Усовой. Существенный вклад в теорию и практику педагогического образования внесли О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, Л.Ф. Спирин, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов.
Принципиальное значение в контексте обсуждаемой нами проблемы имеют исследования по формированию профессиональной готовности
учителя к работе с младшими школьниками и, в частности, к развитию у них учебных умений и навыков, проведённые А.Е. Дмитриевым, Н.А. Лошкарёвой, Л.И. Мищенко, Л.С. Подымовой.
Проблема подготовки будущих учителей стоит и в центре внимания исследований албанских ученых (М. Dhamo; М. Gjokutaj; В. Musaj; P. Muka). В зарубежной педагогике также ведется поиск эффективных педагогических средств формирования умений и навыков у младших школьников (G. Mialaret; Н.Н. Douglas; R. Orlich; R. Harder).
Анализ общего состояния проблемы показал, что дидактами, психологами, методистами проделана значительная работа в решении ряда важнейших теоретических и практических вопросов, связанных с формированием готовности учителя к развитию у младших школьников учебных умений и навыков: раскрыта сущностная характеристика личности учителя начальных классов, обоснованы концептуальные положения о его подготовке к учебно-воспитательной работе, разработаны научно-методические основы содержания, организации и методик преподавания, определены сущность, значение овладения учащимися знаний, умений и навыков, показаны основные методы руководства этим процессом.
Вместе с тем остаются неисследованными еще многие вопросы. В частности, не получили полного освещения опыт, моделирование, критериальная характеристика, педагогические технологии подготовки учителя к формированию учебных умений и навыков у младших школьников.
Между тем, учителя начальной школы, как в России, так и в Албании, остро нуждаются в научно обоснованных рекомендациях, направленных на повышение эффективности формирования у детей учебных умений и навыков.
Недостаточная разработанность проблемы и ее значимость для теории и практики начального обучения обусловили выбор темы исследования:
Проблема исследования: каковы педагогические условия эффективной подготовки учителя к формированию у младших школьников
учебных умений и навыков. Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.
Объектом исследования является профессиональная
подготовка учителя к организации учебно-воспитательного процесса в системе начального образования, а его предметом - процесс формирования готовности учителя к развитию у младших школьников учебных умений и навыков.
Гипотезой исследования служит предположение о том, что подготовка будущих учителей к формированию у младших школьников учебных умений и навыков в значительной степени повысится, если учителя будут подготовлены к пониманию сущностной характеристики мотивационно-ценностного, информационно-содержательного, практико-ориентированного компонентов учебной деятельности; к самостоятельной реализации целостной системы этих компонентов в процессе формирования учебных умений и навыков у младших школьников.
В соответствии с указанной целью, гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Выявить особенности формирования учебных умений и навыков у младших школьников на современном этапе развития школы.
Раскрыть критериальную характеристику готовности учителя к формированию у детей учебных умений и навыков.
Разработать педагогические условия подготовки учителя к формированию у младших школьников учебных умений и навыков.
Методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии, педагогики о творческо-деятельностной сущности личности, закономерностях ее развития, о ведущей роли деятельности в обучении и развитии школьника, о познании как активной отражательной и преобразующей деятельности человека, о противоречивости этапов познания: абстрактного и конкретного, эмпирического и
теоретического, чувственного и рационального, а также психологическая и общедидактическая теория формирования умений и навыков, ориентирующая на воспроизводяще-творческий характер овладения детьми компонентами познавательной деятельности.
Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы нами определены следующие методы исследования.
теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы;
педагогическое наблюдение за учебным процессом с целью изучения средств и путей формирования профессиональной готовности будущих учителей к формированию учебных умений и навыков у младших школьников;
диагностические методы (анкетирование, индивидуальная беседа, анализ письменных работ);
опытно-экспериментальная работа;
количественный и качественный анализ полученных результатов исследования с использованием статистических методов.
Опытно-экспериментальная база исследования. Изучение состояния профессиональной подготовки будущего учителя к формированию учебных умений и навыков у младших школьников осуществлялось в Московском педагогическом государственном университете, в Албанском педагогическом государственном университете им «A. Xhuvani»n в средней общеобразовательной школе № 598 г. Москвы. Определение уровней сформированности у младших школьников учебных умений и навыков проводилось в восьмилетних общеобразовательных школах «Q. Stafa», «Xhuvani № 2», «Xh. Kongoli», «Т. Ріпа», «Q. Guraniaku» г. Эльбасан, Албании.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1999 - 2000 гг.) - поисковый. Изучение философской, методологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике. Проведение констатирующего эксперименты по выявлению уровней сформированности у студентов профессиональной готовности к формированию учебных умений навыков у младших школьников. Разработка научного аппарата исследования.
Второй этап (2000 - 2001 гг.) - опытно-экспериментальный. Уточнение и обогащение общей гипотезы исследования. Проведение формирующего эксперимента, включение в учебный процесс экспериментальной программы профессиональной подготовки студентов к формированию учебных умений и навыков у младших школьников. Это предполагало овладение будущими учителями экспериментальных групп теоретическими знаниями и практическими умениями по подготовке младших школьников к учебной деятельности.
Третий этап (2001-2002 гг.) - обобщающий. Завершение формирующего эксперимента. Анализ, систематизация и обобщение его результатов. Апробация основных идей и положений исследования. Литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что
раскрыты научно-теоретические основы педагогического руководства процессом формирования у детей умений и навыков в системе начального обучения;
впервые выявлена сущностная характеристика мотивационно-ценностного, информационно-содержательного и практико-ориентированного компонентов подготовки будущих учителей к формированию учебных умений и навыков у младших школьников;
- раскрыты связи и зависимости готовности учителя и разработанной
автором системой мер по совершенствованию педагогического
руководства развитием у детей учебных умений и навыков.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
полученные автором объективные данные расширяют имеющиеся представления и понятия о сущности, видах, значении и особенностях формирования у детей учебных умений и навыков на современном этапе развития школы;
раскрыта критериальная характеристика готовности личности учителя к формированию у детей учебных умений и навыков;
выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия эффективного руководства процессом усвоения школьниками знаний о способах выполнения действий; овладения умениями применять усваиваемые правила, понятия, законы; совершенствования первично приобретенных умений и формирования навыков; применения умений и навыков в творческой и практической деятельности.
Практическое значение исследования обуславливается тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы отражены в научно-методических рекомендациях, применение которых позволяет существенно улучшить процесс формирования готовности учителя к развитию у детей учебных умений и навыков. Исследование сопровождалось разработкой методических материалов, в которых нашли отражение теоретические положения диссертации. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями средних и высших учебных заведений, а также в системе курсов повышения квалификации учителей начальных классов российских и албанских школ.
Достоверность научных результатов определяется методологической обоснованностью исходных параметров исследования, опирающихся на теоретические положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии творческой личности; а также дидактической и методической концепциями формирования умений и навыков; использованием оптимального набора методов, соответствующих цели, предмету и задачам исследования, опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций, сопоставимостью полученных данных с массовым опытом, достаточной продолжительностью изучения проблемы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены на кафедре педагогики начального обучения Московского государственного педагогического университета и получили одобрение на научно-практических конференциях Самарского государственного педагогического университета (2001 г.), Московского педагогического государственного университета (2002 г.) и на Научной сессии по итогам научно-исследовательской работы МПГУ за 2001 год (Москва, 2002 г.). Материалы были также одобрены преподавателями и профессорами Эльбасанского педагогического государственного университета в Албании и прошли апробацию и внедрение в методико-практических семинарах Дирекции Образования для квалификации учителей начальных классов г. Эльбасан.
На защиту выносятся положения:
Теоретико-методологические предпосылки готовности учителя к формированию учебных умений и навыков у младших школьников.
Содержание, структура и критерии профессиональной готовности учителя к обучению умениям и навыкам.
Сущностная критериальная характеристика показателей и уровней сформированности мотивационно-ценностной, информационно-
содержательной и практико-ориентированной готовности будущего учителя к формированию учебных умений и навыков у младших школьников.
Ориентация учебно-воспитательного процесса в системе высшего педагогического образования на оптимизацию работы будущего учителя по формированию, упрочиванию и творческому использованию учебных умений и навыков у младших школьников.
Особенности рационального использования учебного материала, подлежащего усвоению его будущими учителями и учащимися начальных классов при ознакомлении детей со знаниями о способах действий; в процессе овладения умением применять усваиваемые правила, понятия, законы; при совершенствовании первично приобретенных умений, навыков и применении их в разнообразной творческой и практической деятельности.
- Особенности рационального использования в системе высшего
педагогического образования возможностей содержания социально-
гуманистических, психолого-педагогических, методических,
специальных дисциплин, использование в этих целях путей и
средств эффективной подготовки будущих учителей к
формированию у младших школьников учебных умений и навыков.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновываются актуальность, определены проблемы, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Подготовка учителя к формированию у младших школьников учебных умений и навыков в теории и практике педагогического образования» раскрываются теоретические основы подготовки учащихся начальных классов к учебной деятельности на современном этапе развития
школы: определяются содержание и структура подготовки учителей к развитию учебных умений и навыков; анализируются современное состояние и задачи подготовки будущих учителей к формированию учебных умений и навыков у младших школьников.
Во второй главе «Педагогические условия подготовки студентов к формированию учебных умений и навыков у младших школьников» обсуждаются результаты опытно-экспериментальной работы, анализируются и обосновываются педагогические условия, пути, средства и возможности учебно-воспитательного процесса педвуза для профессиональной готовности учителя к формированию учебных умений и навыков у младших школьников.
В заключении изложены основные выводы исследования и научно-практические рекомендации для студентов, учителей, преподавателей педвузов по совершенствованию подготовки будущих учителей и формированию учебных умений и навыков у младших школьников.
В приложении представлены анкеты для студентов-выпускников и учителей.
Общий объем диссертации составляет 175 страниц машинописного текста. Данные исследования представлены в 15 таблицах, 1 графике, 2 диаграммах. Список литературы включает 177 источников.
Особенности формирования у детей учебных умений и навыков на современном этапе развития школы
Процесс формирования учебных умений и навыков является центральной проблемой повышения эффективности обучения. Она не является новой ни в педагогической теории, ни в школьной практике. В работах, рассматривающих умения и навыки, отмечается многообразие и противоречивость трактовки этих понятий среди психологов, педагогов, методистов.
С момента возникновения школьного образования в научных публикациях и в литературе, адресованной непосредственно учителю, можно проследить не стихающую остроту обсуждения проблемы в целом и ее частных вопросов. И в последнее время в центре внимания остаются дискуссии по терминологии, по характеру связей между знаниями, умениями и навыками, а также их классификации. Часто встречаются довольно заметные различия в психологической и педагогической характеристике одного и того же понятия и как следствие этого - различные подходы к методическому обеспечению учебного процесса.
Если в 1950-1970 гг. учебники и учебные пособия по психологии отводили умению роль промежуточного звена между усвоением знания и формированием навыка, характеризуя его как «не вполне завершенный навык», который в свою очередь рассматривался как «автоматизированное умение» (69, 108, с. 103), то в то же время в научных публикациях встречается иная трактовка этих понятий. В настоящее время наиболее распространен подход к объяснению умения, как категории действия. Он основывается на теоретических положениях, высказанных еще Л.С. Выготским (26) и разработанных позднее другими исследователями (77, 78, 84), о построении системы обучения с учетом единства внешних процессов и психической деятельности.
«Умением называется, - пишет М.А. Данилов, - готовность человека к практическим действиям, выполняемым сознательно на основе приобретенных знаний».
В развитии этого направления ряд ученых предлагают рассматривать Ф умения в категории сложной деятельности, основанной как на знаниях («чувственные знания», «чувственное познание»), так и на упражнении. Формирование умений неизбежно включает перцептивные действия, служащие важным средством сенсорной коррекции и совершенствования приемов взаимодействия человека с окружающей средой. Т.е. умение рассматривается как особая категория деятельности, включающая сложное структурное сочетание чувственных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных качеств личности, которое проявляется в сознательном, целесообразном осуществлении действий, обеспечивающих достижение поставленной цели.
Во многих публикациях (5, 92, 157) умению придается более широкое значение, по сравнению с навыком. Оно рассматривается как сложная
- деятельность, предполагающая творческое решение поставленной учителем задачи. В процессе этого по мере усложняющихся условий учебно-познавательной деятельности применяются, как составные элементы, полученные ранее знания и навыки. То умение, которое, согласно ранее приведенным авторам, предшествует образованию навыка, некоторые ученые исключают из основных компонентов процесса учения. Например, Е.А. Мирелян (92), предлагая рассматривать умения и навыки как разные уровни овладения учебным действием, считает необходимым говорить не о «первоначальном умении», а о «первоначальном навыке». Так или иначе оценивая различные трактовки данного понятия, можно согласиться с тем, что умение - достаточно емкий термин, которым обозначаются и несложные действия, формируемые сразу же вслед за знаниями, и действия сложные, включающие в свой состав простые умения и навыки.
Распространенная в современной педагогической литературе классификация умений по степени их сложности представляет особый интерес в контексте настоящего исследования.
Согласно данной классификации все умения разделяются на две объемные группы.
В первом случае говорят об умении «элементарном», «первоначальном», «простом» (идущим вслед за знаниями). Во втором случае рассматриваются явления «более высокого порядка», «сложные», (выражающие ту или иную степень мастерства и следующие за этапом выработки навыков). Они, в свою очередь, подразделяются на «специальные умения» (проявляются в различных видах деятельности), а также -«высокоразвитые умения» и «умения высшего порядка».
Мотивационно-ценностная подготовка студентов к формированию у младших школьников учебных умений и навыков
В психолого-педагогических исследованиях обосновано теоретическое положение о том, что эффективность учебно-воспитательного процесса в решающей степени зависит от мотивационно-ценностных отношений личности учителя и педагогической деятельности.
«Личность учителя, - подчеркивает В.А. Сластенин, - представляет собой не простую совокупность свойств и характеристик, а целостное, динамическое образование, логическим центром которого является потребностно-мотивационная сфера, составляющая ее социальную и профессиональную позицию... Позиция - это интегральное свойство личности, выражающее систему ее отношений к обществу, к людям, к самому себе, к нормам, правилам, предписаниям - всему тому, что составляет сферу общения учителя с социальной и природной средой» (134, с. 5).
Мотивационный компонент является одним из основных при определении движущих сил деятельности (141).
Мотивация (от лат. «двигать») - общее название для процессов, методов, средств побуждения учеников к активной познавательной деятельности. Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие ученика учиться, действовать, совершать поступки.
Мотив является центральным системообразующим фактором в деятельности (АН. Леонтьев). Мотивы - побудители деятельности, складывающиеся под влиянием условий жизни субъекта и определяющие направленность его активности. «Мотив - материальный или идеальный предмет, который побуждает и направляет на себя деятельность или поступок и ради которого они осуществляются; источником побудительной силы мотива выступает потребность» (118). Мотив для деятельности - внутренняя причина, побуждающая к деятельности. «Мотивация деятельности -совокупность причин, побуждающих и направляющих деятельность (потребности, цели, идеалы, установки, уровень притязаний, нормы, направления» (Краткий педагогический словарь).
Одним из показателей мотивационно-ценностного обеспечения подготовки учителя к формированию учебных умений и навыков у младших школьников является раскрытие перед студентами общественной значимости достижения высокого уровня профессиональной готовности к формированию у младших школьников учебных умений и навыков.
Чтобы достичь высоких результатов учебно-воспитательного процесса, будущие учителя были нацелены на постоянное изучение действующих в нем мотивов, особенно интересов и потребностей школьников. Интерес (от лат. «имеет значение, важно») - реальная причина действий, ощущаемая учеником как особо важная.
Интерес характеризуется в психологическом словаре как «форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности. Субъективно, интерес обнаруживается в эмоциональном щ тоне, который приобретает процесс познания, во внимании к объекту интереса. Удовлетворение интереса не ведет к угасанию, а вызывает новый интерес, отвечающий более высокому уровню познавательной деятельности» (118). В.Д. Шадриков выделяет четыре группы потребностей: мотивационные, духовные, социальные, синтетические. Им раскрыт личностный смысл деятельности и потребностей. Человек, подчеркивает он, выбирая деятельность (профессию) как бы «проецирует» свою мотивационную структуру на структуру факторов, связанных с профессиональной деятельностью, через которые возможно удовлетворить потребности; чем «богаче» потребности человека, тем более высокие требования он предъявляет к деятельности, но одновременно может получить большее удовлетворение от труда; в свою очередь, удовлетворение тех или иных потребностей в деятельности придает личностный смысл и формирует мотивационную структуру деятельности (143/1).
Обеспечение информационно-содержательного компонента подготовки будущих учителей к формированию учебных умений и навыков у младших школьников
Решение проблемы повышения эффективности подготовки учителя вызвано необходимостью модернизации теории и практики развития у детей стремления к учебной деятельности. От педагога, его профессиональной готовности во многом зависит, будет ли ученик самостоятельным, инициативным, трудолюбивым, предприимчивым, с активной гражданской, социальной позицией, высокой культурой.
4 Сущность понятия «готовность» интерпретируется в педагогической литературе как гармоничное сочетание устойчивого интереса к школе и содержательных представлений о профессии учителя, предполагающее активное, ответственное и творческое отношение к своим обязанностям, а также фактическое наличие педагогических знаний, умений и навыков. Формирование этой готовности - необходимое звено в системе
профессионального становления личности будущего учителя.
Основными показателями реализации информационно содержательной подготовки учителя начальных классов к формированию учебных умений и навыков у младших школьников являются: обеспечение владения ими широким общеобразовательным кругозором, знаниями современной системы профессионально-значимых умений и навыков по циклам наук, преподаваемых в начальной школе; владение знаниями методологических основ и психолого-педагогических концепций о теории формирования учебных умений и навыков; готовностью расширять представления о сущности и особенностях процесса усвоения младшими школьниками теоретических знаний и выработки у них практических умений и навыков.
Применительно к изучению проблемы в качестве основной концепции нами выделены системно-функциональный анализ, интегративный подход.
Интегративный подход в обучении (от слова integer - интеграл, целый, неразрывный, сумма всех). Ученые выделяют три основные вида интеграции учебных курсов: расширенная предметная (монодисциплинарная); объединенная предметная (межпредметная); стержневая (проблемная, тематическая). - И «система» и «интеграция» основаны на понимании целого. Но разница между ними в том, что по отношению к интеграции система выступает как результат, т.е. интеграция ведет к системе, единству, слиянию воедино изучаемых фактов, явлений, событий. Система характеризуется в Советском энциклопедическом словаре как целое, составленное из частей; соединение, множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность.
Студенты были ознакомлены с сущностной характеристикой системного подхода, раскрытой В.И. Загвязинский в следующих положениях: целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой; расчленение целого, приводящего к выделению элементов; все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях; совокупность элементов связей дает представление о структуре I, системных объектов; специальным способом регулирования связей между элементами системы и является управление, включающее постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию (54). Одним из показателей информационно-содержательной подготовки учителя к обучению детей умениям и навыкам является обеспечение владения Ь ими широким общеобразовательным кругозором, знаниями современной системой профессионально значимых умений и навыков по циклам наук, преподаваемых в начальной школе. Информационно-содержательная подготовка студентов осуществляется в течение всего срока обучения в вузе в процессе усвоения материала предметов различных циклов на лекциях, семинарских, лабораторно-практических занятиях, педагогической практики, в ходе выполнения курсовых, дипломных работ, учебно-исследовательских, заданий, участия в деятельности научных кружков и т.п.
В Концепции подготовки учителя начальных классов (47) подчеркивается, что учителю необходимо четыре цикла знаний, умений и навыков, которые следует считать профессиональными. К этим циклам наук относятся социально-гуманные, психолого-педагогические, соответствующие преподаваемым в школе учебные предметы, методики обучения этим дисциплинам и формирования у будущих учителей готовности к творческой педагогической деятельности. Все эти циклы знаний, умений и навыков составляют интегральную целостность.
