Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основы формирования социальной зрелости школьников
1.1. Социальная зрелость как объект и предмет междисциплинарного анализа
1.2. Современные подходы к исследованию проблемы формирования социальной зрелости личности
1.3. Формирование социальной зрелости у школьников в контексте гуманистического подхода Выводы по I главе 109
ГЛАВА ІІ. Концепция педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости школьников
2.1. Теоретические основы педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости в школьном возрасте
2.2. Концепция педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости школьников
2.3. Модель педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости школьников Выводы по II главе 204
ГЛАВА III. Характеристика условий эффективности педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости школьников
3.1. Использование ситуации успеха – условие эффективности педагогического обеспечения формирования социальной зрелости учащихся
3.2. Развитие культуры диалогических отношений 239
участников образовательного процесса – условие эффективности педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости школьников
3.3. Партисипативное управление – условие 259
эффективности педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости школьников
Выводы по III главе 295
ГЛАВА IV. Анализ результатов опытно экспериментальной работы
4.1. Программа опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости школьников
4.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 320
4.3. Анализ результатов формирующего эксперимента 361
Выводы по IV главе 398
Заключение 401
Список использованной литературы
- Современные подходы к исследованию проблемы формирования социальной зрелости личности
- Концепция педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости школьников
- Использование ситуации успеха – условие эффективности педагогического обеспечения формирования социальной зрелости учащихся
- Анализ результатов констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, она продиктована теми изменениями, которые происходят в российском обществе в связи с коренными переменами в государственных ориентирах в сферах экономики, социальной политики, образования, здравоохранения, повлекшими за собой ослабление институтов семьи, права, социальной защиты. Последствиями этого стало невыполнение ими социализирующих функций, приводящее к росту аддиктивных форм поведения в детской и молодежной среде, распространению беспризорности, безнадзорности, социального сиротства, различных форм насилия над детьми и в детской среде, росту правового нигилизма среди несовершеннолетних и учащейся молодежи, неадекватного поведения.
По данным Роспотребнадзора в России более 50% детей в возрасте с 11 до 14 лет употребляют спиртные напитки, 10 % используют спайсы, каждый второй подросток считает допустимым не соблюдать законы своей страны, 21% были жертвами одной из форм насилия со стороны окружающих, только у 6% выпускников школ здоровье оценивается как хорошее. Поэтому неслучайно на рубеже веков остро проявилась потребность в определении государственных приоритетов в отношении детства, в уточнении границ детства и взрослости, в осмыслении категории «социальная зрелость».
Во-вторых, необходимость в таком исследовании определяется сложностью задач, которые должно ставить каждое государство перед современными институтами воспитания. Как отмечается в докладе Римского клуба, человечество в целом и каждое государство в отдельности стоят перед выбором – либо действительно создавать общество, основанное на солидарности и справедливости, разнообразии и единстве, взаимозависимости и опоре на собственные силы, либо оказаться перед лицом распада всей человеческой системы, сопровождаемой сначала региональными, а потом и глобальными катастрофами. Исходя из этого, подчеркивается важность конкретизации стратегии воспитания в трансформирующемся мире, которая не должна ограничиваться адаптацией к сегодняшнему дню, знаниями о действительности и способах деятельности в нем, а должна быть направлена на формирование нравственного стержня, смыслообразующих ценностей, содействие социальной зрелости подрастающих поколений.
В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (2010) формулируются цели современного отечественного воспитания как формирование высоконравственного, творческого, компетентного гражданина России, принимающего судьбу Отечества как свою личную, осознающего ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененного в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации, как результат социально зрелая личность. Следовательно, для реализации этих положений требуется уточнение с позиций современной педагогики, сущности и главных характеристик феномена социальной зрелости выпускников, обоснование путей ее формирования в период школьного обучения.
В-третьих, молодежь, как установлено в многочисленных научных исследованиях, в жизни общества призвана выполнять несколько важных функций: учиться, то есть готовиться к будущей деятельности во всех сферах жизни, работать, создавать весомую долю национального дохода, брать на себя наиболее перспективные и трудные роли (воспроизводства, защиты, поддержания и обновления). При возрастании роли молодежи в функционировании и развитии общества во всех странах мира и в России увеличивается продолжительность ее обучения и снижается степень ее социальной зрелости. Отсюда приоритетным становится формирование социальной зрелости обучающихся в образовательных учреждениях.
Анализ современных стандартов начального и основного общего образования в России свидетельствует, что они ориентируют школы на достижение социальных эффектов, производимых образованием, и прежде всего на консолидацию общества на основе уважения прав и свобод человека, личностного достоинства каждого, на формирование у подрастающего поколения гражданской идентичности, готовности и способности к саморазвитию, к взаимопониманию между людьми, к взаимодействию с ними независимо от национальной, религиозной и социальной принадлежности.
В соответствии с этим основные образовательные программы нацелены, во-первых, на управляемый переход от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации; во-вторых, на управляемый переход от совместной учебно-познавательной деятельности школьника к самостоятельной; в-третьих, на содействие личностной (полноценное и разнообразное личностное становление), социальной (органичное вхождение в социальное окружение и плодотворное участие в жизни общества), профессиональной (развитость универсальных практических трудовых умений) успешностям; в-четвертых, на подготовленность выпускников к жизни, к деятельности при «социальном миксере», к использованию потенциалов социальных «лифтов».
Следовательно, в контексте идеи «Образование на протяжении всей жизни» общему образованию как одному из институтов социализации нового поколения отводится заметная роль в формировании ценностно-смысловых установок, индивидуально-личностной позиции, социальных компетентности и ответственности, основ российской идентичности, активности и самостоятельности, что и выступает ядром социальной зрелости личности.
Таким образом, трансформации в общественной жизни страны вызывают необходимость осмысления, расширения характеристик, выявления способов формирования социальной зрелости на этапе школьного образования. Проблема осложняется распространением социальной беспомощности в детской и подростковой среде, социальной инфантильностью у учащихся и выпускников общеобразовательных школ.
Степень разработанности проблемы. Объектом и предметом изучения социальная зрелость первоначально становится в социологии, где она преимущественно рассматривается с точки зрения достижений человека определенного возраста, завершения образования, получения профессии, освоения социальных ролей в сфере экономики, политики, права (С.Я. Батыкеев, Л.П. Буева, А.А. Вайсбург, И.С. Кон, В.И. Переведенцев, М.Х. Титма, А.Г. Харчев, В.Н. Шубкин и др.).
В психологии социальная зрелость в полном объеме только начинает изучаться. Различные ее аспекты нашли свое отражение в психологических концепциях социализации-индивидуализации личности (Г.М. Андреева, М.И. Бобнева, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Е.В. Шорохова, Э. Эриксон и др.), социальных установок и ценностных отношений (В.Н. Мясищев, Ш.А. Надирашвили, П.Н. Шихирев, В.А. Ядов), в разработках проблем руководства и лидерства (А.И. Донцов, Е.М. Дубовская, А.А. Ершов, Р.Л. Кричевский, Р.С. Немов, Т.М. Ньюком, А.Л. Свенцицкий, Ф. Фидлер и др.); социальных конфликтов (В.А. Соснин), устойчивости поведения в экстремальных условиях (А.Л. Журавлев, В.А. Хащенко), в теоретических представлениях о личностной зрелости в отечественной (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ю.В. Гильбух, В.П. Зинченко, В.С. Мухина, В.А. Петровский, Н.И. Соболева, В.И. Слободчиков) и зарубежной психологии (А. Адлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм), в исследованиях условий становления человека как субъекта познания (Г.В. Акопов, В.Я. Ляудис, В.А. Якунин), в разработке методов активного социально-психологического обучения (Ю.Н. Емельянов, Е.С. Кузьмин, Л.А. Петровская), в контексте изучения социального интеллекта и социальной компетентности, ведущегося под руководством К.А. Абульхановой-Славской и И.А. Зимней, устойчивости ценностной структуры личности в изменяющихся экономических условиях (А.Л. Журавлев, Л.Н. Мосвичев, Г.Г. Дилигенский), лонгитюдных исследованиях становления взаимоотношений «Я - общество» (Д.И. Фельдштейн) и других.
Среди специальных психологических исследований, посвященных данной проблеме, следует назвать работы А.А. Гудзовской, А.А. Реана, Г.С. Сухобской и других.
В педагогике данное явление рассматривается преимущественно в контексте социализации (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, И.С. Кон, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, М.М. Плоткин, М.И. Рожков, М.В. Шакурова и др.), воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, С.Л. Селиванова и др.), перевоспитания несовершеннолетних правонарушителей (С.А. Беличева и др.).
Особый интерес представляют работы Г.И. Гайсиной, И.Н. Лебедика, А.Л. Мальчуковой, О.А. Феофановой, И.Б. Цилюгиной, в которых уточняется авторское понимание социальной зрелости, предлагается собственное видение ее структуры и путей формирования.
Однако, несмотря на накопленный определенный объем знаний о социальной зрелости человека, способах ее формирования у школьников, вопросы педагогического обеспечения этого процесса не нашли достаточного освещения в педагогической теории.
В силу этого, можно выделить ряд противоречий между:
- востребованностью обществом социально зрелого подрастающего поколения с устойчивой направленностью на саморазвитие, самоопределившегося в жизни и профессии, овладевшего в достаточной мере знаниями, правами и отсутствием теоретических основ и педагогических обоснований для достижения этой цели в ситуации трансформации социальных отношений;
- наличием социально-экономических и теоретико-методологических предпосылок для изучения социальной зрелости и неразработанностью закономерностей, методик и технологий ее формирования в школьные годы;
- необходимостью реализации новых Федеральных образовательных государственных стандартов школьного обучения, предусматривающих формирование социальной зрелости учащихся на разных ступенях школьного образования, и отсутствием научно выверенного педагогического обеспечения этого процесса;
- потенциальной возможностью реализации гуманистического подхода в формировании социальной зрелости человека и неразработанностью теоретических и технологических основ, концепции педагогического обеспечения такого процесса в образовательном учреждении.
Данная совокупность противоречий обусловила проблему исследования: каковы теоретико-методические основы педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости у школьников в контексте гуманистического подхода?
Цель исследования: разработать и обосновать теоретические и методические основы педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости у школьников в контексте гуманистического подхода.
Объект исследования: процесс формирования социальной зрелости в школьные годы.
Предмет исследования: теоретические и методические основы педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости у школьников.
Исходная гипотеза данного исследования строилась на идее: педагогическое обеспечение может рассматриваться ведущим фактором результативности процесса формирования социальной зрелости школьников, если оно:
- базируется на гуманистических ценностях: признании самоценности человеческой личности, ее индивидуальности и творческой сущности, открытости миру и себе; поддержке ее потенциалов к непрерывному развитию, самореализации; стимулировании самоопределения на нравственных императивах, выработанных культурой;
- направлено на логическую упорядоченность ресурсов реальной педагогической деятельности и поддержку процессов самооптимизации;
- предусматривает содействие наполнению ценностно-смысловыми элементами содержания жизнедеятельности школьной организации;
- ориентировано на целесообразное расширение жизненного опыта учащихся в процессе усложняющихся социальных практик, создание пространства для проявления гражданской позиции, рефлексии собственной деятельности и демонстрации личных достижений;
- построено на творческой, коллективной, личностно и социально значимой деятельности всех участников образовательного процесса, использовании в качестве средств обучение на ошибках, анализ случаев, проигрывание затруднений, моделирование жизненных перспектив, различные виды проб;
- при его реализации создаются такие внешние обстоятельства, как ситуации успеха для всех участников образовательного процесса, формирование культуры их диалогических отношений, партисипативное управление образовательным учреждением.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой решались следующие основные задачи исследования:
-
Раскрыть сущность понятия «социальная зрелость», охарактеризовать его генезис и степень разработанности проблемы на междисциплинарном уровне.
-
Проанализировать методологические подходы к формированию социальной зрелости на разных возрастных этапах и определить педагогические потенциалы гуманистического подхода в этом процессе.
-
Обосновать концептуальные основы педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости у школьников в контексте гуманистического подхода.
-
Разработать модель педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости у детей школьного возраста и раскрыть механизмы ее реализации в школьном образовании.
-
Выявить особенности содержания, форм, средств, способствующих формированию социальной зрелости на разных этапах школьного обучения.
-
Осуществить научно-методическую рефлексию результатов опытно-экспериментальной работы и обосновать педагогические условия эффективности использования педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости в школьном возрасте.
Методологическая основа исследования представлена на нескольких уровнях: общеметодологическом как совокупности системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин, Э.Г. Юдин и др.), субъективно-деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Русцов, В.Н. Слободчиков, П.И. Щедровицкий и др.), синергетического (В.И. Аршинов, Р.Г. Баранцев, Ю.А. Данилов, А.П. Дрейманис, Л.А. Киселева, Е.Н. Князева, В.И Кузнецова, В.В. Налимов, А.П. Пригожин и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) подходов и частно-методологическом - социально-педагогическом (В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик, М.М. Плоткин, В.С. Торохтий, М.В. Шакурова и др.).
В качестве ведущего нами избран гуманистический подход, который в философии отражен в работах Ж.Ж. Руссо, Г. Лессинга, И. Канта, И. Фихте, Г. Гегеля, Л. Фейербаха и других, в зарубежной психологии связан с именами А. Маслоу, Д. Олпорта, К. Роджерса, К. Хорни, В. Франкла, Т. Раушенбаха и других, в отечественной – Ш.А. Амонашвили, Л.И. Анциферовой, А.Г. Асмолова, М.Н. Берулава, А.А. Бодалева, А.Б. Орлова и других, в педагогике М.В. Артюхова, А.Ф. Ахматова, Л.А. Байковой, О.С. Газмана, И.Д. Демаковой, О.Н. Козловой, Г.Б. Корнетова и других и который провозглашается как широкая мировоззренческая и гуманитарно-научная парадигма, транслирующая в конкретной культуре смысловые границы и основания для оценки действительности, практическую мудрость жизни, ориентированную на активное участие личности в творчестве, саморазвитии, социальной действительности; как направленность, обеспечивающая единство в изменениях в человеке в триаде – ум (интеллект, рассудок), нрав (характер, чувства, эмоции), воля (целеустремленность), трансцендентность.
Гуманистический подход предусматривает возможность и необходимость осуществления личностью выбора при разном стечении обстоятельств, принятия самостоятельных ответственных решений и использование их для самосовершенствования, окружающей природной и социальной среды.
Теоретической основой исследования послужили: работы по философии образования (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, А.С. Запесоцкий, А.М. Новиков, В.М. Розин, В.Д. Шадриков); проблемам гуманизации образовательного процесса (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Э.Н. Гусинский, И.Д. Демакова, М.С. Каган, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, Г.П. Щедровицкий и др.); современные подходы к воспитанию (Л.В. Байбородова, В.С. Безрукова, Б.П. Битинас, Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Коллер Н. Ц., Лайснер А. и др.) , теория целостного педагогического процесса (П.Ф. Каптерев, Ч. Куписевич, Г.М. Коджаспирова, Г.Е. Муравьева, В. Оконь, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин и др.); исследования, посвященные особенностям развития детей школьного возраста (В.В. Абраменкова, С.А. Беличева, Л.И. Божович, И.А. Зимняя, А.И. Липкина, Д.И. Фельдштейн, Т.И. Шульга и др.) и инновационным технологиям воспитания, социального развития несовершеннолетних (Г.М. Андреева, В.Г. Бочарова, А.В. Волохов, А.Б. Боссарт, А.В. Мудрик, М.М. Плоткин, М.И. Рожков, Г.К. Селевко, Д.И. Фельдштейн, Н.Е. Щуркова, Т. Раушенбах, Х. Тирш и др.); результаты разработок по вопросам педагогического обеспечения (Ю.В. Громыко, А.Ф. Драничников, А.М. Кондаков, И.В. Протасова, Е.В. Сечкарева, В.А. Сластенин, А.И. Тимонин, В.С. Торохтий, Е.Н. Шиянов и др.); по управлению системой образования на различных уровнях (В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, А.Я. Найн, М.М. Поташник, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).
Существенное влияние на формирование основных подходов к исследованию и положений концепции оказали труды по возрастной психологии и педагогике (А.С. Белкин, Л.И. Божович, Ф. Дальто, И.А. Зимняя, С.И. Змеев, Г. Крайг, М. Кле, И.С. Кон, М.В. Осорина, Ф. Райс, Л.А. Регуш, Х. Ремшмидт, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Решение поставленных задач осуществлялось посредством использования совокупности взаимосвязанных и взаимодополняющих методов исследования: теоретических (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, систематизация, классификация, моделирование); эмпирических (изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ школьной документации, ретроспективное осмысление собственной педагогической деятельности, включенное и дискретное пролонгированное наблюдение за происходящими изменениями в изучаемом объекте, анкетирование, тестирование, методы независимых характеристик и экспертных оценок, опытно-экспериментальная работа); статистические (контент-анализ, ранжирование, приемы математической обработки данных).
Базами исследования являлись: МОУ СОШ № 7, № 14, №23, № 25, № 29 г. Костромы; средние общеобразовательные школы Караваевская, Зарубинская Никольская Костромского муниципального района Костромской области, Институт педагогики и психологии КГУ им. Н.А. Некрасова.
В опытно-экспериментальной работе участвовало 579 педагогов, 4571 школьников в возрасте от 6 до 17 лет (2792 учащихся экспериментальных групп (школы № 7, 25, 29 г. Костромы, Караваевская средняя общеобразовательная школа Костромского района Костромской области), 1779 учащихся контрольных групп (школы № 14, 23 г. Костромы, Зарубинская и Никольская средние общеобразовательные школы Костромского района Костромской области).
Исследование проводилось в период с 1999 по 2014 годы и включало четыре взаимосвязанных этапа, на каждом из которых ставились и решались определенные задачи.
На первом этапе (1999-2001 гг.) – подготовительном - определялось проблемное поле исследования, выделялись в нем интересующие нас аспекты, выявлялась степень изученности рассматриваемой проблемы в рамках различных отраслей знания (философия, социология, культурология, юриспруденция, психология, педагогика, частные методики), осмысливались процессы генезиса ключевого понятия исследования, оценивались потенциалы баз проведения опытно-экспериментальной работы, отбирались составы контрольной и экспериментальной групп, выделялись идеи, связанные с феноменом социальной зрелости, педагогического его обеспечения, возможными диагностическими процедурами.
На втором этапе (2002-2004 гг.) – концептуальном - уточнялся тезаурус исследования, осуществлялся поиск концептуальных оснований педагогического обеспечения процесса формирования социально зрелой личности выпускника современной общеобразовательной школы, проектировалась программа опытно-экспериментальной работы, проводилась пилотажная апробация технологий и содержания предполагаемого педагогического обеспечения изучаемого явления, отбирался диагностический инструментарий, апробировались методики изучения на разных возрастных группах.
На третьем этапе (2005-2011 гг.) – реализационном - осуществлялась констатация уровня сформированности социальной зрелости школьников на различных этапах обучения, выявлялись и анализировались позитивные и негативные моменты ее формирования, устанавливались факторы, способствующие или мешающие этому, разрабатывалась концепция, создавалась модель педагогического обеспечения и проверялась их педагогическая целесообразность в ходе формирующего эксперимента.
На четвертом этапе (2012-2014 гг.) – заключительном - вносились коррективы в научно-методические основания исследования, продолжался мониторинг, разрабатывались рекомендации и учебно-методические материалы, рефлексировались результаты эмпирического изучения проблемы и оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Выявлены и осмыслены проблемы формирования социальной зрелости у школьников на разных этапах обучения в современных социокультурных условиях.
Систематизированы методологические подходы к изучению процесса формирования социально зрелой личности, раскрыта сущность данного феномена в контексте идей гуманистической психологии и педагогики.
В рамках гуманистического подхода разработаны и обоснованы концептуальные основания педагогического обеспечения эффективности формирования социальной зрелости школьников в процессе обучения и воспитания.
Выделены и раскрыты потенциалы гуманистического подхода относительно процесса педагогического обеспечения формирования социальной зрелости школьников.
Определены и охарактеризованы содержание, формы и приемы, способствующие продуктивному формированию социальной зрелости учащихся на разных ступенях общего образования.
Доказана эффективность методов и средств формирования социальной зрелости школьников в учебной и внеурочной деятельности, во внеклассной и внешкольной работе.
Выявлены и охарактеризованы механизмы реализации педагогического обеспечения изучаемого феномена в деятельности образовательного учреждения.
С позиций гуманистического подхода выделены, обоснованы, в ходе опытно-экспериментальной работы проверены организационно-педагогические условия успешности реализации педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости выпускников общеобразовательной школы.
На основе совокупности синергетического, личностно-ориентированного, субъективно-деятельностного подходов и идей гуманизации образования предложены и обоснованны программы подготовки педагогов и родителей к реализации идей педагогического обеспечения, к оказанию социально-педагогической помощи школьникам при затруднениях в процессе формирования социальной зрелости личности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в аспекте современных методологических позиций на междисциплинарном уровне проанализированы ключевые понятия исследования: «социальная зрелость», «формирование социальной зрелости», «педагогическое обеспечение» такого процесса; представлена и раскрыта концепция педагогического обеспечения формирования социальной зрелости личности в процессе школьного обучения, его функции и принципы.
В рамках гуманистического подхода к образованию разработаны и обоснованы принципы и модельные представления о педагогическом обеспечении процесса формирования социально зрелой личности школьников, выявлены и раскрыты критериальные признаки сформированности изучаемого явления, расширено понимание о закономерных связях между объективностью, субъективностью в исследуемом явлении, между приспособлением и обособлением, изменчивостью и устойчивостью, социокультурными традициями и гуманистическими ценностями в профессиональной деятельности педагогов.
Благодаря этому расширены границы междисциплинарного понимания феномена «социальной зрелости личности», специфики ее формирования в школьные годы, обогащены представления об особенностях формирования этого явления на начальном этапе обучения в основной и старшей школе, дополнены теоретические положения по вопросам организации педагогической деятельности, методики и технологии осуществления обучения и воспитания школьников в образовательном учреждении по формированию социальной зрелости личности на определенном возрастном этапе, разработаны концептуальные основы педагогического обеспечения, представлен авторский взгляд на этот процесс и его модель.
Практическая значимость исследования. Представленные в диссертации теоретическая модель и методические материалы, диагностический инструментарий и программы мониторинга, охарактеризованные и адаптированные методики проведения образовательных, обучающих, развивающих, воспитательных мероприятий для педагогов, родителей, школьников способствуют совершенствованию учебной работы и результатов социализации учащихся.
Разработаны, апробированы и рекомендованы для практического применения в школах города и региона диагностические методики, алгоритмы деятельности, схемы и содержание подготовки педагогов, родителей, психологов, специалистов служб сопровождения образовательных учреждений к управлению процессом социального взросления, профилактике отклонений в формировании социальной зрелости, способах предотвращения социальной инфантильности учащихся.
Результаты диссертации будут способствовать дальнейшему развитию исследований в этом направлении, помогут практическим работникам в реализации новых поколений Федеральных государственных образовательных стандартов начальной, основной и старшей школы, в наполнении содержания социально-педагогической деятельности возрастными программами, обеспечивающими социальное взросление выпускников, позволят дополнить содержание основных тем учебных дисциплин в педагогических колледжах и вузах уровней бакалавриата, специалитета и магистратуры направлений подготовки «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование», «Социальная работа».
Достоверность и обоснованность полученных результатов достигалась непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций автора, междисциплинарным уровнем анализа основных понятий, разнообразием используемых методов сбора и обработки эмпирических данных, взаимодополнением методического инструментария, адекватного целям, задачам, объекту, предмету изучения, использованием методов статистической обработки исследовательских материалов, мониторингом хода и результатов опытно-экспериментальной работы, ее продолжительностью в сочетании с апробацией основных положений на практике, репрезентативной выборкой, что обеспечивало валидность и надежность полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации отражены в 160 публикациях, а также в докладах и сообщениях на заседаниях кафедр педагогического образования, социальной педагогики, межкафедральном методологическом семинаре в составе докторов и доцентов выше названных кафедр, кафедр психологии и акмеологии, социальной психологии, социально-гуманитарных дисциплин Института педагогики и психологии КГУ им. Н.А.Некрасова, получили одобрение на более 70 международных, всероссийских, региональных конференциях, форумах, семинарах, симпозиумах, среди которых «Совершенствование профессиональной подготовки учителей национальной школы в условиях демократизации и гуманизации общественных отношений» (Канаш, 1994); «Психотехнологии в образовательном процессе» (Межрегиональная научно-практическая конференция, Кострома, 1999); «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (Москва, 2000); «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений (краткосрочные и долговременные горизонты)» Москва, Кострома, 2003); «Региональная система профессионального образования России: история, культурно-идеологические перспективы развития» (Тула - Пенза, 2003-2004); «Теории и технологии качества образования в 21 веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты» (Москва - Кострома, 2004); «Проблемы гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе» (Москва - Кострома, 2004); «Социально-культурные и психолого-педагогические проблемы и перспективы развития современного профессионального образования в России» (Санкт-Петербург - Пенза, 2004); «Психология и педагогика социального воспитания» (Кострома, 2005); «Гендерные основания механизмов и профилактики девиантного поведения личности и малых групп в 21 веке» (Москва - Кострома, 2005); «Система дошкольного и начального образования: пути развития» (Герценовские чтения, Санкт-Петербург, 2005); «Организаторские способности в логике ментального управления социальными группами и организациями» (Кострома, 2006); «Психология и педагогика современного образования в России» (Пенза, 2007); «Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования» (Пенза, 2008); «Педагогическое обеспечение работы с молодежью» (Ярославль, 2008); «Психологическое обеспечение национальных проектов развития общества: опыт, инновационные технологии, ментальные барьеры» (Кострома, 2008); «Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования» (Пенза, 2009); «Диалог культур – культура диалога» (Кострома, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013).
Личное участие автора состояло в теоретическом обосновании основных идей и положений, разработке концептуальных основ и модели педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости школьников, в организации опытно-экспериментальной работы, в создании и реализации программ подготовки педагогов, родителей, специалистов, научных руководителей и администрации образовательных учреждений к участию в преобразовательной деятельности, к выстраиванию отношений с окружающими на гуманистических идеях, в работе со школьниками как консультантов служб примирения, в обработке и интерпретации эмпирических данных, подготовке и апробации научно-методических материалов.
Соискатель лично осуществлял научное руководство опытно-экспериментальными площадками, организованными на базе МОУ гимназия № 25 г. Костромы по темам: «Теория и технология создания ситуаций успеха в образовательном процессе» (совместно с Костромским государственным университетом им. Н.А. Некрасова); «Гуманизация учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе» (совместно с Государственным НИИ семьи и воспитания); на базе МОУ СОШ № 29 г. Костромы на тему «Развитие культуры диалогического общения у всех участников образовательного процесса»; на базе Караваевской средней общеобразовательной школы Костромского района на тему «Технология создания системы общественно-государственного управления образовательным учреждением».
Под руководством автора соискатель С.Н. Сухова в 2008 году успешно защитила кандидатскую диссертацию на тему «Создание ситуаций успеха как средство социальной адаптации младших школьников».
На защиту выносятся следующие положения:
-
Теоретические представления о социальной зрелости личности как междисциплинарном понятии, при котором она рассматривается как готовность и способность человека к осуществлению общественно-полезной деятельности, предписанных возрастному этапу социальных ролей, к проявлениям социальной активности на основе усвоения, принятия, интериоризации личностью культуры общества.
Социальная зрелость человека формируется в конкретном историческом времени, в реальном социальном пространстве, в процессе обучения, воспитания и практической деятельности человека.
Ей присуща совокупность сторон, уровней, элементов, форм. Процессуальная сторона социальной зрелости раскрывается посредством незавершенности, непостоянства, непрерывности, нелинейности, многомерности, полифоничности. Ее уровни определяются от начального к допустимому и от него к повышенному (оптимальному).
-
Социальная зрелость имеет сложную структуру. Она включает:
- социальную компетентность как актуальный личностный ресурс, интериоризированный личностью социальный опыт, адекватный определенной системе социальных отношений и обеспечивающий человеку возможности для самореализации в этой системе. Она характеризуется сложным переплетением знаний, умений и действий, ориентированных на социальную реальность, среду обитания и ситуации повседневности, отражает отношения в системах «человек - человек», «человек – группа», «человек – общество», «человек – мир» в личном опыте индивида через интериоризированные им нормы, ценности, правила, традиции, обычаи (В.М.Басова).
- гражданскую идентичность – отношение к стране, государству, знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина, наличие гражданской позиции;
- нравственную устойчивость – сложившееся жизненное кредо человека, его ориентированность на ценности, готовность руководствоваться ими в повседневной жизни, в отношениях с окружающими, умение сказать «нет», если предполагаемое действие не согласуется с нравственными принципами личности; личная ответственность;
- личностные перспективы – наличие жизненных планов, профессиональное самоопределение.
Социальную зрелость необходимо рассматривать как процесс, результат, механизм и этап развития.
-
Концептуальные основы педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости школьников, при которых оно рассматривается нами как специфическая педагогическая деятельность, как содействие рациональному использованию ресурсов субъектов образовательного процесса, образовательного учреждения и социальной среды для удовлетворения потребностей ребенка, семьи, общества в его продуктивном и безопасном социальном взрослении. В этом случае педагогическое обеспечение изучаемого феномена характеризуется многовекторностью, полисубъектностью, полифункциональностью, вариативностью, реалистичностью. Оно должно быть ориентировано на каждого участника образовательного процесса.
-
Процесс формирования социальной зрелости в образовательном учреждении в контексте гуманистического подхода будет строиться на реализации трех стратегий: достижения благополучия (создание благоприятной комфортной среды в образовательном учреждении); жизненного успеха (повышение социального статуса, расширение личной автономии за счет преуспевания в определенных сферах деятельности); жизненной самореализации (развитие способностей к самопознанию, самосовершенствованию, потенциалов самоутверждения и творчества; этот процесс устремлен не только в будущее, он протекает в настоящем времени с опорой на прошлый опыт ребенка).
-
Модель такого обеспечения в контексте гуманистического подхода базируется на совокупности идей усиления способности личности к самоактуализации, открытости школьника к повседневной реальности, к окружающему миру и к себе в этом мире, включения в культурное пространство, построения отношений с педагогами, родителями, сверстниками на основе уважения, заботы, поддержки, с учетом закономерностей личностного развития участников педагогического взаимодействия, возможностей педагогического коллектива, образовательного пространства, избранной стратегии, преломлении ее в тактиках, при соотнесении, координации интересов внешней и внутренней среды образовательной организации и включает целевой, содержательный, технологический и аналитический компоненты.
-
Механизмами реализации педагогического обеспечения являются смена образа целостности от гомогенной к множественной единичности, балансовый характер содержания (вертикаль и горизонталь, временность и продолжительность, обязательность и выборность), нравственно-смысловая доминанта, «сдвиг мотива на цель» (А.Н. Леонтьев), ситуационная событийность (Е.М. Сафронова), методическая парадигмальность (Е.В. Титова).
-
Педагогическими условиями эффективности педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости школьников выступают создание ситуаций успеха для всех участников образовательного процесса, формирование у них культуры диалогических отношений и внедрении партисипативного управления образовательным учреждением.
Структура диссертации отражает общую логику исследования и нацелена на решение поставленных задач. Она включает: введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы, приложения.
Во введении исследования представлены его цель, объект, предмет, исследовательская гипотеза и задачи; раскрыты теоретико-методологические основы диссертации, соответствующие логике ее построения; определены основные методы изучения, хронологические рамки и экспериментальная база, обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов, раскрыта обоснованность и достоверность полученных научных результатов, проанализировано личное участие автора в разработке проблемы, сформулированы положения, выносимые на защиту, показаны формы апробации и внедрения результатов исследования в практику.
В первой главе - «Методологические основы формирования социальной зрелости школьников» - осуществлена рефлексия научных публикаций по проблеме исследования, раскрыта сущность ключевого понятия, дана его характеристика в контексте различных методологических подходов, авторских школ и взглядов.
Во второй главе - «Концепция педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости у школьников» - сформулированы принципы, функции, сущность педагогического обеспечения, охарактеризована разработанная автором модель такого обеспечения для общеобразовательного учреждения.
В третьей главе - «Характеристика условий эффективности педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости школьников» - рассмотрены педагогические условия эффективности реализации концепции и модели педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости школьников на разных этапах их обучения.
В четвертой главе - «Анализ результатов опытно-экспериментальной работы» - характеризуется программа и демонстрируются результаты констатирующего и формирующего экспериментов.
В заключении излагаются выводы исследования, определяются перспективы дальнейшего изложения данной проблемы.
Список литературы включает 474 источника, из которых 50 на иностранном языке.
В приложения вошли комплекс диагностических методик по выявлению уровня социальной зрелости школьников, использованных в ходе констатирующего и формирующего эксперимента, научно-методические материалы по подготовке всех участников образовательного процесса к инновационной деятельности в рамках программы опытно-экспериментальной работы (тренинги для педагогов, родителей, учащихся; спецкурсы для учителей, программа работы родительского клуба и родительского всеобуча), формы, методы и приемы создания ситуаций успеха для школьников разных возрастных групп и другое.
Современные подходы к исследованию проблемы формирования социальной зрелости личности
Среди специальных психологических исследований, посвященных данной проблеме, следует назвать работы А.А. Гудзовской, А.А. Реана, Г.С. Сухобской и других. В педагогике данное явление рассматривается преимущественно в контексте социализации (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, И.С. Кон, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, М.М. Плоткин, М.И. Рожков, М.В. Шакурова и др.), воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, С.Л. Селиванова и др.), перевоспитания несовершеннолетних правонарушителей (С.А. Беличева и др.). Особый интерес представляют работы Г.И. Гайсиной, И.Н. Лебедика, А.Л. Мальчуковой, О.А. Феофановой, И.Б. Цилюгиной, в которых уточняется авторское понимание социальной зрелости, предлагается собственное видение ее структуры и путей формирования.
Однако, несмотря на накопленный определенный объем знаний о социальной зрелости человека, способах ее формирования у школьников, вопросы педагогического обеспечения этого процесса не нашли достаточного освещения в педагогической теории.
В силу этого, можно выделить ряд противоречий между: - востребованностью обществом социально зрелого подрастающего поколения с устойчивой направленностью на саморазвитие, самоопределившегося в жизни и профессии, овладевшего в достаточной мере знаниями, правами и отсутствием теоретических основ и педагогических обоснований для достижения этой цели в ситуации трансформации социальных отношений; - наличием социально-экономических и теоретико-методологических предпосылок для изучения социальной зрелости и неразработанностью закономерностей, методик и технологий ее формирования в школьные годы; - необходимостью реализации новых Федеральных образовательных государственных стандартов школьного обучения, предусматривающих формирование социальной зрелости учащихся на разных ступенях школьного образования, и отсутствием научно выверенного педагогического обеспечения этого процесса; - потенциальной возможностью реализации гуманистического подхода в формировании социальной зрелости человека и неразработанностью теоретических и технологических основ, концепции педагогического обеспечения такого процесса в образовательном учреждении. Данная совокупность противоречий обусловила проблему исследования: каковы теоретико-методические основы педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости у школьников в контексте гуманистического подхода?
Цель исследования: разработать и обосновать теоретические и методические основы педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости у школьников в контексте гуманистического подхода.
Объект исследования: процесс формирования социальной зрелости в школьные годы.
Предмет исследования: теоретические и методические основы педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости у школьников.
Исходная гипотеза данного исследования строилась на идее: педагогическое обеспечение может рассматриваться ведущим фактором результативности процесса формирования социальной зрелости школьников, если оно: - базируется на гуманистических ценностях: признании самоценности человеческой личности, ее индивидуальности и творческой сущности, открытости миру и себе; поддержке ее потенциалов к непрерывному развитию, самореализации; стимулировании самоопределения на нравственных императивах, выработанных культурой; - направлено на логическую упорядоченность ресурсов реальной педагогической деятельности и поддержку процессов самооптимизации; - предусматривает содействие наполнению ценностно-смысловыми элементами содержания жизнедеятельности школьной организации; - ориентировано на целесообразное расширение жизненного опыта учащихся в процессе усложняющихся социальных практик, создание пространства для проявления гражданской позиции, рефлексии собственной деятельности и демонстрации личных достижений; - построено на творческой, коллективной, личностно и социально значимой деятельности всех участников образовательного процесса, использовании в качестве средств обучение на ошибках, анализ случаев, проигрывание затруднений, моделирование жизненных перспектив, различные виды проб; - при его реализации создаются такие внешние обстоятельства, как ситуации успеха для всех участников образовательного процесса, формирование культуры их диалогических отношений, партисипативное управление образовательным учреждением.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой решались следующие основные задачи исследования: 1. Раскрыть сущность понятия «социальная зрелость», охарактеризовать его генезис и степень разработанности проблемы на междисциплинарном уровне. 2. Проанализировать методологические подходы к формированию социальной зрелости на разных возрастных этапах и определить педагогические потенциалы гуманистического подхода в этом процессе. 3. Обосновать концептуальные основы педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости у школьников в контексте гуманистического подхода.
Концепция педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости школьников
В последние десятилетия XX века человечество столкнулось с огромным числом проблем, касающихся различных сторон жизнедеятельности людей, их жизнеспособности. Поэтому в условиях кризисных явлений в окружающей человека среде, в системе его отношений к миру и с миром, к себе и другим остро встали вопросы взросления, формирования социальной зрелости у подрастающих поколений. Неслучайно в исследованиях философов, социологов, экономистов, психологов и педагогов подчеркивается, что одной из главных характеристик нового общества, перспективности его существования является социальная зрелость молодежи.
Анализ научных публикаций, посвященных феномену социальной зрелости человека, указывает на отсутствие единства в трактовке данного понятия, что делает необходимым его всесторонний и междисциплинарный анализ, с одной стороны, а с другой – установление взаимоотношений с рядом других категорий: развитие, возраст, взросление, созревание.
В философии развитие определяется как категория, раскрывающая характер происходящих в мире изменений [212, 243], то есть признается, что все предметы и явления действительности не существуют в неизменном виде, а проходят через ряд состояний от возникновения до исчезновения. В этом контексте развитие отражает необратимый характер всех этих преображений, закономерный переход в новые состояния, такие, которые никогда не повторяют с абсолютной точностью уже осуществившиеся.
Развитие – это качественные (а не только количественные) изменения, которые характеризуются тремя признаками: некоторой множественностью, необратимостью, изменениями в системе [213, 256].
Направленность таких изменений имеет несколько векторов: прогрессивный (восхождение от простого к сложному, от низшего к высшему), горизонтальный (изменения развертываются на одном горизонтально - структурном уровне), регрессивный (снижение от сложного к простому, от высшего к низшему, спад).
Исходя из этой трактовки, можно высказать предположение, что социальная зрелость как процесс может быть отнесена к развитию с вектором прогрессивной направленности.
Дальнейший анализ свидетельствует, что развитие может иметь различные формы: прямолинейную, лестнично-поступательную, ломаную, волнообразную, спиралевидную, замкнутого цикла [213]. Учитывая специфику феномена социальной зрелости, можно также представить его как процесс лестнично-поступательного или спиралевидного продвижения.
В психологии, с учетом философской трактовки этого феномена, развитие определяется как изменение ее количественных и качественных свойств личности [309, 381], как процесс вхождения человека в новую социальную среду и интеграции [409]. Этот процесс также рассматривается как ступенчатый, обусловленный возрастными изменениями (ранний, детский, дошкольный, младший школьный, подростковый, юношеский, зрелый, пожилой).
В возрастной психологии (Н.В. Носкова, Т.В. Склярова [341]) категорию «развитие» связывают с понятием времени, поскольку всякое развитие осуществляется в реальном времени и только время выявляет его направленность. Оно рассматривается как в аспекте эмоциональных изменений (от лат. evolutio), то есть появление того, что уже есть, но пока еще не проявилось, так и в аспекте генетических изменений (от греч. genesis), то есть происхождения и становления нового состояния научного объекта. В целом, данный процесс отражает количественные (рост, увеличение) и качественные изменения психики, предполагающие скачкообразный переход на другой уровень е организации.
Формами развития, которые изучаются в возрастной психологии, выступают филогенез, онтогенез и патогенез. Поэтому вполне закономерна необходимость соотношения понятий «возраст» и «развитие».
Возраст – это продолжительность периода от момента рождения до настоящего или другого определенного момента времени [346, 43]; это объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе [341, 102].
Имеются различные модели возрастного деления. Простая модель включает только три возраста: «детство», «юность», «взрослость». В более сложных моделях выделяются следующие возрастные этапы: «детство» (от рождения до половой зрелости = 12 лет), «юность» (от половой зрелости до совершеннолетия = от 13 до 18 лет), взросление (от 18 до 21 года или до достижения экономической независимости и (или) до создания собственной семьи); «взрослость» (от окончания статуса взрослеющего до наступления пенсионного возраста и (или) ухода из семьи детей), «молодые пожилые» (от начала пенсионного возраста до приблизительно 70 лет), «пожилые» (от 70 до приблизительно 80 лет), «старые» (от 80 лет до смерти) [18]. Внутри взрослого возраста могут быть фазы, в которых изменяется форма семьи (развод, приемная семья и др.) или изменяется статус человека (Х. Могге-Гротьян).
Использование ситуации успеха – условие эффективности педагогического обеспечения формирования социальной зрелости учащихся
Для поддержания включенности взрослых используются различные приемы: информационные стенды, персональные сайты, личные встречи.
Осмысление результатов преобразований в управлении, которые происходили в экспериментальных учреждениях показывает, что легче всего происходило включение родителей в совместную творческую работу с детьми в воспитании, в организацию образовательного процесса в начальной школе, на заключительном этапе обучения.
Третий этап преобразовательной деятельности в рамках партисипативного управления был связан с развитием человеческих ресурсов организации (Э.В. Бак, В. Френч), что предполагало видоизменения в ценностных ориентирах, установках, профессиональной компетентности каждого члена организации, групповых норм, сплоченности, сотрудничества как элементов групповых процессов, организационной культуры и условий деятельности в целостной организационной системе.
Стратегии подготовки участников образовательного процесса к управлению образовательным учреждением на этом этапе предполагают: - участие в работе советов, комиссий, служб (каждый на своем уровне); - участие в создании и реализации проектов (учебных, досуговых, социально-педагогических, сетевых, личностного становления в рамках портфолио); - участие в организации досуговой и иных видов деятельности в рамках дополнительного образования.
Методам, доступным в образовательном учреждении для развития человеческих ресурсов как элемента концептуальных основ педагогического обеспечения контексте парасипативного управления выступает наставничество, которое соединяет в себе фасилитацию, консультирование, супервизию. Наставник ориентирован на мудрые советы с точки зрения совершения правильных действий, оказание своевременной помощи в ситуациях затруднений, в развитии способностей другого, в их реализации.
Наставничество в данном случае представляет собой автономную, актуальную, адресную помощь одного человека другому в совершении качественных переходов на иной уровень знаний, профессиональных навыков, мышления, на иную жизненную позицию.
В нашей практике использовались две разновидности наставничества: a) профессиональное наставничество, когда наставник выполняет который выполняет функции сопровождения другого при адаптации к изменившихся условиям в профессии, например, при прохождении молодым специалистом программы обучения, подготовке к аттестации; b) социальное наставничество оказывает поддержку при затруднительном положении другого в широком спектре жизненных ситуаций.
Такое понимание наставничества позволяет расширить круг людей, прямо или опосредованно реализующих эти функции (наставник молодого педагога, класса, рабочей группы, ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации) и включать в их число специалистов, родителей, выпускников, педагогов, самих учащихся, общественные объединения.
Тренинг. Эта технология возникла как следствие попытки интенсифицировать процесс обучения различными видами деятельности, как способ формирования и совершенствования знаний, умений, навыков через различные психотехнические процедуры(игры, модели, упражнения и т.п.) [345]. Известно, что человек усваивает информацию быстрее, если обучение проходит интерактивно, он имеет возможность одновременно вместе с получением информации обсуждать неясные моменты, задавать вопросы, тут же закреплять полученные знания, формировать навыки поведения. Он вовлекает участников в процесс, а сам процесс обучения делает легче и интереснее.
Тренинг характеризуется своей функциональностью: - при помощи положительного подкрепления формирует нужные схемы; - при помощи тренировки обеспечивает формирование и отработку умений и навыков эффективного поведения; - как форма активного поведения способствует передаче психолого-педагогических знаний, развитию умений и навыков; - создает условия для самораскрытия участников и самостоятельного поиска способа решения собственных психологических проблем.
В нашей практике использовались следующие разновидности тренингов: профессиональный, проблемно-ориентированный, личностного роста, релаксационный, сенситивный и, конечно, коммуникативный. В качестве примера приведем несколько таких тренингов. Тренинг: «Мастерская педагогического общения» Цель: Развитие социально-психологической компетентности учителя как способности эффективного взаимодействия с учениками, способности производить преобразования в сфере педагогического общения, не затрагивая глубинных личностных структур.
Анализ результатов констатирующего эксперимента
Аналогичные положительные суждения учителя высказали и в отношении реализуемой программы преобразований. Высокий балл(4,2) был выставлен 83% опрошенных, средний балл (2,7) – 12% педагогов. Поясняя свой выбор, они указали, что благодаря программе в сознании общественности сложилось благоприятное мнение об образовательном учреждении, что отразилось на количестве первоклассников и желающих перейти учиться в эти школы из других, в увеличении коллег, желающих познакомиться с работой педагогического коллектива и отдельных учителей, ростом числа обращений к сайту школы, отдельных педагогов, предложений о сотрудничестве.
Кроме того, по мнению участников опроса, появились условия для профессиональной и личностной самореализации, построения индивидуальной карьеры, росту психолого-педагогической и социальной компетентности, что поддерживает оптимистический взгляд в будущее.
Написанные учителями эссе «Ретроспектива моего жизненного опыта», в которых было предложено проанализировать важнейшие события и эпизоды из своей жизни, оценить их, охарактеризовать людей, оказавших влияние на профессиональное и личностное становление, «Взгляд в будущее», в котором можно было поделиться своими жизненными планами, показали хорошее социальное самочувствие многих учителей, удовлетворительное их морально-психологическое состояние, позитивное восприятие профессии, условий работы «здесь и сейчас», уверенность в завтрашнем дне, желание не останавливаться на достигнутом.
Использование метода «анализ случая» [235, 10] позволило выделить в опыте педагогов эффективные и неэффективные действия в формировании социальной зрелости школьников, определить их причины, описать критические случаи и структурировать приемы, как базис профессиональной деятельности в этом направлении, благодаря чему были внесены коррективы в программу повышения психолого-педагогической компетентности участников опытно-экспериментальной работы. В частности, потребовалось ввести темы, связанные с пониманием благополучия человека, с развитием рефлексивного стиля слушания, моделированием образовательных ситуаций, развитием творческого потенциала личности, управлением средой. Таким образом, подводя итоги педагогического обеспечения действий учителей, классных руководителей, специалистов образовательного учреждения на основе всего сказанного выше можно констатировать, что предложенные содержание, средства, условия, в целом, дали положительные результаты, что выразилось в повышении компетентности, активности членов педагогического коллектива, их включенности в процесс преобразований, в их готовности к дальнейшему сотрудничеству и творческому поиску.
На этапе констатирующего эксперимента работа с родителями уже велась в рамках родительского клуба, программы родительского всеобуча; на этапе формирующего она дополнялась тренингом «Активный родитель», который был нацелен на включение пап и мам в жизнедеятельность образовательного учреждения, формирование у них умений и навыков к сотрудничеству с педагогами, другими взрослыми, детьми, вооружение теоретическими знаниями, связанными с социализацией ребенка, особенностями его социального развития на каждом этапе обучения, с проблемами социального взросления детей в современном мире, путями их решения.
Алгоритм тренинга включал ряд фаз: проблематизация; актуализация знаний и опыта; оценка ситуаций; катарсис; поиск альтернатив; подкрепление выбора; адаптация решений. 367 Ведущими средствами были: упражнения («Маяк», «Оживление воспоминания», «Источник счастья», «Передача рукопожатий» и др.); - практические минутки («Ребенок растет», «Знаю ли я своего ребенка», «Семья глазами ребенка», «Чувство радости или огорчения» и др.); игры («Тропинки нашего детства», «Запрещенные движения», «Искатели» и др.); - дискуссии для взрослых («Детский мир», «Взрослые и дети», «Я ты-он-она», «Беспокойный ребенок» и другие); импровизации («О людях и о себе», «Принятие критики», «Бег ассоциаций» и другие).
Проведенные опросы среди родителей позволяют говорить: 1) о росте их активности в делах класса (в 2,5 раза), школы (в 1,5 раза), в опытно-экспериментальной работе (в 1,15 раза); 2) о позитивной динамике в удовлетворенности образовательным учреждением (ребенку нравится, ему хорошо, ему интересно), учебно-воспитательным процессом (ребенок успешен во многих видах деятельности, включен в кружковую работу, участвует в организации классных и школьных дел); 3) о развитии коммуникативных и организаторских способностей. Последнее обстоятельство подтверждается тем, что число родителей, избегающих общения с педагогом, другими взрослыми за время тренинга и опытно-экспериментальной работы снизилось на 14,6%, а тех, у кого сформировалась коммуникативная способность, увеличилось на 23,4%; 4) об увеличении числа желающих работать в творческих группах, участвовать в экспертизе материалов, организации воспитательных мероприятий в 2 раза.
Следовательно, соединение обучения с включением в деятельность, целенаправленным созданием ситуаций успеха, работой служб примирения и психолого-педагогической поддержки обеспечивало погружение родителей в проблемы социального взросления детей и мотивировало их на активное участие в решении социализационных задач.
Изучение изменений, которые происходили с ребенком, проводилось в контексте тех критериев и показателей, которые были указаны в концепции и модели педагогического обеспечения и в соответствии с пониманием нами феномена социальной зрелости и путей его формирования.
