Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения процесса формирования субъектной, позиции; студентов 13
1.1. Формирование субъектной позиции личности как психолого-педагогическая проблема 13
1.2. Формирование субъектной позиции студентов в условиях современного высшего исторического образования .. 38
1.3. Педагогическое обеспечение процесса формирования субъектной позиции студентов 61
Глава 2. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию субъектной позиции в условиях студенческой археологической экспедиции 84
2.1. Модель педагогического обеспечения процесса формирования субъектной позиции в условиях студенческой археологической экспедиции 84
2.2. Реализация модели педагогического обеспечения процесса формированию субъектной позиции в условиях студенческой археологической экспедиции 98
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по педагогическому обеспечению процесса формирования субъектной позиции в условиях студенческой археологической экспедиции 116
Заключение 134
Список используемой литературы
- Формирование субъектной позиции студентов в условиях современного высшего исторического образования
- Педагогическое обеспечение процесса формирования субъектной позиции студентов
- Реализация модели педагогического обеспечения процесса формированию субъектной позиции в условиях студенческой археологической экспедиции
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по педагогическому обеспечению процесса формирования субъектной позиции в условиях студенческой археологической экспедиции
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена прежде всего изменениями в жизни современного общества, которые повлекли за собой появление ряда сложнейших проблем, затронувших молодежь в целом и студенчество в частности. К числу таких проблем относится кризис системы образования и воспитания - традиционных институтов социализации подрастающего поколения и механизмов регулирования социально-культурной преемственности. Данное обстоятельство значительно усложнило процесс адаптации молодых людей к современным условиям, поиск социально приемлемых и оптимальных форм самореализации личности. Вследствие этого стратегические цели государственной политики в области образования акцентируют внимание на проблемах воспитания студенчества- одной из наиболее крупных и ведущих социально-демографических групп современной молодежи.
Одновременно с этим в обществе размываются представления о специфике национальной истории и российской культуры, их духовном потенциале. В связи с этим особую важность приобретает воспитание одних из основных носителей историко-культурных традиций - студентов исторических факультетов, тех, кто ответствен в силу будущей профессиональной деятельности не только за изучение и восстановление, но и за передачу духовно-нравственного наследия другим поколениям. Вместе с тем в практике подготовки студентов-историков взаимодействие преподавателей и студентов зачастую ограничивается процессом передачи знаний. В преподавании исторических дисциплин обычно используется только их фактологическая составляющая, а воспитательный потенциал, в том числе уже заложенный в программы учебных курсов, практически не используется. Подобная ситуация прослеживается и при организации учебной археологической практики студентов. В результате снижается познавательный интерес, уровень личностной позиции, возрастают пассивность, неумение формулировать и отстаивать оценочные суждения, что препятствует эффективному процессу профессионального становления студентов-историков. В то же время работы ряда исследователей (В. Г. Пежемского, Ю. П. Чемякина, А. В. Чемякиной) показывают, что в археологической деятельности, в том числе и в учебно-практических формах ее осуществления, заложен достаточно большой учебный и воспитательный потенциал. Обращение к опыту организации археологической практики студентов свидетельствует, что ее воспитательный потенциал может
[
быть реализован в такой форме организации деятельности, как студенческая археологическая экспедиция.
Главными условием выполнения означенных выше задач является смена традиционных методов обучения на личностно ориентированные, формирование субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентом, воспитание личности, способной к инициативе и самостоятельному выбору, к собственным, независимым от внешних факторов оценкам, занимающей активную жизненную позицию, что также связано с феноменом субъектности.
В последнее время субъектный подход в педагогических и психологических исследованиях личности становится приоритетным. Об этом свидетельствуют работы, посвященные раскрытию сущности феномена субъектности (В. А. Петровский), компонентов субъектного опыта (А. В. Мудрик), механизмов субъектности (В. А. Татенко), закономерностям, развития субъектного начала человека в онтогенезе (А. В. Захаров, В. И. Слободчиков и др.), принципам организации образовательных систем, развивающих субъектность (В. В. Давыдов, Б. 3. Вульфов, А. И. Тимонин, Л. И. Уманский и др.).
В педагогике и психологии высшей школы в последнее время актуальными являются и вопросы формирования субъектной позиции будущих специалистов (И. Г. Аксенова, Е. Н. Волкова, А. И. Зимняя, Е. И. Исаев, А. К. Макарова, Л. М. Митина, Г. В. Мухаметзянова, М. В.Фирсов и др.). В рамках подготовки специалиста в высшем профессиональном учебном заведении изучены этапы, динамика, формы профессионального становления, рассматривались вопросы социально-педагогического обеспечения подготовки будущих специалистов в вузе (Е. П. Белозерцев, В. А. Болотов, В. В. Буткевич, Ю. В. Громыко, И. М. Кондаков, Л. М. Митина, М. Н. Новиков, А. Б. Соколов, Е. Н. Шиянов).
Однако существует некоторая неопределенность в толковании самой «субъектной позиции» студентов, в характеристике сущности и содержания данного понятия. Также необходимо отметить, что в теории и практике высшего образования недостаточно разработаны и систематизированы положения о формировании субъектной позиции студентов-историков, в том числе в условиях археологической экспедиции.
Таким образом, можно выделить ряд противоречий:
- между необходимостью реформирования современной системы подготовки студентов, перехода на субъект-субъектный уровень взаимоотношений преподавателя и студента, развития субъектности студен-
тов в образовательном процессе и недостаточной определенностью в понимании сущности и содержания самого процесса формирования субъектной позиции;
между разработанностью в педагогической науке теоретических основ процесса формирования субъектности, воспитанием студентов, способных к проявлению инициативы и самостоятельному выбору, к собственным, независимым от внешних факторов оценкам, занимающих активную жизненную позицию, наличием теоретических подходов к пониманию педагогического обеспечения образовательного процесса и недостаточным использованием в практике обучения и воспитания студентов-историков;
между наличием оригинального опыта организации учебно-практической и научной археологической деятельности студентов и недостаточным научно-педагогическим осмыслением специфики и условий формирования их субъектной позиции в процессе студенческой археологической экспедиции.
Данные противоречия обусловили выбор проблемы исследования: при каком педагогическом обеспечении процесс формирования субъектной позиции студентов в условиях высшего исторического образования будет эффективным?
Цель исследования: выявить и обосновать содержание педагогического обеспечения процесса формирования субъектной позиции студентов в условиях археологической экспедиции.
Объектом исследования является процесс формирования субъектной позиции студентов в условиях археологической экспедиции.
Предмет исследования: педагогическое обеспечение процесса формирования субъектной позиции студентов в условиях археологической экспедиции.
На основе анализа теории и практики, современных подходов к пониманию проблемы формирования субъектной позиции, собственного опыта и результатов констатирующего эксперимента нами сформулирована следующая гипотеза: процесс формирования субъектной позиции студентов в условиях археологической экспедиции будет эффективным, если
будет обеспечено органичное единство аудиторного (теоретического) курса и внеаудиторной (практической) подготовки студентов к полевой археологической практике;
организация полевой практики опирается на воспитательный потенциал коллектива студенческой археологической экспедиции;
учебно-воспитательный процесс факультета обеспечивает дальнейшее использование результатов деятельности экспедиции на последующих этапах профессиональной подготовки студентов.
В связи с этим мы ставим перед собой следующие задачи:
раскрыть сущность формирования субъектной позиции студента;
уточнить понятие «экспедиция» и раскрыть признаки студенческой археологической экспедиции как учебно-воспитательного коллектива;
выявить воспитательные возможности студенческой археологической экспедиции в формировании субъектной позиции;
разработать и проверить на практике модель процесса формирования субъектной позиции студентов в условиях археологической экспедиции;
5) определить педагогические условия, содержание, методы и
средства формирования субъектной позиции в условиях студенческой
археологической экспедиции.
Теоретико-методологической основой исследования стали: понятие субъектности как качества личности (Г. Гегель); философские положения о субъектности человека, о его осмысленном существовании и поведении (С. Кьеркегор, Ж. Сартр, В. Франкл, Э. Фромм и др.); теоретические положения о развитии личности, становлении человека как субъекта жизнедеятельности, позиции как характеристике целостности личности человека, развивающейся на протяжении всей жизни (К. С. Абульханова, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л.С. Выготский, М. С. Каган, А. Ф. Лазурский, А. Н. Леонтьев, Т. Н. Мальковская, В. Н. Мясищев, А. А. Реан, С. Л. Рубинштейн и др.).
Кроме того, исследование ориентировано на психолого-педагогические теории о природе педагогической деятельности и концепции профессионального становления личности (К. А. Абульханова-Славская, О. А. Абдуллина, Е. И. Исаев, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. Б. Соколов, Е. Н. Шиянов и др.); концептуальные идеи теории воспитательных систем (В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, А. В. Мудрик).
В процессе анализа подходов к пониманию процесса педагогического обеспечения учитывались результаты научного поиска В.М.Басовой, Л. Б. Бочковой, А. Ф. Драничникова, Т. Е. Коровкиной, Е. В. Лигновской, И. В. Протасовой, А. И. Тимонина.
При изучении опыта коллективного воспитания использовались труды Н. И. Болдырева, Т. Е. Конниковой, Л. И. Новиковой, В. А. Сухомлинского, работы А. А. Бодалева, Б. 3. Вульфова, А. И. Донцова, Я. Л. Коломинского, А. Н. Лутошкина, Л. И. Уманского.
Базой исследования являлся исторический факультет Костромского государственного университета имени Н. А. Некрасова, а также представители более двадцати вузов из разных регионов, где организуются археологические практики (Астрахань, Астана, Волгоград, Кемерово, Казань, Курган, Самара, Саратов, Оренбург, Орск, Пенза, Пермь, Тверь, Екатеринбург, Нижний Тагил, Челябинск, Ижевск, Магнитогорск). Всего в исследовании приняли участие более 250 студентов дневного отделения. Экспериментальной группой явились студенты исторического факультета КГУ им. Н. А. Некрасова, поступившие в вуз в 2007 году (50 человек). Контрольной группой стали студенты также исторического факультета КГУ набора 2006 года (52 человека).
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:
На первом этапе (2006 г.) изучалась научная и учебно-методическая литература по избранной проблеме, определялись методологические подходы, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт по проблеме исследования.
На этом этапе была разработана концептуальная идея и определена программа опытно-экспериментальной работы, проводился отбор эмпирического материала, осуществлялось пилотажное исследование, накапливался практический опыт.
На втором этапе (2007-2009 гг.) была организована опытно-экспериментальная работа, в практику внедрены научно-методические рекомендации.
На третьем этапе (2009 г.) осуществлялась итоговая диагностика, проводилось теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации.
Методы исследования. Теоретические задачи исследования решались путем анализа, сравнения, сопоставления и обобщения философской, психологической, педагогической литературы, а также исторической литературы в части, касающейся предмета исследования. Использовались эмпирические методы: педагогического моделирования, опроса, включенного наблюдения, тестирования, комплексные методики изучения результатов воспитания.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
раскрыта сущность формирования субъектной позиции сту
дентов исторических факультетов;
сформулировано понятие «археологическая экспедиция» и выявлены признаки студенческой археологической экспедиции как учебно-воспитательного коллектива;
выявлены и обоснованы потенциалы археологической экспедиции как коллектива в развитии субъектной позиции студентов;
разработана и экспериментально проверена модель педагогического обеспечения процесса формирования субъектной позиции студентов в условиях археологической экспедиции;
обоснованы основные педагогические условия формирования субъектной позиции в условиях студенческой археологической экспедиции.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащийся в диссертации теоретический материал, апробированная методика формирования субъектной позиции студента могут быть использованы в процессе профессионального воспитания студентов в высшем учебном заведении, в подготовке и организации научно-методических семинаров для специалистов высшей школы. Материалы исследования получили внедрение в процессе организации образовательной и воспитательной деятельности исторического факультета КГУ им. Н. А. Некрасова.
Личный вклад соискателя в получение научных результатов определяется: разработкой общего замысла и основных программ исследования; руководством опытно-экспериментальной работой и непосредственным участием в ней; обобщением материалов исследования в методических рекомендациях; разработкой программы и внедрением в учебный план исторического факультета КГУ им. Н. А. Некрасова практикума «Методика организации и проведения археологического исследования».
Положения, выносимые па защиту:
Субъектная позиция - это целостная, интегративная характеристика личности, выражающаяся в устойчивости проявления субъект-ности и базовых ценностей составляющих единство сознания и деятельности человека и его отношений.
Особенностями содержания и проявления субъектной позиции студентов-историков являются:
стремление к- объективности суждений, требовательность к истинности источника знаний или информации, стремление к системному рассмотрению фактов, явлений и процессов в истории;
отношение к культуре как к самоценности, толерантном восприятии исторических источников;
действия и поступки, направленные на сохранение историко-культурного наследия;
активное стремление внести историческое знание в повседневную жизнь.
Студенческая археологическая экспедиция - это разновидность постоянного, разновозрастного студенческого учебно-воспитательного коллектива, решающего комплекс учебных, научных и производственных задач и являющегося важным фактором в формировании субъектной позиции студентов-историков.
Педагогическое обеспечение процесса формирования субъектной позиции в условиях студенческой археологической экспедиции - это создание системы педагогических условий, которые направлены на реализацию потенциала, заложенного в комплексе учебных археологических дисциплин, коллективе экспедиции и самой археологической деятельности.
Модель педагогического обеспечения процесса формирования субъектной позиции в условиях студенческой археологической экспедиции включает четыре взаимосвязанных уровня: диагностический, проективный, создания педагогических условий, рефлексивный.
Основными педагогическими условиями формирования субъектной позиции в процессе студенческой археологической экспедиции являются:
обеспечение единства аудиторного (теоретического) курса и внеаудиторной (практической) деятельности при подготовке студентов к полевой археологической практике;
использование воспитательных потенциалов коллектива студенческой археологической экспедиции при организации и проведении полевой практики;
обеспечение использования результатов деятельности экспедиции на последующих этапах профессиональной подготовки студентов в учебно-воспитательном процессе факультета.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались комплексным анализом проблемы на междисциплинарном уровне, применением совокупности разнообразных взаимодопол-
няющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватных изучаемой проблеме, поставленной цели, задачам, гипотезе, количественным и качественным анализом данных, обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет.
Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступления автора на заседании кафедр социальной педагогики и кафедры всемирной истории и источниковедения ЮГУ им. Н. А. Некрасова. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на «Первой олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Три века развития образования в России» (26-28 марта 2007 г., Санкт-Петербург, РГПУ им. А. И. Герцена), Урало-поволжских археологических студенческих конференциях (Пермь, 2006 г., Самара, 2007 г., Уфа, 2009 г.), а также в ходе заседаний ученого совета исторического факультета и Ученого совета КГУ им. Н. А. Некрасова.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дано ее обоснование, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и экспериментальная база; обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы изучения процесса формирования субъектной позиции студентов» представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора: дана характеристика феномена субъектности и субъектной позиции в науке и практике, раскрыты потенциалы студенческой археологической экспедиции в формировании субъектной позиции, проанализированы различные подходы к педагогическому обеспечению процесса формирования субъектной позиции.
Во второй главе «Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию субъектной позиции в условиях студенческой археологической экспедиции» представлены выводы, подтверждающие положения, выдвинутые в гипотезе, подходы к моделированию педагогического обеспечения процесса формирования субъектной позиции и результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении сформулированы выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложении приведены материалы опытно-экспериментальной работы, а также программы мероприятий и учебных дисциплин, задействованных в эксперименте.
Формирование субъектной позиции студентов в условиях современного высшего исторического образования
В современных условиях подготовка специалистов с высоким уровнем профессиональной компетентности и разностороннего личностного развития, способных к непрерывному самосовершенствованию, постоянному пополнению и расширению спектра своих знаний и умений, т. е. способных учиться всю жизнь, является одной из центральных задач вузов. Поэтому сегодня важно выявить содержательные и процессуальные аспекты инновационности образовательного процесса в высшей профессиональной школе, которые могут способствовать решению поставленных задач. Очевидно, что в профессиональном образовании на смену идеологии «информативно-описательного преподавания» должна прийти идеология методологической направленности обучения, которая, как отмечает В. В. Краевский, «призвана помочь студенту перейти от содержательно-отражательного получения научных знаний к конструктивно-деятельностному» [80, 5].
Мы выделяем и рассматриваем одно из направлений совершенствования системы подготовки специалистов в высшей школе — формирование субъектной позиции студентов-историков. Важно при этом иметь в виду, что субъектная проблематика начинает занимать одно из центральных мест в теоретико-прикладных исследованиях о человеке, в изучении психолого-педагогических механизмов личностного и профессионального развития. Следует особо подчеркнуть, что проблема формирования субъектной позиции студентов в образовательном процессе вуза является междисциплинарной и требует интеграции деятельности многих специалистов-педагогов, психологов, социологов и др.
Практическому изучению проблемы развития субъектной позиции человека в образовательном пространстве должно предшествовать теоретическое осмысление понятий «субъект» и «субъектность» (Л.М. Аболин, К.А. Абульханова, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков и др.). Без тщательного анализа содержания этих понятий, без их использования, невозможно ни одно психолого-педагогическое исследование, построенное в соответствии с фундаментальными положениями современной психологии развития и реализующее принципы новой образовательной парадигмы (В .П. Зинченко, Е.П. Моргунов).
В связи с этим необходимо содержательно раскрыть такие понятия как «субъект», «субъектность», «субъектная позиция», выявить уровни и критерии субъектной позиции, определить пути и средства формирования субъектности в предметном поле педагогики профессионального образования.
В «Философском энциклопедическим словаре» (1989) понятие «субъект» определяется как субъект познания, субъект действия, противостоящий объекту [183]
В наиболее общем философском определении субъект характеризуется как «носитель предметно - практической деятельности и познания (индивид, социальная группа), источник активности, направленный на объект. [76, 144].
В современной педагогической литературе термин «субъект» имеет ряд значений: «Субъект» - вообще о человеке как активном, деятельном существе, как характеристике высшей системной целостности его фундаментальных свойств, способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования (В.А. Лекторский, В.А. Сластенин). [124, 196] «Субъект» образовательно-воспитательного процесса — единомышленник педагогов (П.Ф. Каптерев). [66, 346] «Субъект» как носитель определенных личностных свойств, способный преобразовывать свою жизнедеятельность с позиции успешного овладения избранной специальностью (Т.И. Шамова). Анализируя психологические исследования личности как субъекта самосознания (И.С. Кон, А.И. Липкина, В.А. Петровский В.В. Столин), мы видим, что в качестве основных характеристик субъекта выделяются творческая активность, рефлексивность, самодетерминация, самостоятельность и ответственность [118]. По мнению В.Ф. Сафина, ответственность представляет собой форму проявления личности как субъекта [114]. Через ответственность выражаются нравственные характеристики человека, показывающие его ценность.
Таким образом, в целом субъект (студент) может быть рассмотрен как самоутверждающаяся, самореализующаяся в образовательном процессе вуза личность, способная к эффективной самоорганизации и саморегуляции своих действий и поступков. Трактовка понятия «субъектность» представлена в социологии, педагогике, психологии. Социология (М. Вебер, Р. Дарендорф, Ч. Кули, Р. Линтон, К. Маркс, Р. Мертон, Г.В. Осипов, Т. Парсонс, В.А. Ядов и др.) рассматривает проблему субъектности в свете формирования личности и развития ее потребностей в неразрывной связи с функционированием и развитием социальных общностей, как носителя норм, ценностей, традиций определенной социальной группы.
Важным моментом в понимании формирования субъектной личности стали исследования Ч.Х. Кули. Ученый поставил перед собой задачу исследовать процесс понимания личностью отличия своего «Я» от других личностей. Он пришел к выводу, что становление концепции своего «Я» -длительный, противоречивый процесс, который не может осуществляться без участия других личностей, т.е. без социального окружения. По мнению Ч. Кули, существует два восприятия «Я»: 1) восприятие «Я» через самого себя. 2) восприятие «Я» как бы в отражении других.
Педагогическое обеспечение процесса формирования субъектной позиции студентов
Большое внимание в исследованиях И.В. Карповой, Г.И. Прохорова, О.П. Сергеевой, Л.Ш.Степановой, Г.П. Шереметовой, СВ. Шика уделено обеспечению «самопроцессов» (самопознания, самосовершенствования, самоопределения и т.д.): обеспечение личностного и профессионального самоопределения, самопознания подростков и старшеклассников, развития самопонимания, самоактуализации личности, самоопределения старшего школьника в образовательном пространстве лицея, профессионального самостановления будущего учителя [68; 123; 146; 158; 192; 194].
Педагогическое обеспечение физкультурно-оздоровительной и учебно-познавательной деятельности детей выходит на первый план в работах О.В. Ереминой и Л.П. Паниной [59; 114].
С педагогическим обеспечением деятельности в рамках образовательного учреждения (воспитательной организации) связано исследование Г.П. Кузиной, раскрывшей обеспечение эффективного отбора абитуриентов и последующей их адаптации к вузу [82], и Л.А. Савинкова, описавшего обеспечение преемственности управления образовательным процессом гимназии [143].
Ряд авторов посвятил свои исследования педагогическому обеспечению институциональных систем значительного масштаба. Примером могут служить диссертационные исследования B.C. Торохтия, раскрывшего сущность психолого-педагогического обеспечения социальной работы с семьей военнослужащего [173] и В.А. Бордачева, который исследовал организационно-педагогическое обеспечение социальной защиты учащихся в системе современного общего образования [25]. Также имеются исследования педагогического обеспечения взаимодействия различных типов образовательных учреждений для решения определенных организационно-педагогических задач — педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования (В.Н. Гуляев).
Обобщение многообразия схем педагогического обеспечения подтверждает наличие трех элементов: личность, социальная организация (учреждение), окружающая среда. Социально-педагогическое обеспечение рассматривается в качестве помощи ребенку и его поддержки со стороны взрослого как при решении проблем, так и в защите от неправомерных действий государства и взрослого общества (А.В. Волохов) [37], либо как управление функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления образовательного процесса (Т.Е. Коровкина) [78]. Педагогическое обеспечение понимается как совокупность социокультурно обусловленных теоретических, организационных и управленческих средств, включающих концепцию, содержание, методику, мониторинг и подготовку учителя (С.А. Болотова) [20].
При определении нами сущностных характеристик педагогического обеспечения мы сочли возможным остановиться на двух: гуманистическая («помогающая») сущность педагогического обеспечения, - управленческая природа педагогического обеспечения. «Помогающая» сущность педагогического обеспечения исходит из самого термина «обеспечить» - снабдить всем необходимым, и подтверждается разработкой данного термина в научной литературе. Например, Т.Е. Коровкина, некоторые и другие авторы, использовавшие понятие «социально - педагогическое обеспечение», в качестве методологического источника называют идеи теории социальной работы. В данном контексте представляется важной трактовка объекта педагогической деятельности О.С. Газманом. Можно считать, что разработчик концепции педагогической поддержки определил гуманистическую сущность педагогического обеспечения, представляющую собой воздействие, направленное непосредственно не на отдельную личность, класс (группу, коллектив), а на ситуации, ценности, деятельность, общение, отношения, психологическую атмосферу, которые осваиваются, интериоризуются субъектами (учеником и учителем) в процессе выбора, исследования, преобразования [42].
Благодаря исследованиям А.Г. Кирпичника ресурсной составляющей детских общественных организаций, как структурных образований гражданского общества, была выявлена такая характеристика педагогического обеспечения процесса формирования субъектной позиции в условиях студенческой археологической экспедиции как помогающая, поддерживающая направленность.
Помогающей, гуманистической сущности педагогического обеспечения не противоречит управленческая природа данного явления. Б.В. Куприянов дает определение социальной работе как управлению использованием ресурсов человека, семьи или общности находящегося в трудной жизненной ситуации [85]. Данной позиции соответствуют и существующие подходы к пониманию сущности педагогического и социально-педагогического обеспечения у таких авторов, как С.А. Болотова, Л.М. Бочкова, А.В. Волохов, И.А. Гусева, А.Ф. Драничников, Т.Е. Коровкина, И.В. Протасова, А.И. Тимонин, Н.Ю. Шепелева Г.П. Шереметова и др. Различные авторы сходятся во мнении об управленческой природе данного явления, которая определяется функциями и целями, ресурсами (средствами) и предусматривает взаимосвязь трех базовых структурных элементов -личностного, организации, внешней среды. Данное утверждение напрямую соответствует пониманию воспитания Х.И. Лийметсом как целенаправленного управления процессом развития личности.
Реализация модели педагогического обеспечения процесса формированию субъектной позиции в условиях студенческой археологической экспедиции
Проверка разработанной модели социально-педагогического обеспечения процесса формирования субъектной позиции студентов в условиях археологической экспедиции осуществлялась нами в ходе опытно-экспериментальной работы.
Основной базой исследования являлся исторический факультет Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Экспериментальную группу составили студенты исторического факультета (набор 2007 года) в количестве 50 человек. Контрольную группу - студенты исторического факультета набора 2006 года в количестве 52 человек. Кроме того, в исследовании было задействовано более 150 студентов и аспирантов из 28 университетов Российской Федерации и Казахстана, которые являлись участниками и организаторами учебно-практической археологической деятельности в своих вузах.
Изучение процесса формирования субъектной позиции в условиях студенческой археологической экспедиции требует адекватно подобранного инструментария и организации диагностической процедуры.
В процессе организации исследования развития субъектности студента в вузе мы отказались от манипулятивных воздействий на личность студента (тренинги, формирующий эксперимент). Данное условие предполагает, что участники имеют возможность осознания собственной активности, ответственности за результат, свободного выбора способов реагирования, своевременной обратной связи.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на каждом этапе в соответствии с моделью педагогического обеспечения процесса формирования субъектной позиции (подготовительном, полевом, заключительном). Диагностический комплекс включал в себя следующие методики: методику описания в варианте УСК (Дж. Роттер), тест смысложизненых ориентации (Д.А. Леонтьев), авторские методики диагностики изменений, произошедших со студентами после прохождения археологической практики.
Исходя из цели диагностического уровня целесообразным, на наш взгляд, является использование с целью определения уровня субъектности на начальном этапе и по завершении экспериментальной работы шкалы локус контроля (locus of control scale) или как ее часто называют шкалы уровня субъективного контроля, разработанной Дж. Роттером.
Уровень субъективного контроля является обобщенной характеристикой личности, которая проявляется схожим образом в различных ситуациях. Психологи полагают, что уровень субъективного контроля связан с ощущением человеком ответственности за происходящее «здесь и теперь», а также за отдаленные последствия, то есть с социальной зрелостью и самостоятельностью личности. Шкала локуса контроля основана на положении о том, что все люди делятся на два типа — интерналов и экстерналов — в зависимости от того, как они оценивают, что является причиной различных событий в их жизни и кто несет за них ответственность. Каждого человека можно оценить по шкале «интернальность-экстернальность». Интерналы имеют внутренний локус контроля, экстерналы — внешний. Различия между двумя типами локализации контроля могут оказаться существенными с точки зрения успешности профессиональной деятельности (интернальный локус контроля значимо коррелирует с индексом профессионального успеха).
Характерными чертами людей склонных к внутренней локализации контроля являются эмоциональная стабильность, моральная нормативность, доверчивость, богатое воображение, сердечность, утонченность, общительность и большая сила воли. Работники, которым присуща такая локализация контроля, более ответственны, последовательны при достижении цели, склонны к самоанализу, общительны, независимы. Они более продуктивны в ситуациях принятия решения и ситуациях, связанных с риском, проявляют большую готовность отсрочить сиюминутное удовольствие ради достижения отдаленного, но более ценного блага. Интерналы в большей степени, чем экстерналы, убеждены, что усердная работа вероятнее всего способствует достижению высокой продуктивности, а высокая продуктивность, в свою очередь, — получению высокого «вознаграждения».
Склонность к внешней локализации контроля связана с такими личностными чертами, как безответственность, неуверенность в своих способностях, стремление вновь и вновь откладывать осуществление своих намерений. В целом экстерналам больше свойственны подозрительность, тревожность, депрессивность, агрессивность, конформизм, догматизм, авторитарность, беспринципность, цинизм, склонность к обману. Стиль руководства экстерналов более директивен и чаще основывается на негативных санкциях.
Для проведения опроса использовался опросник с инструкцией и таблицей для ответов (Приложение 6.). Обработка ответов проводилась по ключу. Суммировались ответы на пункты в строках «+» со своим знаком и ответы на пункты в строках «-» с обратным знаком. По семи шкалам были выведены обобщенный показатель индивидуального УСК, инвариантный к частным показателям деятельности (шкала общей интернальности ИО); два показателя среднего уровня общности (шкала интернальности в области достижений ИД и шкала интернальности в области неудач ИН), а также четыре ситуационно-специфических показателя, характеризующих УСК в таких сферах жизнедеятельности, как семейная (шкала ИС), производственная (ИП), межличностных отношений (ИМ) и отношения к здоровью и болезням (ИЗ).
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по педагогическому обеспечению процесса формирования субъектной позиции в условиях студенческой археологической экспедиции
В ходе анализа собственного опыта, нормативных документов и программ учебных курсов мы пришли к выводу, что исторический факультет обладает следующими потенциалами для формирования субъектности и субъектной позиции студентов: ценностно-ориентирующие, коммуникативные, актуализирующие, организационные и деятельностные. Однако в силу объективных и субъективных причин на практике данные потенциалы используются не в полной мере.
Наибольшее значение в профессиональном становлении и личностном развитии студентов имеет первый год обучения в вузе. Особое значение для становления студентов первого курса исторического факультета как будущих профессионалов, на наш взгляд, имеет предмет «Археология». Это обусловлено тем, что, во-первых, курс археологии на первом курсе в отличие от остальных дисциплин представляет собой законченный цикл «теоретический курс - производственная практика», а во-вторых, тем, что в самой археологической деятельности заложен достаточно большой учебный и воспитательный потенциал в формировании субъектной позиции студентов. По своей сути, археология, являясь поиском новых знаний, изучая прошлое, дает возможность лучше узнать древние общества, накопленный человечеством багаж знаний, сам процесс этого накопления. Археологическая деятельность позволяет непосредственно прикоснуться к историческому источнику, своими глазами увидеть, как «создается» историческое знание. Цели и идеалы этой науки, система ценностей, выработанная археологами, воспитывает человека в духе толерантности, уважения к знаниям. Полевые условия способствуют развитию у студента, занимающегося археологией, самостоятельности, ответственности.
Вопрос о месте археологии в системе университетского образования выходит далеко за рамки общих рассуждений, ибо он имеет практическое значение в связи с современными задачами улучшения качества подготовки высококвалифицированных специалистов исторического профиля. Причем вопрос узко ставить нельзя: речь идет о подготовке не, только археологов, но и историков широкого профиля - преподавателей истории, экскурсоводов, сотрудников музеев, лекторов, специалистов в области охраны памятников, научных сотрудников.
Анализ опыта преподавания археологии в вузах позволил выявить ряд серьезных проблем. Так, большой проблемой является «оторванность» учебно-производственной практики от лекционного материала по курсу «Основы археологии»: лекционный курс археологии преподается в первом семестре, а археологическая практика начинается только в конце второго семестра после сдачи сессии. Из-за этого большая часть материала забывается, а также постепенно угасает и заинтересованность ребят в археологической деятельности. Кроме того, содержание лекционного курса практически никак не соотносится с практической деятельностью. Из-за этого, во-первых, не происходит закрепления теоретического материала, так как он зачастую просто не требуется во время практики, а во-вторых, практикантам не хватает знаний о том памятнике, на котором они работают, о методике раскопок.
Еще одной распространенной проблемой является отсутствие положительных личностных и групповых мотивов на прохождение археологической практики у студентов, что приводит к пассивной позиции студентов в период подготовки к археологической практике. По своему составу коллектив студенческого археологического отряда является разновозрастным объединением. В его состав входят ученые-археологи, преподаватели вуза, аспиранты, студенты-старшекурсники и студенты, впервые проходящие археологическую практику. Это создает специфические формы субъект — субъектных отношений. С одной стороны, это дает возможность равноправного сотрудничества и взаимодействия, взаимного участия в процессе жизнедеятельности, что является неотъемлемой составляющей процесса развития субъектности, а с другой стороны, при неготовности принятия частью коллектива норм и правил поведения часто случаются серьезные межличностные конфликты, которые не только препятствуют формированию субъектной позиции, но и приводят к срывам производственной и научной деятельности.
Обратившись к опыту организации археологической деятельности студентов можно сделать вывод о том, что ее воспитательный потенциал может быть реализован в такой форме организации деятельности как студенческая археологическая экспедиция.
Археологическая экспедиция - это вид научной экспедиции, осуществляемой учеными для исследования археологических памятников.
В нашем исследовании под студенческой археологической экспедицией мы принимаем разновидность постоянного, разновозрастного студенческого учебно-воспитательного коллектива, решающего комплекс учебных, научных и производственных задач и являющегося важным фактором в формировании субъектной позиции студентов — историков.
Учитывая специфику учебно-практической археологической деятельности, мы разработали и апробировали модель педагогического обеспечения формирования субъектной позиции, состоящая из четырех взаимосвязанных уровней: диагностического, проективного, уровня создания педагогических условий и рефлексивного.
Данная модель базируется на следующих принципах: системности, проблемности, самопознания, альтернативности, личностной значимости и включенности студента в предлагаемые виды деятельности.
Реализация модели педагогического обеспечения процесса формирования субъектной позиции в условиях студенческой археологической экспедиции осуществлялась в три этапа.
На первом этапе происходило формирования мотивации студентов на предстоящий полевой сезон и последующую научную деятельность, студентам предоставлялись возможности для личностного роста через самореализацию в учебной и научной деятельности, через содействие накоплению социально-психологического потенциала коллектива экспедиции, через включение в групповые виды деятельности, а так же знакомство студентов с организационной культурой экспедиции. Данная деятельность осуществлялась в ходе инструктивно-методического сбора первокурсников, лекционного курса «Основы археологии» и практикума «Методика организации и проведения археологического исследования».
