Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы формирования рефлексивной культуры будущих менеджеров в процессе обучения в высшем учебном заведении 17
1.1. Понятие рефлексии и рефлексивной культуры специалиста, их роль в профессиональном становлении личности 17
1.2. Особенности профессиональной вузовской подготовки будущих менеджеров 41
1.3. Специфика формирования рефлексивной культуры будущего менеджера в вузе 69
Выводы по главе 1 98
Глава 2. Формирование рефлексивной культуры будущего менеджера в условиях интегративной системы педагогического обеспечения в вузе 100
2.1. Содержание интегральной системы педагогического обеспечения по формированию рефлексивной культуры студентов вуза 100
2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивной культуры будущего менеджера 128
2.3. Динамика уровня развития рефлексивной культуры студентов вуза 139
Заключение 142
Библиография 144
Приложения
- Понятие рефлексии и рефлексивной культуры специалиста, их роль в профессиональном становлении личности
- Особенности профессиональной вузовской подготовки будущих менеджеров
- Содержание интегральной системы педагогического обеспечения по формированию рефлексивной культуры студентов вуза
- Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивной культуры будущего менеджера
Введение к работе
Актуальность исследования. Инновационные процессы, происходящие в настоящее время в системе образования, наиболее остро ставят вопрос о поисках резервов совершенствования подготовки высококультурной, интеллектуально развитой и социально ответственной личности специалиста.
Согласно Концепции модернизации российского образования, основная цель современного профессионального образования - это подготовка квалифицированного специалиста с учетом перспектив социально-экономического развития страны, конкурентоспособного на рынке труда, способного к эффективной профессиональной деятельности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному личностному и профессиональному росту, обладающего социальной и профессиональной мобильностью.
Педагогическая наука сегодня нацелена на решение ключевой задачи - повышение качества образования, которое должно соответствовать как российским, так и международным образовательным стандартам, а таюке социальному заказу общества. При этом система профессионального образования должна учитывать произошедшую смену парадигмы общественного развития - переход от индустриального общества, так называемому, «сетевому» обществу. Поэтому, задача качественного профессионального вузовского обучения инициирует разработку новых подходов к моделированию и оптимизации содержания профессиональной подготовки специалистов высокой квалификации, высокой профессиональной культуры.
Неоспоримо, что обозначенная задача является приоритетной и для профессиональной подготовки будущих менеджеров. В сетевом обществе проблема управления, как стратегического, так и тактического, выработка и реализация эффективных решений существенно отличаются от аналогичных процессов в индустриальном обществе, где все процессы, решения и деятельность людей происходили как бы в форме «замедленной съемки», если сравнивать с темпами деятельности в большинстве социальных структур нашего времени (А.И. Ракитов,
2009).
В процессе профессионального вузовского обучения специалистов этого профиля следует таюке учитывать, что управление часто рассматривают как единство науки и искусства. При этом понятие «наука» используется, когда речь заходит о применении в тех или иных управленческих решениях экономических и социальных закономерностей, математических моделей и статистических вычислений. Термин же «искусство» применяется как понятие, обобщающее успешный управленческий опыт, позволяющий в неожиданных и нестандартных ситуациях принимать наиболее эффективные решения. В силу этого, требования к выпускникам вузов - будущим менеджерам - особенно высоки, так как во многом именно от их квалификации, их способности и готовности к дальнейшему профессиональному и личностному саморазвитию, самопознанию, самореализации зависит социально-экономическое благополучие России, ее конкурентоспособность на мировом рынке.
Одним из базовых требований к будущим менеджерам является их рефлексивная культура, обеспечивающая специалисту понимание собственного внутреннего мира, самоорганизацию внутренних состояний и осмысленность управленческой деятельности. По мнению А.А. Деркача, более высокая степень владения механизмом рефлексии означают более высокий уровень профессионализма.
Не менее важным является утверждение о существенности инновационных возможностей рефлексии в системе образования как особом пространстве реализации (М.В. Кларин, 2004). Формирование рефлексивной культуры у будущих специалистов в вузе обеспечивает реализацию «гуманистической парадигмы» образования, личностно-ориентированный подход к процессу профессиональной подготовки современного специалиста, персонализацию процесса вузовского обучения и воспитания, активацию у будущих специалистов потребности в саморазвитии и самоактуализации.
Поэтому мы считаем необходимым для повышения качества профессиональной подготовки в процессе профессионального вузовского обучения будущих менеджеров формировать у студентов рефлексивную культуру как важней-
шую составляющую профессиональной культуры будущих специалистов в сфере управления и экономики.
Состояние научной разработанности проблемы исследования.
Педагогические, философские, психологические и акмеологические аспекты проблемы рефлексии и профессиональной рефлексии исследовались в работах Алексеева Н.Г., Анисимова О.С., Бизяевой А.А., Выготского Л.С., Давыдова В.В., Деркача А.А, Зака A3., Кузьминой Н.В., Лефевра В.А., Мамардашвили М.К., Семенова И.Н., Степанова С.Ю., Щедровицкого Г.ГТ. и других ученых.
Проблема культуры личности рассматривалась в трудах Библера B.C., Зло-бина Н.С., Когана Л.Н., Федоровой В.Т. Профессиональная культура и ее различные виды, в частности, профессиональная культура педагога, изучались в работах Гозмана О.С, Кан-Калика В.А., Кларина М.В., Краевского В.В., Сагамоно-ва Ю.В., Сластенина В.А.
Изучению методологических, теоретических и прикладных основ, уточнению понятийного аппарата, принципов, механизмов, форм, структуры профессиональной подготовки специалистов и развитию их профессионально важных качеств посвятили свои исследования Бабанский Ю.К., Беспалько В.П., Голом-шток А.Е., Журавлев В.И., Ильина Т.И., Крившенко Л.П., Леванова Е.А., Максимова О.Г., Пидкасистый П.И., Сазонов А.Д., Сахаров В.Ф., Симоненко В.Д., Скаткин М.Н., Чистякова С.Н., Шамова Т.И. и другие исследователи.
Методологические основы, механизмы реализации личностно ориентированного подхода, базирующегося на идеях о развитии и становлении личности «как субъекта познания», ее самопознании и самовоспитании, подробно представлены в работах Абульхановой-Славской К.А., Ананьева Б.Г., Бондарев-ской Е.В., Давыдова В.В., Марковой А.К., Серикова В.В., Якиманской И.С.
Одной из основных тенденций современной педагогической науки стал выход на первый план вопросов педагогической поддержки личности, содействия ее развитию (Е.А. Александрова, А.Г. Асмолов, О.С. Газман, И.Б. Кото-ва, Н.Н. Михайлова, Е.Н. Шиянов), а также педагогического сопровождения (М.И. Рожков, А.Л. Уманский). В исследованиях последних лет задача педаго-
гического обеспечения образовательных процессов стала предметом научного осмысления. Именно в этом направлении интенсивно идет разработка новых образовательных и воспитательных технологий (Н.Е. Бекетова, Т.А. Мерцало-ва, СВ. Торохтий, НЛО. Шепелева).
Сущность экономической подготовки как педагогического средства и условия формирования профессионально важных качеств личности студентов - будущих менеджеров раскрыли в своих работах Лившиц Б.И., Строев И.О., Тутуш-кина М.П., Шемякин П.А.
Большой вклад в изучение содержания профессиональной деятельности менеджера внесли Батаршев А.В, Вудкок М., Кричевский Р.А., Китов А.И., Красов-ский Ю.Д., Ладанов И.Д., Молл Е., Обозов Н.Н., Рогов Е.И., Самоукина Н.А., Таранов П.С., Тобиас Л., Френсис Д., Шейнов В.П.
В работах зарубежных ученых Бойделиа Т., Блума В., Зиверта X., Кидда Д., Кубра М., Хофстеда Г., Ширса Л. предлагались модели эффективного обучения менеджменту, ориентирующие на решения актуальных бизнес-проблем.
Педагогические механизмы и условия, методические особенности и прикладные аспекты обучения статистике студентов в вузе рассматривались в трудах Бычковой Л.О., Гнеденко Б.В., Евдокимовой Г.С., Жиронкиной О.В., Лариной И.Б., Маневича Д.В., Селютина В.Д., Сластеновой И.В., Паниной Н.В., Феофановой Л.Н.
Анализ современных междисциплинарных теоретических и прикладных подходов к проблеме формирования рефлексивной культуры будущих специалистов, их профессиональной культуры, а также качеству профессиональной подготовки будущих менеджеров позволяют обозначить следующие противоречия между:
а) требованиями образовательных стандартов, предъявляемых к выпускни
кам вузов, и практической реализацией этих требований в образовательных уч
реждениях;
б) содержанием традиционной системы профессиональной подготовки
будущих менеджеров и слабой разработанностью теоретико-педагогических,
практических основ сущности рефлексивных процессов будущих менеджеров как основы их профессиональной культуры, а также педагогических технологий их формирования;
в) недостаточной разработанностью понятийного аппарата, методических
процедур по формированию и мониторингу эффективности процесса формиро
вания рефлексивной культуры студентов и качеством подготовки будущих ме
неджеров;
г) уровнем рефлексивности субъектов образования, определяющего в це
лом педагогический результат образовательного процесса, и современными
требованиями к модели выпускника высшего учебного заведения;
д) необходимостью повышения уровня рефлексивной культуры будущих
менеджеров и эффективностью управления современной организацией;
е) недостаточной разработанностью педагогического обеспечения про
цесса формирования рефлексивной культуры студентов вуза и содержатель
ными характеристиками рефлексивных процессов.
Таким образом, актуальность проведенного исследования определяется: 1) современными тенденциями в обществе и сфере образования, связанными с необходимостью подготовки будущего менеджера к осуществлению продуктивной профессиональной деятельности в современной организации; 2) слабой реализованностью возможностей высших учебных заведений в подготовке квалифицированных специалистов с высоким уровнем рефлексивной культуры, способных адекватно и мобильно использовать современные аналитико-статистические методы для принятия своевременных и качественных управленческих решений; 3) существенным повышением требований общества к профессионализму специалистов в сфере управления и экономики в контексте необходимости их непрерывного профессионального и личностного саморазвития, самоорганизации и самореализации на основе рефлексивной культуры; 4) недостаточной разработанностью категориально-понятийного аппарата и педагогического обеспечения, базирующихся на основных положениях личностно ориентированного подхода, по формированию рефлексивной культуры будущих ме-
неджеров.
Обозначенные противоречия на теоретико-методологическом уровне сводятся к следующей научной проблеме: в чем состоит сущность рефлексивной культуры менеджера, какова специфика педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивной культуры будущего менеджера в условиях высшего учебного заведения. Необходимость нахождения способов разрешения подобных вопросов определила актуальность проводимого исследования и послужила основанием для определения темы диссертации: «Педагогическое обеспечение процесса формирования рефлексивной культуры у будущих менеджеров в вузе».
Цель исследования - теоретически разработать и экспериментально апробировать на практике интегральную систему педагогического обеспечения по формированию рефлексивной культуры у будущих менеджеров.
В соответствии с целью объектом нашего исследования является функционирование системы педагогического обеспечения по формированию рефлексивной культуры студентов в условиях высшего учебного заведения.
Предмет исследования - педагогические условия создания и реализации интегральной системы педагогического обеспечения по формированию рефлексивной культуры будущих менеджеров.
Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что реализация интегральной системы педагогического обеспечения по формированию рефлексивной культуры студентов вуза будет способствовать:
а) более интенсивному развитию профессиональной культуры будущих
менеджеров, их более эффективной профессиональной подготовке;
б) формированию внутренней готовности студентов использовать свои
рефлексивные способности и навыки в учебно-профессиональных и житейских
ситуациях;
в) адекватному количественному и качественному мониторингу уровня
сформированности рефлексивной культуры будущих менеджеров;
г) стимулированию развития профессионально-значимых качеств у буду-
тих менеджеров в ходе осуществления рефлексивной деятельности студентов;
д) реализации личностно ориентированного образования студентов высших учебных заведений.
В соответствии с целью и гипотезами исследования решались следующие задачи:
Провести анализ теоретических и эмпирических исследований, посвященных проблемам рефлексии, профессиональной культуры, личностно ориентированного образования, а также инновационным подходам в построении функциональных моделей оптимизации профессиональной подготовки специалистов в вузе.
Раскрыть и конкретизировать понятия «рефлексивная культура менеджера», охарактеризовать ее сущностные характеристики.
Разработать и апробировать в образовательном процессе вузовской подготовки интегральную систему педагогического обеспечения по формированию рефлексивной культуры будущих менеджеров, созданной на основе личностно ориентированного подхода и блока статистических дисциплин.
Осуществить мониторинг динамики развития рефлексивной культуры студентов и обобщить опыт апробации разработанной системы педагогического обеспечения.
Теоретически и эмпирически обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающих успешность реализации интегральной системы педагогического обеспечения по формированию рефлексивной культуры будущих менеджеров.
Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составили: теории о закономерностях профессионального становления и развития личности в процессе обучения (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, В.В. Рубцов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин); личностно ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Н.Д. Никандров, И.С. Якиманская); системный подход в психологии и педагогике (Б.Г. Ананьев, Б.Т. Лихачев, Б.Ф. Ломов, Л.И. Новикова В.Н. Садовский, Н.Л. Селиванова, Э.Г.
Юдин); теория управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова); концепции социализации личности (А.В. Мудри к, Н.Д. Никандров, Н.Л. Селиванова, Д.И. Фельдштейн); ком-петентностный подход (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков); деятельностная теория усвоения социального опыта (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, Н.Н. Нечаев); концепции рефлексивных процессов (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.А. Лефевр, В.И. Сло-бодчиков, И.Н. Семенов, Г.П. Щедровицкий); знаково-коптекстньтй подход (А.А. Вербицкий, Т.А. Дубовицкая); теории рефлексивных механизмов профессионализма и профессионального самоопределения (И.В. Байер, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.А. Репецкий, СЮ. Степанов); идеи педагогической поддержки и обеспечения (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, А.И. Тимонина, Е.Н. Шиянов)
Методы исследования были выбраны, исходя из поставленных задач: методы теоретического анализа, беседа, анкетирование, тестирование, методика каскадной самооценки рефлексивной деятельности, метод моделирования, метод изучения педагогической документации, педагогический эксперимент, тренинги, статистические методы обработки полученных данных.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась научной обоснованностью исходных методологических позиций, использованием методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки, сочетанием методов количественного и качественного анализа.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили высшие учебные заведения системы профессионального образования. Основная экспериментальная работа проводилась в ГОУ ВПО «Московский государственный университет технологий и управления» и филиале ГОУ ВПО «Московский государственный университет технологий и управления» в г. Волоколамске. В эксперименте приняли участие 152 студента МГУ ТУ и 126 студентов филиала МГУТУ.
Исследование проводилось в четыре этапа с 2005 по 2010 год.
На первом этапе (2005-2006 гг.) — поисково-теоретическом — проводился анализ литературных источников по изучаемому вопросу, осмысливалась сущность проблемы, формулировались цели и задачи исследования, и обозначались концептуальные основы исследования, обосновывались методы его проведения.
На втором этапе (2006 г.) - опытно-экспериментальном - продолжался анализ междисциплинарных литературных источников по проблеме исследования. Корректировались ранее сформулированные цели и задачи исследования, окончательно оформились методологические подходы к исследуемой проблеме разработки интегральной системы педагогического обеспечения по формированию рефлексивной культуры будущих менеджеров. В частности, была обоснована структура этой работы, выделен комплекс педагогических условий по реализации данной системы; обозначены целевые функции внедряемой системы; выбраны формы и педагогические технологии формирования рефлексивной культуры студентов и т.п. Был подготовлен также методический инструментарий для проведения констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Основным результатом данного этапа стала разработка системы педагогического обеспечения по формированию рефлексивной культуры будущих менеджеров и проведение диагностики уровня развития данной культуры у студентов на этапе констатирующего эксперимента.
Третий этап (2005-2009 гг.) - формирующий — включал в себя апробирование разработанной интегральной системы педагогического обеспечения; выявление факторов и педагогических условий, способствующих успешной реализации данной системы; оценку эффективности предлагаемой системы.
Четвертый этап (2009-2010) - контрольно-обобщающий - предполагал проведение обработки, анализа и систематизацию полученных данных; соотнесение результатов опытно-экспериментальной работы с целью, задачами и гипотезой проведенного исследования.
Научная новизна диссертационного исследования:
1. На основе междисциплинарного теоретико-методологического анализа
бьгло конкретизировано понятие «рефлексивная культура менеджера» в усло
виях изменившейся общественной парадигмы, под которой мы понимаем сис
темную способность активного, адекватного осознания и переосмысления
специалистом содержания своего сознания, профессионального поведения и
управленческой деятельности, делового и межличностного общения с целью
оптимизации этих состояний, средств и оснований своей профессиональной
деятельности. Рефлексия менеджера включает в себя следующие компоненты:
интеллектуально-операциональный, личностный, коммуникативно-
кооперативный, регулятивный. Определено и обосновано значение рефлексии будущих менеджеров для их профессиональной деятельности в сфере управления и экономики современного общества, а также дальнейшей личностной и профессиональной самореализации, саморазвития.
Расширены научные представления о возможных формах реализации личностно ориентированного подхода в профессиональной подготовке будущих специалистов в условиях высшего учебного заведения. Научно обоснована возможность стимулирования процесса формирования рефлексивной культуры будущих менеджеров в условиях вуза с помощью интегративной системы педагогического обеспечения, разработанной на основе технологического и личностно ориентированного подходов. Обоснована результативность использования подобной системы педагогического обеспечения, которая способствует не только формированию квалификационных характеристик будущих менеджеров, но и их профессионально-личностному развитию, переосмыслению профессиональных ценностей и личностных смыслов профессиональной деятельности.
Представлено качественное описание системы педагогического обеспечения по формированию рефлексивной культуры студентов как целостной совокупности следующих компонентов: профессионально-смыслового, дидактического, субъектного, взаимосвязи которых приобретают в образовательном пространстве вуза интегративный характер.
4. Раскрыты и обоснованы характерные признаки (профессионально-
личностная активность, субъектность, ценностно-смысловая ориентированность, контекстность, интегративность) созданной системы педагогического обеспечения и основные педагогические условия ее реализации.
Выявлены и обозначены количественные и качественные показатели уровня развития рефлексивной культуры студентов вуза как результата реализации основной функции системы педагогического обеспечения.
Разработана на основе сочетания личностно ориентированного и технологического подходов и опытно-экспериментально проверена система педагогического обеспечения по формированию рефлексивной культуры будущего менеджера.
Раскрыта эффективность создания в вузе интегративной системы педагогического обеспечения по формированию рефлексивной культуры будущего менеджера по сравнению с традиционной системой профессиональной подготовки специалистов данного профиля.
Теоретическая значимость диссертационной работы заключается:
в уточнении и конкретизации понятия «рефлексивная культура менеджера» как сложного структурного образования, определяющего уровень профессиональной культуры специалиста и включающего в себя адекватное осознание сущности выполняемых профессиональных задач, их социальной значимости, эффективное владение накопленным опытом в сфере управления, наличие и постоянное совершенствование индивидуального управленческого стиля;
в углублении и расширении научных представлений о рефлексивной культуре будущих менеджеров и ее роли в системе профессиональной подготовки данных специалистов;
в теоретико-методологическом обосновании процесса формирования рефлексивной культуры будущих менеджеров в образовательных условиях вуза;
в расширении и нахождении новых форм реализации личностно ориентированного подхода в ходе профессиональной подготовки будущих специа-
листов, в частности, в раскрытии необходимости оптимального сочетания личностно ориентированного и сциентистски (технологически) ориентированного подходов в образовательном процессе вуза;
в возможности использования теоретических данных диссертационной работы в лекционных и семинарских занятиях по педагогике, статистике, высшей математике.
Практическая значимость. Выявленные показатели уровня развития рефлексивной культуры студентов целесообразно использовать для оптимизации процесса профессиональной подготовки будущих менеджеров в вузе. Полученные результаты опытно-экспериментальной работы можно использовать для проведения развивающих занятий и тренингов по профессиональному и личностному саморазвитию студентов, по выработке навыков тактического и стратегического планирования своего дальнейшего профессионального и жизненного пути, по формированию ответственного социального поведения студентов. Разработан комплекс деловых игр на основе статистического материала «Стратегии принятия управленческих решений». Разработаны также учебно-методическое пособие и программа практикума с интерактивными методами обучения по дисциплине «Статистика».
На защиту выносятся следующие положения:
Рефлексивная культура будущего менеджера представляет собой системную способность активного, адекватного осознания и переосмысления специалистом основных аспектов управленческой деятельности, собственных внутренних состояний, самоотношения, обеспечивающих внутреннюю направленность и готовность менеджера к эффективному осуществлению профессиональной управленческой деятельности, и включает четыре взаимосвязанных компонента: интеллектуально-операциональный, личностный, коммуникативно-кооперативный, регулятивный.
Реализуемая интегральная система педагогического обеспечения по формированию рефлексивной культуры будущих менеджеров, созданная на
основе основных положений технологического и личностно ориентированного подходов, представляет собой совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: профессионально-смыслового, субъектного, дидактического. Система обладает такими признаками как профессионально-личностная направленность, субъектность, ценностно-смысловая ориентированность, кон-текстность, интсгративность.
Разработанная интегральная система педагогического обеспечения способствует повышению качества профессиональной подготовки будущих менеджеров, инициируя позитивные изменения в самоотношении, мировоззрении, стратегиях поведения, профессиональных планах и ценностях студентов за счет повышения уровня своей рефлексивности, степени собственной познавательной и творческой активности, профессионально-личностного самопознания и саморазвития.
Комплекс педагогических условий создания и развития интегративной системы педагогического обеспечения по формированию рефлексивной культуры будущих менеджеров, включает:
- наличие концептуального основания системы в виде гуманистической
личностно ориентированной парадигмы образования;
- создание инновационно-информационного пространства профессио
нально-развивающих ситуаций;
использование интерактивных методов обучения, обеспечивающих «выход» обучающегося за пределы реактивного (репродуктивного) способа решения учебно-профессиональных задач; :
использование курса статистики как основы дидактического модуля системы с целью освоения статистико-аналитических методов приятия управленческих решений.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения, выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики; на совещаниях ректората Московского государственного университета технологий и управления, еже-
годных внутри вузовских научно-практических конференциях преподавателей и студентов ГОУ ВПО МГУТУ (2005-2009 гг.). Материалы были апробированы в публикациях и докладах на Международной научно-практической конференции «Новые тенденции в современном педагогическом образовании» (Москва, 2007г.); XIV Международной научно-методической конференции, посвященной 55-летию МГУТУ (Москва, 2008 г.); IX Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (Нижний Новгород, 2008 г.); Международной научной конференции «Образование в контексте современного развития мирового общества» (Электросталь, 2008 г.); Всероссийской научной конференции преподавателей ВУЗов, ученых и специалистов «Стратегия 2020» (Москва, 2009г.).
Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс ГОУ ВПО «Московский государственный университет технологий и управления» и его филиалов.
Понятие рефлексии и рефлексивной культуры специалиста, их роль в профессиональном становлении личности
Многочисленные исследователи и практики единодушны в своем утверждении о том, что успешная профессиональная деятельность специалиста любого профиля во многом зависит от его способности адекватно оценивать себя, свои возможности, т.е. от того в какой степени человек способен к рефлексии всех значимых аспектов своей профессионализации (В.Г. Аникина, И.В. Байер, Р.Н. Васютин, И.В. Войтик, Л.В. Григоровская, Г.А. Давыдова, В.М. Дюков, Н.Б. Ковалева, Н.А. Коваль, И.Н. Семенов, СВ. Кузнецов, А.В. Лосев, Ю.А. Репецкий и др.).
Поэтому мы посчитали необходимым начать теоретический анализ с раскрытия дефиниции «рефлексия», далее рассмотреть историко-методологические аспекты и основные концептуальные подходы изучения данного феномена.
В «Философском словаре» дается следующее определение понятия рефлексии: «Рефлексия» - (от лат. reflexio - обращение назад) - термин, означающий отражение, а также исследование познавательного акта.
В «Энциклопедическом словаре» рефлексия определяется как «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека» [260, с. 579].
Проведенный междисциплинарный анализ исторического генезиса содержания понятия рефлексии позволил нам выделить следующие теоретико-методологические подходы в исследовании рефлексии.
Первые упоминания проблемы рефлексии в контексте размышлений о сущности души мы встречаем в философском подходе. Так, в частности, в античной философии у основоположников и представителей различных школ представлены развернутые рассуждения о природе умственной деятельности человека, о сущности «души», рефлексии (пусть и обозначенные в иной терминологии). Так, в диалектике Сократа положение «Познай самого себя» впервые обозначило новый подход в понимании сущности души. И хотя речь шла не о рефлексии как особом методе познания, а об анализе собственных поступков и нравственного отношения человека к ним, тем не менее, Сократ обозначил сущность души как психические качества индивида, свойственные ему как разумному существу, умеющими действовать согласно нравственным идеалам. Важнейшим при этом становится отношение человека к самому себе как носителю интеллектуальных и нравственных качеств, осознание которых обеспечивала способность человека к размышлению об этом.
Эта идея получила свое дальнейшее развитие в трудах философов эпохи Возрождения. Одной из основных проблем в работах мыслителей этого периода являлся вопрос о сознании как присущей индивиду способности путем внутреннего наблюдения иметь наиболее достоверное знание о собственных внутренних состояниях. В концепциях Р. Декарта, Дж. Локка сознание рассматривалось как процесс наблюдения и понимания того, что «происходит у человека в его собственном уме». Термин «рефлексия» обозначал «внутреннее восприятие деятельности нашего ума, когда он занимается приобретенными им идеями» [284, с. 124].
Иное понимание понятия рефлексии мы находим у И. Канта, которое приобретает гносеологическую форму. Согласно Канту, «рефлексия не имеет дело с самими предметами и не получает понятий прямо от них; она есть такое состояние души, в котором мы приспособляемся к тому, чтобы найти субъективные условия, при которых мы можем образовать понятия... Все суждения и даже все сравнения требуют рефлексии, то есть различения той способности познания, которой принадлежат данные понятия...» [28, с. 164].
Рефлексия понималась И. Кантом как способность организовывать, структурировать материал сознания, как способ охвата многих знаний в сфере сознания одного человека. Мыслителем были выделены два вида рефлексии: логическая рефлексия (понятия сравниваются друг с другом); трансцендентальная рефлексия (сравниваемые представления связаны с чувствительностью или рассудком).
В конце XIX и в начале XX века складывается феноменологический подход в изучении рефлексивных процессов. Так, в интроспекционизме В. Вундта утверждалась идея о возможности с помощью рефлексии (изощренной интроспекции), т.е. пристальном самонаблюдении за,непосредственным опытом субъекта, исследовать «атомистическое» строение сознания, внутреннего мира человека. С позиций другого представителя этого подхода австрийского философа Ф. Брентано, интроспекция (рефлексия) обеспечивает человеку осозна ние внутренних действий сознания относительно объекта. Но при этом, у Брентано объект не реален, а феноменален, так как его бытие мыслиться зависящим от актуализации его сознанием субъекта. Сам субъект, в свою очередь, сведен к системе актов, имеющей основание в самой себе, а не в чем-то внешнем. Тем самым реальная активность поведения была сведена к чисто духовной, не коррелирующей с практическими связями человека с вешним миром.
Последователь Ф. Брентано немецкий философ Э. Гуссерль продолжил разработісу феноменологического подхода, выделив «чистую феноменологию» - процедуру, которая основывалась на исследовании содержания собственного сознания субъекта. Цель этого метода - прояснение сущностной природы ментальных актов и тем самым истин, которые являются источником человеческого знания.
В середине XX века появляются работы М. Хайдеггера, в которых утверждается идея об уникальности способа существования человека (его Бытия) в силу того, что человек способен познать себя и размышлять об этом бытие. Основным методом такого познания выступает феноменология, позволяющая человеку осознавать множество путей, которыми он осуществляет жизнь. По Хайдеггеру, это означает «что-то делать, что-то производить, обращать внимание на что-то, присматривать за чем-то, использовать что-то, отказываться от чего-то и давать возможность чему-то, поддерживая, сопровождая, проявляя, раздражаясь, рассуждая, обсуждая, определяя» [28, с. 380].
Особенности профессиональной вузовской подготовки будущих менеджеров
Профессиональная деятельность менеджера выступает как интегративный комплекс управленческой, маркетинговой, коммерческой деятельностей, строящийся на исследовании социально-экономических и организационных процессов в объектах управления; на анализе, систематизации и прогнозировании этих процессов; на конструктивной выработке оптимальных управленческих решений, то есть работа менеджера базируется на рефлексивной деятельности (А.В. Батаршев, Б. Берман, Е.В. Васькин, М. Вудкок, Ю.Ю. Корлю-гов, Е.И. Рогов, П.С. Таранов, Л. Тобиас, Д. Френсис, В.П. Шейнов, Г.А. Шредер и др.)
Деятельность менеджера рефлексивна по своей сущности, что требует от исследователей и практиков осмысления значения и роли рефлексии в этой области профессиональной деятельности в целях оптимизации процесса вузовской подготовки будущих специалистов-менеджеров.
Профессиональная вузовская подготовка менеджеров ориентирована на развитие у будущих специалистов профессиональной компетентности, необходимых профессионально важных качеств, среди которых способность к рефлексии занимает одно из приоритетных мест. В основе подобной подготовки и формирования лежит система требований, предъявляемых к специалисту-менеджеру, а также государственный образовательный стандарт.
В психолого-педагогической литературе предлагается достаточно большое многообразие моделей подготовки учащихся и студентов в учебных заведениях разного уровня, которые характеризуют образ личности специалиста в соответствии с потребностями общества. Чаще всего, под моделью личности-специалиста принято понимать «совокупность обобщенных качеств, которыми должен обладать специалист данного профиля для успешного решения всех задач, возникающих в условиях производственной деятельности, а также для саморазвития и самосовершенствования» [23]. Проведенный нами анализ соответствующей литературы, методических разработок, отражающих основные требования к профессиональной деятельности менеджера, и образовательного стандарта, содержащего квалификационные требования к выпускникам-менеджерам, позволил дать следующую характеристику процесса управления, а также личностных и профессиональных качеств, требующихся от менеджера для эффективного осуществления данного процесса.
В явной форме знания об управлении как особом виде действия обнаруживаются уже в Древнем Египте (5 тыс. лет назад), Китае и в Античной Греции (3 тыс. лет назад). За прошедшие века они пополнились многими традициями и стереотипами, более или менее значительно влияющими на человеческую жизнь в целом, историю народов, функционирование различных учреждений, организаций, институтов. Понятие «управление» оказалось в центре внимания науки благодаря трудам Н. Винера и У.Р. Эшби и ряда других зарубежных и отечественных исследователей, которые развивали специальную науку «кибернетику», рассматривая ее как общую теорию управления.
Управление часто рассматривают как единство науки и искусства. При этом понятие «наука» используется, когда речь заходит о применении в тех или иных управленческих решениях экономических и социальных закономерностей, математических моделей и статистических вычислений. Термин же «искусство» применяется как понятие, обобщающее успешный управленческий опыт, позволяющий в неожиданных и нестандартных ситуациях принимать наиболее эффективные решения. Но, если об искусстве управления можно говорить и некотором переносном смысле и относить его к специфическим приемам управленческой деятельности, вырабатываемым наиболее успешными и удачными менеджерами, то научные основы управленческой деятельности требуют обширных и строгих знаний. Они опираются на точные методы, составляющие методологическую основу современного менеджмента. Однако эффективные процессы управления в реальных социально-экономических ситуациях, организациях требуют сочетания знания социально-экономических закономерностей, правил, количественных методов их выражения, так и группового и индивидуального опыта, опоры на аналитические исследования и творчество, которые можно назвать искусством управления.
Следует отметить, что профессиональная вузовская подготовка современных менеджеров должна обязательно учитывать изменившуюся парадигму общественного развития, в частности, речь идет о смене индустриального общества, так называемым, «сетевым» (постиндустриальным) обществом. «Сетевое» общество начало стремительно развиваться с момента массового производства персональных компьютеров в 70-е годы XX в., а затем чрезвычайно мощных суперкомпьютеров. Все это оказало огромное влияние на формы организации людей и различные виды деятельности, выполняемые политическими, экономическими, финансовыми, общественными государственными и частными организациями.
Для совместной деятельности в любой организации крайне важна согласованность действий, взаимопонимание участников того или иного вида деятельности, ее исполнителей и управляющих органов. Естественно, в сетевом обществе проблема управления, как стратегического, так и тактического, выработка и реализация соответствующих решений существенно отличаются от аналогичных процессов в индустриальном обществе, где все процессы, решения и деятельность людей происходили как бы в форме «замедленной съемки», если сравнивать с темпами деятельности в большинстве социальных структур нашего времени.
Содержание интегральной системы педагогического обеспечения по формированию рефлексивной культуры студентов вуза
Теоретический анализ основных концептуальных подходов к проблеме рефлексии, а также различных образовательных моделей послужил методологическим обоснованием при разработке нами системы педагогического обеспечения по формированию рефлексивной культуры будущих менеджеров и внедрения данной системы в педагогическую практику подготовки специалистов этого профиля.
Педагогический исследовательский и практический опыт показывает, что эффективность обучающей деятельности в вузах во многом зависит от адекватной синхронизации содержания образовательного процесса и его результатов, зафиксированных в Государственном образовательном стандарте и моделях выпускников высшего учебного заведения.
В соответствии с Государственным образовательным стандартом РФ современный менеджер должен знать и уметь применять в своей профессиональной деятельности: - объективные тенденции экономического развития и закономерности функционирования экономических систем; - методы получения статистической информации и ее обобщения, методологию экономико-статистического анализа и исчисления обобщающих статистических показателей; - приемы анализа и перспективного обоснования тенденций изменения национального рынка и разработки программ экономического роста; - методологию анализа рыночной среды на микроэкономическом уровне, способы оценки производственно-экономического потенциала предприятия и пути достижения высокой эффективности воспроизводственного цикла; - методы получения информации по вопросам использования производственных фондов, краткосрочного кредитования, организации безналичных расчетов и определять возможность их совершенствования; - методологические и организационно-правовые аспекты менеджмента, технологию и экономический механизм менеджмента; - методы, основы и основные приемы исследовательской деятельности [72].
Исходя из вышесказанного и опираясь на проведенный междисциплинарный теоретический анализ содержания профессиональной деятельности менеджера, мы можем констатировать, что основными составляющими профессиональной деятельности специалиста в области менеджмента и экономики являются организационно-управленческая, планово-экономическая, аналитическая и научно-исследовательская.
Осуществление всех перечисленных составляющих профессиональной деятельности менеджера на современном этапе не возможно без развитой рефлексии, которая обеспечивает не только продуктивность выполняемой деятельности, но и лежит в основе его дальнейшего личностного и профессионального саморазвития, самореализации.
С нашей точки зрения, включение в содержание профессиональной подготовки будущих менеджеров в высшем учебном заведении специально разработанной системы педагогического обеспечения по формированию рефлексивной культуры студентов существенно повысит эффективность процесса подготовки специалистов данного профиля.
В концептуальном обосновании разработанной нами интегральной системы педагогического обеспечения по формированию рефлексивной культуры будущих менеджеров в условиях вуза мы опирались на: - знаково-контекстный подход (А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, А.З. Зак,
В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин), лежащей в основе Развивающей модели обучения. Суть этой модели заключается в перестройке учебной деятельности как на уровне содержания, так и на уровне формы ее реализации с тем, чтобы обеспечить появление таких новых психологических качеств как: аналитичность мышления, рефлексия, самостоятельность в решении учебно-профессиональных задач и пр. Ключевым элементом обучения по данному типу является освоение студентом новых средств учебно-профессиональной деятельности (например, определенных знаковых моделей), воспроизводящих общий принцип существования изучаемого явления. При этом меняется и характер учебной мотивации, учебной активности.
Кроме того, в созданной модели использовались идеи Д.Б. Эльконина (1989) о том, что во-первых, всякому периоду, характеризующемуся усвоением операционально-технической стороны деятельности, предшествует период освоения мотивационно-потребностной стороны деятельности, выяснения смысла этого освоения в системе отношений со взрослым (в нашем случае с преподавателем). Таким образом, педагог выступает не только как носитель образца определенных знаний, умений, навыков, но и, что является по нашему мнению, первичным в процессе обучения, преподаватель — это источник смысла, эмоционального и мотивационного отклика, возникающего у учащегося, студента. Таким образом, в логике Д.Б. Эльконина, основой развития и обучения являются Я - Ты - отношения, которые первоначально выступают как совокупное Я. Подобные утверждения ученого можно определенным образом экстраполировать на взаимоотношения «преподаватель - студент» в системе личностно ориентированного обучения в вузе. - диалогическая теория познания, созданная М. Бубером (1923), относительно того, что в отношениях «человек с человеком» каждый из двоих - особенный Другой, выступающий не как объект, а как партнер по жизненной ситуации. При этом целостность личности (или, например, образ себя как Профессионала) не может быть осознан путем созерцания или наблюдения. Это возможно только при взаимодействии с другим человеком (преподавателем, сокурсником), т.е. когда он «становится присутствующим для меня», т.е., по М. Буберу, осознание - это осуществление личного присутствия. Тогда в плоскости взаимоотношений двоих людей образуется «тонкое пространство личного Я, которое требует наполнения другим Я»;
- трехфакторная модель «значимого другого» А.В. Петровского, в которой утверждается, что процесс развития Я в результате взаимодействия с Ты другого может быть дополнен процессом, разворачивающимся в результате отражения собственного Я в другом. В этом случае собственное Я (Я-концепция), наблюдая отраженное Я в другом как в зеркале, может развиваться, преодолевая различия самовосприятия собственного Я и восприятия собственного Я в другом.
- концепция А.Н. Леонтьева о строении сознания личности, а также двухуровневая модель строения сознания, предложенная В.И. Слободчиковым, согласно которым в рефлексивном слое сознания в качестве компонента, репрезентирующего объектность и объективность, выступает значение, способное вкупе со смыслом, становится со-значением, личностным значением.
Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивной культуры будущего менеджера
В результате проведенной на первом этапе диагностики уровня развития рефлексивной культуры у будущих менеджеров были получены следующие результаты.
Выявлено, что в экспериментальной группе из 131 студента смыслотвор-ческий уровень развития рефлексивной культуры имеют 8,6%; реконструктивный уровень - 25,7% и диффузный уровень развития - 66,7% студентов. В контрольной группе из 138 студентов смыслотворческим уровнем развития рефлексивной культуры обладают 10,2%; реконструктивным уровнем- 26,8% и диффузным уровнем развития - 63,0%.
Как видно из приведенных данных, полученные результаты на этом этапе экспериментального исследования отражают относительно невысокий уровень сформированности рефлексивной культуры у студентов и в экспериментальной, и в контрольной группах.
Для студентов, у которых рефлексивная культура развита на диффузном уровне, характерна слабая осознанность получаемых в процессе обучения профессиональных знаний и навыков, либо они вообще не выступают предметом самостоятельной рефлексивной деятельности студента. Профессиональные планы, ценности весьма «размыты»; слабая представленность себя в образе профессионала; достаточно низкая степень мыслительной системности и аналитичности; практически отсутствует стремление включаться в профессионально рефлексивные ситуации и т.п.
Будущие менеджеры, имеющие реконструктивный уровень развития рефлексивной культуры, обладают определенной осознанностью целей учебно-профессиональной деятельности; относительно развиты навыки таїсгического планирования, межличностная эмпатичность; достаточно высокая профессиональная самооценка; присутствует конструктивно-исполнительская направленность и пр. Они в достаточной мере способны к осуществлению аналитико-синтетической деятельности.
Студентам, у которых рефлексивная культура развита на смыслотворче-ском уровне, свойственно наличие достаточно осмысленного представления о себе как о профессионале, способности к гибким, инновационным решениям; для них характерна мыслительная системность и аналитичность, умение быстро и адекватно ориентироваться в социальных взаимодействиях; им свойственна субъектная включенность в профессионально рефлексивные ситуации, а также осознанное стремление к саморазвитию, самореализации в профессиональной деятельности.
Далее проанализируем результаты уровня развития четырех компонентов рефлексивной культуры студентов контрольной и экспериментальной групп. Начнем рассмотрение с оценки степени развития интеллектуально-операционального компонента рефлексивной культуры на этапе констатирующего эксперимента. В таблице 7 отражены особенности развития данного компонента рефлексивной культуры студентов.
Как видно из данных таблицы 7, в обеих группах были получены сходные результаты, которые свидетельствуют об относительно невысоком уровне развития интеллектуально-операционального компонента рефлексивной культуры будущих менеджеров, что вполне объяснимо начальным этапом обучения специалистов этого профиля.
Анализ профессионально субъектной ориентации студентов в учебно-профессиональной деятельности, осуществленный на основе экспертной оценки преподавателей, показал, что около одной трети будущих менеджеров имеют достаточно низкие показатели. У студентов возникают сложности как общего характера, связанные с психологической адаптацией к условиям и процессу обучения в высшем учебном заведении, так и специфического характера, отражающие, в частности, слабо сформированные умения рефлексивной ориентации в целях учебно-профессиональных задач, низкий уровень субъектной включенности в выполняемые учебно-профессиональные задачи, невысокий уровень системности и аналитичности мышления.
Можно констатировать, что у достаточно большого количества студентов контрольной и экспериментальной групп свойственна низко развитая способность к гибким инновационным решениям. Низкая сформированность креативных способностей, умения находить нестандартные решения в учебно-профессиональных заданиях.
Из трех составляющих интеллектуально-операционального компонента рефлексивной культуры будущих менеджеров наиболее высокий уровень развития имеет показатель «мыслительная системность и аналитичность», т.е. наибольшее количество студентов именно по данному показателю интеллектуально-операционального компонента имеют высокие значения. Для таких студентов характерна сформированность таких мыслительных операций как: анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование и пр.
Согласно данным в таблице 8, наибольшее количество студентов двух групп с высокими результатами было выявлено по показателю профессиональная самооценка и самоотношение, но при этом следует отметить, что более 40% студентов обладают низким уровнем развития данного показателя. То есть, для этих студентов характерна низкая оценка своих управленческих качеств, способности оказывать конструктивное влияние на окружающих, способности противостоять и эффективно решать конфликтные взаимодействия.
Следует отметить, что, исходя из задач диссертационной работы, нам было валшо специально, более детально исследовать самооценку респондентов, как одного из показателей проводимой студентами рефлексивной деятельности. Для этого мы использовали метод каскадной самооценки по і 1 критериям.
Похожие диссертации на Педагогическое обеспечение процесса формирования рефлексивной культуры у будущих менеджеров в вузе
