Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы реализации здоровьесберегающих технологий в современном образовании
1.1. Проблема здоровья студентов вуза 14
1.2. Здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе вуза
1.3. Педагогические условия реализации здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе вуза
ВЫВОДЫ по 1 главе 88
ГЛАВА 2. Организация опытно-экспериментального исследования реализации здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе вуза
2.1 Модель организационно-педагогического обеспечения реализации здоровьесберегающих технологий в вузе
2.2. Содержание и структура валео-педагогической диагностики студентов вуза в процессе реализации здоровьесберегающих технологий
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментального исследования
Выводы 148
Заключение 152
Список используемой литературы 159
Приложение
- Здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе вуза
- Педагогические условия реализации здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе вуза
- Модель организационно-педагогического обеспечения реализации здоровьесберегающих технологий в вузе
- Содержание и структура валео-педагогической диагностики студентов вуза в процессе реализации здоровьесберегающих технологий
Введение к работе
Современная российская действительность, характеризующаяся сокращением продолжительности жизни, смертностью в работоспособном возрасте, высокими показателями заболеваемости и смертности детей, закономерно актуализирует проблему изменения в самой системе общественных ценностей. Ценность здоровья в этом случае должна рассматриваться государством как ключевая, поскольку здоровье нации в целом зависит от здоровья каждого ее гражданина и является условием не только развития и роста, но и выживания общества.
Актуальность данной проблемы определяется, прежде всего, ухудшением в последние десятилетия состояния здоровья учащейся молодежи. Данное явление ассоциируется с рядом объективных и субъективных причин: низким экономическим уровнем жизни большей части студентов; условиями учебной деятельности; отсутствием механизма стимулирования культуры здорового образа жизни учащихся; низкой активностью по отношению к своему здоровью; снижением интереса студентов к гармонии духовного и физического начала в личности. Во многом это обусловлено и тем, что существующая система образования не рассматривает сохранение и улучшение состояния здоровья как один из приоритетов своей деятельности, в результате же организация и содержание образования ведут к его ухудшению у всех участников образовательного процесса.
По статистическим данным за последнее десятилетие в несколько раз возросла заболеваемость по многим формам инфекционной и хронической патологии. Снижение рождаемости и сокращение доли детей в общей численности населения ведет к старению общества. В 41 субъекте Российской Федерации дети и подростки составляют менее пятой части населения. Снижение уровня и качества жизни в совокупности с дальнейшим распространением курения, алкоголизма, наркомании, ВИЧ/СПИД, ростом дорожно-транспортных происшествий способствовали подъему смертности не
4 только от хронических, но и социально обусловленных заболеваний. Люди стали умирать все более молодыми, и у молодых же отмечается наибольший прирост смертности: за 2000-2005 гг. ее показатель у 19-24-летних возрос почти на 87%. При сохранении в России современного повозрастного уровня смертности, из числа юношей, достигших сейчас 16 лет, до 60 лет доживут немногим более половины. Неслучайно в ведущих странах мира реализуются специальные образовательно-оздоровительные программы, которые существенно снижают заболеваемость и смертность населения.
Процентное соотношение факторов обусловленности здоровья человека является таким: человеческий фактор: - 25% (физическое здоровье - 10%, психическое - 15%); экологический фактор - 25%; социально-педагогический фактор - 40%, медицинский фактор - 10% [120]. Данное процентное соотношение детерминирующих факторов здоровья говорит о том, что определяющим среди них является образ жизни человека. В.Ф.Базарный отмечает, что возможность здравоохранения или образования решить вопрос о здоровье человека является иллюзией. Здесь «перепутали рельсы»: здоровье -«это итоговая характеристика воспитания, формирования внутренних резервов, а наука о воспитании у нас пока одна-педагогика!» [122].
Определение сущностных основ здоровья и формирование определения понятия проводилось неоднократно МЛ.Мудровым, С.П.Боткиным, И.В.Давыдовским, В.П.Казначеевым, И.И.Брехманом, И.Н.Смирновым, Н.М.Амосовым, А.Разумовым, Е. Erde, D.Cardus и др.
Приведенные данные подтверждают необходимость внедрения в педагогическую практику специальной идеологической концепции сохранения здоровья. На особое место системы образования в сохранении и улучшении здоровья подрастающего поколения указывают многие российские ученые. Так, валеологические идеи в педагогике развиваются И.И. Брехманом, Г.К.Зайцевым, В.В.Колбановым, В.П.Петленко, Л.Г.Татарниковой, Н.К.Смирновым, Г.А. Кураевым, А.В.Басовым, М.Г.Колесниковой, С.К. Сергеевым, А.Г. Щедриной, Ю.В. Шлеповым и др. Однако реально в
учебном процессе учреждений высшего образования отслеживание здоровьесбережения внедряется недостаточно последовательно, поскольку отсутствует функциональное понимание значения сохранения здоровья. В профессиональном образовании учебные планы и программы учебных дисциплин системы профессиональной подготовки специалистов не проектируются с позиций медицинских (Э.Н. Вайнер, 1992), психофизиологических и педагогических основ сохранения здоровья человека (Т.К. Зайцев, В.В. Колбанов, М.Г. Колесникова, 1994; Е.А. Овчаров, Л.В. Радионова, 1999).
Между тем, в условиях функционирования и развития постиндустриального и информационного общества у студентов, будущих специалистов-профессионалов, необходимо формировать бережное отношение к невозобновимым ресурсам здоровья с позиций многофакторности выбора. На практике знание здоровьесбережения также необходимо специалистам всех рангов и профилей управления, так как дает возможность переместить акценты решения проблем здоровья в направлениях рациональной организации деятельности на производственном, региональном, государственных уровнях.
С педагогических позиций для эффективного достижения результатов здоровьесбережения несомненно значимым становится выбор корректных подходов к обучению и воспитанию субъектов образовательного процесса, ориентированных на гуманистический подход в образовании и затрагивающих проблему индивидуальной, личностноориентированной педагогики. В этом аспекте в настоящее время работают М.М. Безруких (2000); О.В. Крапивникова (1997); С. А. Губова (1999); В.В. Колбанов (1997); Л.С. Колмогорова (1997) и др.
Основываясь на целостной концепции здоровья, обучение здоровому образу жизни подразумевает собой не только физическое самосовершенствование, овладение методиками оздоровления, сохранения здоровья, но и формирование мотивационной и смысловой сферы здоровья: ценностного отношения к здоровью, потребности к самопознанию и самосовершенствованию. В.П. Казначеев этот принцип формулирует как
основную идею валеологаи - жизнетворчество, В.Е. Кайма - как формирование культуры здоровья [13].
Для объединения педагогических и собственно валеологических научно-педагогических основ содержания здоровьесберегающего образовательного процесса необходим поиск именно единых методологических оснований, а именно конкретного организационно-педагогического обеспечения реализации здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе, адаптированного к реальным условиям вуза.
Этим обусловлена необходимость анализа философских, валеологических, психологических, медицинских, социологических исследований по данной проблеме, рассматриваемых во взаимосвязи.
С учетом вышеизложенного проблема исследования, сформулирована
следующим образом: каковы педагогические условия реализации
здоровьесберегающих технологий, позволяющие формировать
валеологическую культуру студентов, направленную на ведение здорового образа жизни.
Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объект исследования: валеологазация образовательного процесса вуза.
Предмет исследования: организационно-педагогическое обеспечение реализации здоровьесберегающих технологий в вузе.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что реализация здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе вуза создаст условия для формирования валеологической культуры студентов при :
1. Применении совокупности здоровьесберегающих технологий при
организации образовательного процесса вуза.
2. Выявлении и реализации системы педагогических условий,
позволяющих эффективно реализовать организационно-педагогическое
обеспечение здоровьесбережения в вузе.
3. Построении комплексной модели реализации здоровьесберегающих
технологий в вузе.
4. Разработке критериев оценки эффективности здоровьесберегающего образовательного процесса, положенных в основу валео-педагогичесого мониторинга.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
1. Дать характеристику здоровью как личностной и общественной
ценности, обосновать комплекс мер по формированию мотивации здорового
образа жизни.
На основе теоретического и эмпирического анализа охарактеризовать здоровьесберегающие технологии, принципы их реализации и определить специфику их применения.
Определить и проанализировать понятие валеологической культуры и ее компонентов, критерии и уровни сформированное валеологической культуры студентов в процессе обучения в вузе.
Выявить совокупность педагогических условий построения образовательного процесса в вузе, основанного на принципе здоровьесбережения, а также способы их реализации в учебном процессе.
Определить структуру и содержание валео-педагогического мониторинга, позволяющего регулярно диагностировать эффективность здоровьесберегающего образовательного процесса и в соответствии с результатами корректировать его.
6. Разработать в качестве программного продукта курс по выбору «Мое
здоровье», содержащего необходимый объем знаний, умений в области ведения
здорового образа жизни, провести его оценку и экспериментально проверить
эффективность его использования в образовательном процессе вуза.
Объект, предмет, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор совокупности методов исследования:
- теоретические: анализ научной, методической литературы по проблемам здоровьесберегающих технологий в образовании, различной специальной, общей литературы и электронных информационных средств по
8 педагогическим и организационным аспектам валеологизации высшего образования с целью выявления современных особенностей и тенденций в реализации здоровьесберегающих принципов в образовательном процессе вуза; эмпирические: наблюдение, диагностирование (анкетирование, тестирование, ранжирование), экспериментальные (констатирующий и формирующий педагогические эксперименты), статистические (метод оценки, метод обработки экспериментальных данных, их графическая интерпретация).
Методологическую основу исследования составили: принцип системности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); принцип развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин, И.Б. Котова и др.); принцип активности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Петровский и др.); дидактические основы использования здоровьесберегающих технологий в профессиональном образовании (Бердников И.Г., Васильева О.С., Дюкарева A.M., Ильина И.В., Лотоненко А.В., Марков В.И. и др.).
Теоретической основой выступили: динамический принцип изучения личности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Петровский, В.П. Симонов, B.C. Мухина и др.); аксиологический, деятельностный и личностный подходы в образовании и управлении образовательными системами (М.Н. Берулава, Ю.П. Ветров, Н.П.Клушина, А.В. Непомнящий, А.В. Беляев, В.К. Шаповалов, Н.К.Сергеев, В.В. Сериков и др.); положения о целостности образовательного процесса (Б.Т. Лихачев, В.Я. Ляудис, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко и др.); научные подходы по проблемам сущностного понимания валеологической культуры и здорового образа жизни (Петленко В.П., Парчевская И.И., Соловьев Г.М., Эндрюс Д.К., Авдеев Н.Н., Ашмарин И.И., Степанова Г.Б., Амосов Н.М. и др.); практико-ориентированные работы по реализации здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе вуза (Петров В.О., Степанюк И.А., Сущенко Т.В., др.).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
обоснована необходимость внедрения в образовательный процесс вуза здоровьесберегающих технологий в качестве условия формирования навыков ведения здорового образа жизни как следствия валеологической культуры личности;
выделены составляющие валеологической культуры: валеологическая грамотность, валеологическая компетентность, валеологический ценностно-смысловой компонент, валеологическая рефлексия, валеологическое культуротворчество, а также такие компоненты как когнитивный, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой и поведенческий.
разработана модель организационно-педагогического обеспечения реализации здоровьесберегающих технологий в образовательный процесс вуза;
определены показатели, критерии и уровни сформированности валеологической культуры студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретически обосновано организационно-педагогическое обеспечение реализации здоровьесберегающих технологий в вузе; выявлены педагогические условия этого обеспечения, способствующие формированию у студента валеологической культуры, направленной на ведение здорового образа жизни. Диссертационное исследование вносит вклад в развитие содержательных и технологических составляющих высшего образования и открывает перспективы для дальнейшего совершенствования учебного процесса вузов в условиях здоровьесбережения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработанная и апробированная модель организационно-педагогического обеспечения реализации здоровьесберегающих технологий в вузе может быть использована в образовательном процессе;
- апробирована программа курса «Мое здоровье» с использованием,
обеспечивающая достаточный уровень валеологической культуры,
необходимый студентам в будущей жизнедеятельности для ведения здорового
образа жизни;
- разработаны методические рекомендации курса «Мое здоровье» по
развитию валеологической культуры в процессе подготовки студентов;
- разработан и апробирован валео-педагогический мониторинг,
позволяющий диагностировать педагогическую эффективность процесса
реализации здоровьесберегающих технологий в образовательный процесс вуза;
- валеологизированы учебный и воспитательный процессы вуза в целом.
Результаты исследования могут быть использованы в образовательном
процессе вуза при подготовке студентов к ведению здорового образа жизни.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивались совокупностью методов, соответствующих предмету исследования, адекватных поставленных целям и задачам; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных; непротиворечивостью теоретических положений и эмпирических данных, полученных в ходе исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и выводы данного исследования освещались и обсуждались на Международных (Ставрополь, 2003; Москва, 2004; Кисловодск, 2006); Всероссийских (Пенза, 2003; Карачаевск, 2003; Тольятти 2005); Региональных (Кисловодск 2004; Ставрополь,2005;); Межвузовских (Кисловодск, 2003; Кисловодск, 2004; Кисловодск, 2005; Кисловодск, 2006) научных и научно - практических конференциях.
По материалам исследования опубликовано 13 работ.
Результаты исследования внедрены в практику подготовки студентов специальностей 030301 психология, 030501 юриспруденция филиала Северо-Кавказского государственного технического университета в г. Кисловодске.
Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа с 2002 по 2006 гг.
На первом этапе (2002-2003 гг.) выявлена проблема исследования; определены теоретическая база и параметры исследования: актуальность,
проблема, цель, объект, предмет и задачи; сформулирована рабочая гипотеза. Проанализированы научные источники по проблеме исследования.
На втором этапе (2003 - 2004 гг.) разработано содержание валео-педагогического мониторинга в соответствии с теоретическими разработками по проблеме исследования; проведен констатирующий эксперимент с целью предварительного изучения проблемы.
На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) разработаны: содержание и методика формирующего эксперимента по формированию валеологической культуры студентов; программа дисциплины «Мое здоровье», построенная на основе проблемно-модульного обучения; переработано в соответствии с принципами здоровьесбережения содержание и структура других учебных дисциплин и воспитательных мероприятий вуза; проведен формирующий эксперимент.
На четвертом этапе работы (2005 - 2006 гт.) проведены анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, уточнены основные положения и выводы исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование ценностного отношения к здоровью и ведению здорового образа жизни возможно через развитие валеологической культуры личности студентов.
Валеологическая культура личности как система жизненных ценностей, опирающихся на знания о сущности здоровья и регулирующих поведение людей в процессе жизнедеятельности в процессе формирования проходит через следующие стадии: валеологическая грамотность; валеологическая компетентность; валеологический ценностно-смысловой компонент; валеологическая рефлексия; валеологическое культуротворчество.
3. Организационно-педагогическое обеспечение реализации
здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе вуза должно
быть построено с учетом комплекса условий, представленного целевым
условием - формированием ценностного отношения к здоровью;
содержательными - валеологизациеи содержания образования и валеологизациеи воспитательного процесса вуза; технологическими - учебной дисциплиной, целенаправленно формирующей когнитивную, эмоционально-волевую и поведенческую стороны валеологической культуры, а также валео-педагогическим мониторингом,
4. Модель реализации здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе вуза представлена следующими этапами:
- подготовительный, содержащий в себе констатирующий эксперимент,
конкретизацию здоровьесберегающей цели, задач и условий образовательного
процесса и на этой основе моделирование оптимального учебного процесса,
реализующего здоровьесберегающие технологии;
экспериментальный, включающий проведение формирующего эксперимента: валеологизацию учебного и воспитательного процесса вуза, реализацию курса по выбору «Мое здоровье» и валео-педагогического мониторинга;
- аналитический, в котором на основании обработки полученных в ходе
эксперимента данных определяется оптимальное сочетание работы по
реализации здоровьесберегающих технологий, выявление положительных и
отрицательных последствий проделанной работы, а также ее эффективность;
планирование и корректировка дальнейшей деятельности по реализации
здоровьесберегающих технологий с учетом выявленных тенденций
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Список использованной литературы содержит 191 источников. В приложения включены отдельные исследовательские и научно-методические материалы. Общий объем диссертации составляет 190 страниц. В работе приведено 18 таблиц, 7 рисунков.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая
13 значимость работы, основные положения, выносимые на защиту, описывается база и этапы исследования.
В первой главе «Теоретико-методологические основы реализации здоровьесберегающих технологий в современном образовании» делается исторический ракурс и анализируется современное состояние проблемы внедрения здоровьесберегающих технологий в образование; детально рассматривается понятие «валеологическая культура», выделяются ее компоненты, разрабатываются критерии, по которым можно определить уровни сформированности валеологической культуры студентов; вырабатываются педагогические условия реализации здоровьесберегающих технологий в образовательный процесс вуза.
Во второй главе «Организация опытно-экспериментального исследования реализации здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе вуза» рассматривается модель организационно-педагогического обеспечения реализации здоровьесберегающих технологий в образовательный процесс вуза; разрабатывается программно-методическое обеспечение реализации названных технологий, а также структура и содержание валео-педагогического мониторинга; описываются результаты опытно - экспериментальной работы.
В заключении показано, что гипотезы исследования нашли свое подтверждение в теоретическом и практическом аспектах, приведены основные результаты работы и соответствующие выводы.
Здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе вуза
Разработка здоровьесберегающих технологий в системе высшего образования осуществлялась поэтапно. Первый этап проходил с 1996 по 2000 г. и был связан с включением в Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (в цикл общепрофессиональных дисциплин - ДН.00) новой учебной дисциплины "Валеология" (приказ Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию № 380 от 4 марта 1996 года).
При изучении здоровьесберегающих образовательных технологий обнаруживается отсутствие единого понимания валеологии как учебной дисциплины и существенные различия в действующих программах. В одних программах наблюдается доминирование основ медицинских знаний (Э.Н. Вайнер, 1993), в других отражаются проблемы семьи и здорового образа жизни (Л.М. Панкова, 1994), а в третьих (Г.К.Зайцев, В.В. Колбанов, М.Г. Колесникова, 1994; Е,А. Овчаров, Л.В. Радионова, 1999) содержится комплекс знаний по психофизиологическим и педагогическим основам здоровья человека.
А.И. Бурханов и О.А. Шклярова (1995) под валеологическим образованием понимают «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития здоровья человека, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, поведения и деятельности, обеспечивающих ценностные отношения к личному здоровью и здоровью окружающих людей». М.В. Артюхов и Л .Г. Качан (2001) валеологическое образование рассматривают как «непрерывный процесс усвоения ценностей и понятий, которые направлены на формирование навыков, умений и отношений, необходимых для осознания и оценки собственного здоровья, взаимосвязи между ним и валеологической культурой, здоровым образом жизни».
Валеологическое обучение в работах Э.Н. Вайнера, М.Н.Костиковой Н.ПЯрошенко, рассматривается как процесс формирования знаний о закономерностях становления, сохранения и развития здоровья человека, овладение умениями сохранения и совершенствования личного здоровья, оценки формирующих его факторов; усвоения знаний о здоровом образе жизни и умений его построения, освоения методов и средств ведения пропагандистской работы по здоровью и здоровому образу жизни.
Валеологическое воспитание определено как процесс формирования ценностно - ориентированных установок на здоровье и здоровый образ жизни, построенных как неотъемлемая часть жизненных приоритетов и общекультурного мировоззрения. В процессе валеологического воспитания у человека развивается эмоциональное и, вместе с тем, осознанное отношение к здоровью, основанное на положительных интересах и потребностях, стремление к совершенствованию собственного здоровья и к бережному отношению к здоровью окружающих людей, к развитию своего творчества и духовного мира, к осознанному восприятию и отношению к социуму [31, 52, 66, 77 и др.].
В свою очередь, валеологические знания представляют собой совокупность научно обоснованных понятий, идей, фактов, накопленных человечеством в области здоровья и представляющих собой исходную базу для дальнейшего развития науки и самого валеологического знания [31].
Результатом валеологического образования является культура здоровья (валеологическая культура) человека, предполагающая знание им своих генетических, физиологических и психологических возможностей, методов и средств контроля, сохранения и развития своего здоровья, умения распространять валеологические знания на окружающих [31].
Валеологическое обучение направлено на повышение всеобщей валеограмотности, формирование мотивации на сохранение и развитие здоровья, личной ответственности за состояние здоровья и благополучие, приобретение навыков здорового образа жизни, профилактику вредных привычек. В валеологическом обучении необходимо учитывать сложность воздействия наличность человека и грамотно выбирать методы воздействия.
По мнению Л.П. Сущенко, обучение первым включается в технологический процесс валеологического воздействия на человека. Его функция состоит в создании идеальной формы здорового образа жизни конкретного человека, что дает возможность вывести личность на качественно новый уровень путем ее самоизменения [161, с 170]. Таким образом, при научно - обоснованной системе образования (в отношении содержания, объема знаний, средств формирования здорового образа жизни, т.д.) достигается значительный эффект, проявляющийся в создании здорового общества.
Исследователи по-разному представляют себе валеологическую культуру личности. Так, Э.Н. Вайнер характеризует ее как осознание человеком ценности здоровья в ряду жизненных приоритетов и определяющее его бережное отношение к своему здоровью и здоровью окружающих людей [30]. В.В. Колбанов говорит о валеологической культуре не только как о валеологической осведомленности, но и динамическом стереотипе поведения, выработанном на основе истинных потребностей, способствующих здоровому образу жизни, и определяющем бережное отношение к своему здоровью и здоровью окружающих людей [77]. С точки зрения Л.И. Алешиной, СЮ. Лебедченко, М.Г. Маришиной, Е.А. Шульгина под валеологической культурой понимается интегративное личностное образование, обеспечивающее формирование, сохранение и укрепление здоровья при условии наличия обширных валеологических знаний, творческого осмысления принципов здорового образа жизни, раскрытия своих потенциальных способностей и возможностей [89, с.28].
На основе этого и других представлений попытаемся выявить основные этапы развития валеологической культуры:
- валеологическая грамотность (овладение системой понятий и их значений в области валеологии, способами деятельности по сохранению здоровья, а также их применение в жизнедеятельности, умение ориентироваться в потоках информации, касающейся здорового образа жизни и т.д.). Само по себе понятие грамотности в современной педагогической науке рассматривается как ступень и средство личностного становления человека [43]. Грамотность является основой образованности, профессиональной компетентности и культуры человека, но грамотность предполагает не только предметное содержание, но и формирует такие качества личности, как творчество, стремление к приобретению новых знаний, ответственность и т.д. Валеограмотность личности обусловлена таким системным пониманием представлений, понятий и адекватных суждений о сущности здоровья и здорового образа жизни, которое выражается моральной готовностью вести здоровый образ жизни для формирования, сохранения и укрепления индивидуального и общественного здоровья с целью достижения полной самореализации личности;
- валеологическая компетентность (возможность гражданина современного общества: а) обеспечивать себе возможность вести здоровый образ жизни; в) иметь право свободного выбора форм и средств ведения здорового образа жизни; г) реализовывать доступные в обществе возможности относительно использования и распространения всей доступной ему информации, включая и его собственную информацию и т.д. При этом в условиях демократического государства эти возможности должны быть обеспечены обществом. Валеологическая компетентность может быть охарактеризована через эффективность, конструктивность деятельности по сохранению собственного здоровья и окружающих людей на основе валеологической грамотности, что означает применение знаний, умений для эффективного решения стоящих перед человеком валеологических задач. В то же время компетентность предполагает отказ от прямого копирования чужого опыта, норм, традиций, образцов, свободу от стереотипов, чьих-то указаний, предписаний, установок и т.д.).
Педагогические условия реализации здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе вуза
Обоснование комплекса педагогических условий внедрения здоровьесберегающих технологий в образовательный процесс вуза особо важно потому, что ценность здоровья имманентно присутствует во всех педагогических концепциях как само собой разумеющееся, большинство образовательных учреждений вопросам здоровьесбережения не уделяют должного внимания, а существующие технологии и условия формирования здоровой личности разработаны еще недостаточно.
Во многом, как было ранее сказано, всесторонность развития обуславливает здоровье человека и выбор организации образа жизни, поэтому следует обратить внимание на полноценное присутствие его составляющих в учебно-воспитательном процессе вуза. В студенческой среде эта связь наиболее ярко проявляется в первые годы учебы, т.е. совпадает с периодом адаптации студентов к новым условиям, новому стилю и ритму жизни. Таким образом, целенаправленное формирование здоровьесберегающих потребностей при совпадении с адаптационным периодом жизни (1-2 курсы) может стать для студентов жизненно важной практикой, обогащающей личный опыт каждого в умении организовывать свою жизнедеятельность на разумных здоровьеобразующих началах.
Сложность периода адаптации первокурсников органично вписывается в систему формирования здоровьесберегающих потребностей, являясь актуализирующим условием самопознания, самовоспитания и самореализации. Предоставление студентам возможности самореализации в рамках образовательного процесса вуза способно вывести здоровьесберегающие потребности на осознанный уровень организации жизнедеятельности студента и закрепить ценностное отношение к здоровью.
Начиная, с 90-х годов XX века в России наблюдается, тенденция внедрения вопросов здоровья в компоненты образовательного пространства [60]. Анализ современных представлений о здоровье показывает, что в структуре здоровья выделяют следующие компоненты: физический, личностный, эмоциональный, социальный, репродуктивный, умственный, духовно-нравственный [100]. Все компоненты взаимосвязаны друг с другом и формируют единый процесс здоровья. Физический (соматический) компонент характеризуется уровнем физического развития и резервных возможностей организма, устойчивостью к действию болезнетворных факторов, способностью сохранять состояние здоровья и работоспособности при неблагоприятных изменениях внешней среды; личностный - уровнем развития психических процессов регуляции эмоционально-волевой сферы; эмоциональный компонент - способностью противостоять стрессам, адекватно оценивать эмоции окружающих, проявлять свои эмоции и управлять ими. Эмоциональная составляющая здоровья оказывает влияние на все остальные его компоненты; социальный - степенью адаптации человека в обществе, социальной активностью, профессиональными достижениями, высокой коммуникативностью, широким кругом общения, наличием взаимопонимания, социально-психологической поддержкой; репродуктивный компонент характеризуется способностью к продлению рода, к рождению здоровых детей; умственный - способностью мыслить позитивно и оперативно, принимать адекватные решения, уметь выделять главное, находить недостающую информацию; духовно - нравственный это, прежде всего, сила духа человека и иерархия его жизненных ценностей, на основе которых формируется индивидуальная программа жизнедеятельности.
В мировой практике уже с 70-х годов XX столетия при планировании и проведении профилактических программ, направленных на распространение принципов здорового образа жизни, широко используются личностно-ориентированные модели обучения здоровью, опирающиеся на базовые положения науки о поведении [188].
Взаимно дополняющие теории воздействия на поведение на индивидуальном уровне фокусируются на внутриличностных факторах. Это такие, характеристики индивида, как знания, установки, представления, мотивация, самооценка, жизненный путь, прошлый опыт, навыки. К ним относятся теория стадий изменения - The Stages of Change Theory (Prochaska J.O., Di-Clemente С.С), в которой рассматривается готовность индивида к изменению или попытке изменения в сторону оздоровления образа жизни; модель представления о здоровье - Health Belief Model - (Becker M.H.) рассматривает оценку человеком угрозы заболевания и оценку способности рекомендуемого поведения предотвратить или вылечить заболевание; теория переработки информации потребителем - The Consumer Information Processing Theory (Bettman J.R.) изучает процессы, с помощью которых потребители воспринимают и используют информацию при принятии решения.
Исследователи отмечают, что на поведение человека, помимо индивидуальных характеристик, влияют межличностные, институциональные, популяционные и политические факторы (К. Glanzm). Теория запланированного поведения (М. Fishbein, I. Ajzen) касается отношения к поведению и нормативных представлений, то есть принимающий решение сначала оценивает преимущества данного образа действий, а затем - возможное отношение со стороны других людей, если он выберет именно эту линию поведения.
Помимо приведенных выше теорий, большое распространение в профилактической медицине получила теория социального научения (А. Bandura). Данная теория является теоретической основой подавляющего большинства профилактических программ и является независимо от того, на какие факторы риска и заболевания они направлены, будь то профилактика СПИДа, травматизма, рака, сердечно-сосудистых заболеваний, курения и т.д. Интересно, что теория социального научения используется при построении радикально-политической модели обучения здоровью, являющейся более прогрессивной по сравнению с медицинской и образовательной и включающей в себя содействие становлению здорового образа жизни со стороны внешних обстоятельств [186]. Примером успешного применения теории социального научения на практике может служить программа A Su Salud (За Ваше Здоровье). Это обширная программа профилактики на популяционном уровне. Таким образом, посредством внешних воздействий формируется определенное качество жизни человека.
Качество жизни отражает физиологический и психосоциальный статус человека, выражающийся в степени его уверенности в удовлетворении потребностей и предоставлении необходимых для достижения счастья и самореализации возможностей [66]. Качество жизни диктует ее образ, определяет поведение людей [121]. Так как удовлетворение определенных потребностей во многом зависит от социальных, экологических условий, то для человека качество жизни может быть сопоставимо с качеством здоровья, как возможностью полной самореализации.
Понятие качества здоровья предполагает совокупность свойств организма, характеризующуюся такими показателями, как: благоприятная наследственность, хорошее самочувствие, трудоспособность без ограничений, высокая адаптивность, психическая уравновешенность, коммуникабельность [77]. Наиболее значимым показателем, характеризующим качество здоровья, И.В. Ильина выделяет трудоспособность без ограничений, обеспечивающую качество жизни наряду с социальными и экологическими условиями.
Трудоспособность - совокупность возможностей человека, зависящих от состояния его здоровья и позволяющих ему заниматься трудовой деятельностью [66]. То есть индивидуальное качество здоровья характеризуется трудоспособностью человека в результате реализации индивидуальной поведенческой стратегии, основанной на системе жизненных знаний и приоритетов
Модель организационно-педагогического обеспечения реализации здоровьесберегающих технологий в вузе
В результате теоретического анализа научно-педагогической литературы по проблеме валеологическои подготовки студентов вузов возникла необходимость разработки конкретной технологии формирования валеологическои культуры будущих специалистов в условиях реализации в образовательном процессе здоровьесберегающих технологий.
Как известно, связующим звеном между педагогической теорией и практикой является педагогическое моделирование, потому что сложность педагогических систем ставит перед исследователями именно задачу формализации и, в конечном счете, моделирования учебного процесса.
Моделирование как метод широко используется в настоящее время в различных научных областях. Принято считать, что моделирование - это метод исследования объектов познания на их моделях. Модель в переводе с французского означает «меру, образец, норму»; в логике и методологии науки -«аналог, схему, структуру, знаковую систему определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретических образований» [171].
Этот аналог служит для хранения и расширения знания об оригинале, конструировании оригинала, преобразования или управления им. Модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.
Моделирование - это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения [14]. На основе модели можно рассмотреть изучаемое явление как систему, проверить истинность и полноту теоретических представлений.
Модель рассматривается как способ обобщенного отражения явления, результат абстрактного обобщения практического опыта, соотнесение теоретических представлений об объекте и эмпирических знаний о нем [128].
С помощью моделей можно спроектировать ту или иную область знаний, умений, способностей любого участника педагогической системы, какими они должны быть с точки зрения искомого результата. Это дает знание о том, что должно быть сформировано. А сопоставление того, что формирует система, с тем, что должно быть сформировано, позволяет квалифицировать имеющуюся педагогическую систему и осуществлять сознательный поиск путей ее совершенствования.
Под образовательной моделью В.О. Петров представляет логически последовательную систему соответствующих элементов, включающих цели образования, его содержание, проектирование педагогических технологий и технологий управления образовательным процессом [122]. Мы согласны с данным определением, однако добавим, что образовательные модели должны содержать в себе и дальнейшую универсификацию заявленных педагогических технологий с учетом их корректировки и варьирования.
Для построения модели образовательного процесса, направленного на здоровьесбережение обучающихся, необходимо определить цель и задачи экспериментальной работы. Цель нашего педагогического эксперимента можно определить таким образом: проверить эффективность разработанного организационно-педагогического обеспечения реализации здоровьесберегающих технологий в образовательный процесс вуза. Основываясь на цели эксперимента, сформулируем задачи:
1. разработать модель организационно-педагогического обеспечения реализации здоровьесберегающих технологий в образовательный процесс вуза;
2. обосновать организационно-педагогические компоненты проведения педагогического эксперимента;
3. экспериментально проверить влияние выделенных педагогических условий на эффективность процесса развития валеологической культуры студентов;
4. разработать научно-методическое обеспечение процесса реализации здоровьесберегающих технологий в образовательный процесс вуза.
Результаты экспериментальной проверки эффективности выделенных педагогических условий и модели организационно-педагогического обеспечения реализации здоровьесберегающих технологий представлены в параграфе 2.3. Решение четвертой задачи представлено методическими рекомендациями, разработанными нами на основе полученных в ходе исследования практических результатов. Педагогическое обеспечение, то есть курс по выбору «Мое здоровье» и другие дисциплины, валеологизированные как содержательно, так и организационно, а также структура и содержание валео-педагогического мониторинга, представлено в параграфах 2.1. и 2.2.
Так как педагогические объекты являются системными и динамическими образованиями, то при их моделировании следует опираться, прежде всего, на методологию системного и деятельностного подхода. В психолого-педагогических исследованиях эти два подхода часто рассматриваются в единстве. Исходя из вышеизложенного, а также из положения о том, что педагогическая деятельность - это сложный, многоплановый творческий процесс, основанный на взаимодействии между людьми, можно утверждать, что создание в педагогике статистической модели невозможно.
Важным вопросом при построении модели является определение ее эффективности, потому что в итоге мы должны говорить о новом качестве образования, следовательно, и новом подходе к его эффективности, в частности педагогической эффективности здоровьесберегающих технологий.
Каким образом можно определить педагогическую эффективность? В принципе все критерии эффективности являются относительными, или «безразмерными» [122] показателями, выражающими изменение измеряемого качества по отношении к: - предыдущему состоянию субъекта образовательной деятельности по формируемому и развивающемуся качеству; - используемому дидактическому средству, то есть здоровьесберегающей технологии; - к каждому участнику образовательного процесса, имеющему свои индивидуально-личностные особенности и степень сформированности данного качества [122].
В критериально-ориентированных теориях педагогическая эффективность измеряется по расхождению между идеальным и достигнутым значением критерия.
Обычно оценку эффективности инновационной образовательной технологии осуществляют в сравнении с традиционными формами и методами обучения на основании оценки знаний и умений. Однако, совершенно очевидно, что по этим показателям невозможно измерить эффективность здоровьесберегающих технологий. Необходим подбор наиболее целесообразных и измеряемых показателей, ориентированных на измерение ведущих личностных характеристик студента, по возможности дающих обобщенную характеристику формирования и корректировки валеологической культуры, показывающих его динамику на протяжении обучения в вузе.
Содержание и структура валео-педагогической диагностики студентов вуза в процессе реализации здоровьесберегающих технологий
Определение уровней валеологическои культуры потребовало целого комплекса научно-педагогического исследования. Рассмотрение нами валео-педагогического мониторинга как педагогического условия реализации здоровьесбережения в вузе особо важно потому, что в современной науке универсальной методики изучения уровня валеологическои культуры не разработано.
Понятие мониторинга в некоторых отношениях близко к таким распространенным научным понятиям как обратная связь, рефлексия, контроль, текущая аттестация. Отметим, что мониторинг представляет собой общее, существенно более развитое явление, в то время как перечисленные понятия обозначают лишь отдельные его аспекты, внешние проявления или частные случаи.
Термин «мониторинг» является производным от латинского monitor -«напоминающий», «надзирающий», «наставляющий», «советующий», «проверяющий» и т.д. [21,126,127,142,148,158].
В свойстве объекта, называемого монитором, отражается его основная функция, представленная задачей получения информации о состоянии исследуемого объекта, осуществлении прогноза и, впоследствии, принятии соответствующих мер реагирования.
Мониторинг как сложное явление может быть охарактеризован и как система, и как процесс. Как система, искусственно созданная, мониторинг представляет собой организованно взаимосвязанные элементы. Свойство организованности системы выражает не случайное суммирование ее элементов, а специально созданную организацию их взаимодействия. Следуя из этого, можно предположить, что система мониторинга будет функционировать только в том случае, если все ее элементы будут иметь конкретное содержание, их взаимодействие организовано на основе научной базы и научно-обоснованных принципах. Как процесс мониторинг является последовательным сбором важной и разносторонней информации (например, в нашем случае об образовательном процессе), ее обработку, систематизацию, анализ, оценку, интерпретацию, прогнозирование, выработку мер по коррекции процесса развития системы и созданных для нее условий.
Соответственно, называние мониторинга валео-педагогическим уже предполагает содержание: отслеживание и регулярная диагностика физиологических показателей здоровья студентов, их образа жизни, поведения, а также успеваемости в ходе обучения, участия в образовательном и воспитательном процессе вуза.
Исходя из выделенных нами критериев и показателей компонентов валеологической культуры, мы подобрали комплекс методов, позволяющих изучить каждый ее компонент в отдельности. В своей работе мы назвали этот процесс валео-педагогическим мониторингом.
Помимо этого для каждого критерия использовали следующие методы их диагностики 1. Уровень полноты и прочности знаний: - коэффициент полноты усвоения содержания понятия К(п) =n/N, где п количество верно названных существенных признаков явления или понятия, N - общее количество существенных признаков и понятий, подлежащих усвоению на данном этапе обучения; - коэффициент полноты усвоения объема понятия вычислялся по формуле K(o)=n/N, где п - количество объектов данного понятия, усвоенных студентом, N - общее количество объектов, охватываемых данным понятием. - коэффициент полноты усвоения практических действий, отражаемых понятием, вычислялся по формуле K(p)=n/N, где п - количество верно усвоенных и охарактеризованных практических действий, N - общее количество практических действий, отражаемых понятием; - коэффициент прочности усвоенных понятий вычислялся по формуле Р=К2 /Ki, где К}- коэффициент полноты усвоения содержания понятия при первой проверке, а К2. коэффициент полноты усвоения содержания понятия при повторной проверке.
2. Уровень умений по критериям полноты и прочности: - коэффициент полноты овладения умениями вычислялся по формуле k n/N, где п - количество верно выполненных действий студентом; N -количество действий, входящих в структуру умения;
- коэффициент прочности овладения умениями вычислялся по формуле g=k2 / k, где ki - коэффициент полноты сформированности умений при первой проверке, а к2 - коэффициент полноты сформированности умений при последующей проверке.
Кроме того, учитывали осознанность по степени обоснованности студентом своих действий; самостоятельность действий по степени помощи преподавателем в ходе выполнения студентом задания, рациональность по степени переноса способов и приемов действий в новую ситуацию, оптимальность по времени выполнения студентом задания.
Итак, нулевой уровень когнитивного компонента валеологической культуры характеризуется отсутствием понимания сущности валеологической культуры, отсутствуют знания и навыки ведения здорового образа жизни.
Репродуктивный уровень представлен несформированной системой знаний о здоровом образе жизни и умений его ведения.
При эвристическом уровне студенты обладают полным представлением о здоровом образе жизни, его компонентах, системой знаний и умений ведения здорового образа жизни.
Креативный уровень характеризуется наличием индивидуальной концепции здорового образа жизни, знания о здоровом образе жизни, формах и методах его ведения, представляют собой целостную систему.
Для определения уровня ценностного отношения к здоровому образу жизни нами был выбран метод ранжирования. Для этого респондентам был предложен список ценностей, представленный: здоровьем, любовью, образованием, карьерой, миром, материальным достатком, общественным признанием. Исследование выявило различное отношение к перечисленным ценностям. Следует отметить, что здоровье получило различные ранги в зависимости от года обучения. Так, здоровью студенты 1-го курса в большей части отдали третье место, студенты 2 курса - второй ранг, а студенты третьего курса третий (матрицы частот представлены в Приложении 1). Столь разные видения здоровья и здорового образа жизни в своей деятельности представлены, скорее всего, возрастными особенностями студентов этих курсов, а также степенью адаптированности к окружающей образовательной среде. Далее мы
