Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование педагогического обеспечения формирования конкурентоспособности личности студента в образовательном процессе вуза 14
1.1. Конкурентоспособность личности как социально-педагогический феномен 14
1.2. Возрастной и социокультурный потенциал формирования конкурентоспособности личности в студенческом возрасте 34
1.3. Проблема педагогического обеспечения формирования конкурентоспособности личности студента в теории
и практике образования 50
Выводы по первой главе 67
Глава II. Реализация педагогического обеспечения формирования конкурентоспособности личности студента в образовательном процессе вуза 69
2.1. Создание профессионально ориентированных социально значимых ситуаций, стимулирующих развитие у студентов ответственности и творческого подхода к принятию решений 69
2.2. Реализация профессионально направленного обучающего комплекса, ориентированного на развитие у студентов умений самооценки и самопрезентации 93
2.3. Организация профессионально ориентированной учебной и внеучебной проектной деятельности студентов как условие развития потребности в самообразовательной деятельности и умения взаимодействовать 120
Выводы по второй главе 148
Заключение 150
Библиография 153
Приложения 172
- Конкурентоспособность личности как социально-педагогический феномен
- Возрастной и социокультурный потенциал формирования конкурентоспособности личности в студенческом возрасте
- Создание профессионально ориентированных социально значимых ситуаций, стимулирующих развитие у студентов ответственности и творческого подхода к принятию решений
- Реализация профессионально направленного обучающего комплекса, ориентированного на развитие у студентов умений самооценки и самопрезентации
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В условиях реформирования общества, динамичного развития экономики и роста конкуренции возрастает роль образования, как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества.
Социально - экономические, политические и социокультурные преобразования российского общества предполагают становление новой культуры, в которой ценностями являются умение личности самостоятельно принимать решения, её способность к самообразованию и самовоспитанию. В связи с этим особую актуальность приобретает подготовка специалиста, способного к постоянному саморазвитию, непрерывному профессиональному росту. Таким образом, формирование конкурентоспособной личности на этапе ее подготовки в вузе становится генеральной линией системы образования.
Поэтому представляется закономерным, что проблема конкурентоспособности особенно остро начала обсуждаться в отечественном образовании с конца XX века. Это было вызвано, прежде всего, социально-экономическими факторами и в первую очередь теми стремительными изменениями, которые начали происходить в России, и затронули все сферы и условия жизни и деятельности человека, в том числе и образование. Повысились запросы общества к качеству профессиональной подготовки и, как следствие, обострилась конкурентная борьба на рынке труда и образовательных услуг. Существенная роль стала отводиться вопросам конкурентоспособности в широком смысле слова: конкурентоспособность предприятий и организаций, товаров и услуг; конкурентоспособность личности, конкурентоспособность образования.
В современных условиях деятельность любого вуза должна быть нацелена не только на улучшение качества образовательных услуг, но и на подготовку выпускника, готового к профессиональной и социальной мобильности, то есть на развитие у студентов таких качеств личности, которые обеспечат им конкурентоспособность как на российском, так и на мировом рынке труда.
4 Данная задача актуализируется подписанием Россией в 2003 году Болонского соглашения и находит отражение в ряде программных документов. Так, в Национальной доктрине образования в Российской Федерации подчеркивается, что система российского образования должна быть нацелена на кадровое обеспечение динамично развивающейся рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство и обладающей высокой конкурентоспособностью. В Концепции модернизации образования, Федеральной программе развития образования подчёркивается, что целью высшего профессионального образования является подготовка квалифицированного работника, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, имеющего навыки самообразования, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов.
В этой связи перед педагогической наукой и практикой встала задача научного обоснования, разработки и реализации педагогического обеспечения процесса формирования личности студента, конкурентоспособного на рынке труда. Педагогическое обеспечение в науке понимается как педагогическая система, включающая совокупность факторов, условий и средств организации того или иного процесса и их реализация посредством соответствующих форм, методов и приемов с учетом критериев эффективности их реализации, как создание специальных условий, стимулирующих преподавателей к образовательному диалогу со студентами, рассматриваемому нами как равноправное взаимодействие участников педагогического процесса, в ходе которого происходит обмен учебной информацией, взглядами, позициями и освоение социального опыта.
Наиболее общие подходы к решению проблем современного образования мы находим в фундаментальных исследованиях Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Ба-банского, В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бада, В.В. Гузеева, В.В. Краевского и др. Процессам развития образования в высшей школе посвящены исследования В.А. Адольфа, Е.Н. Беляевой, Н.В. Бордовской, А.А. Вербицкого, Т.Г. Галак-тионовой, А.С. Запесоцкого, СИ. Осиповой, Т.В. Фуряевой, Г.И. Чижаковой, Л.В. Шкериной и др.
Вопросы становления личности рассматриваются в трудах К. А. Абуль-хановой-Славской, М. М. Бахтина, Л. С. Выготского, А. М. Гендина, А.Н. Леонтьева, М. И. Шиловой и др.
Становление конкурентоспособной личности рассматривается в работах Р. Я. Ахметшина, В. С. Безруковой, Н. В. Борисовой, Н. Я. Гарафутдиновой, Г. М. Коджаспировой, А. Ю. Коджаспирова, Л. М. Митиной, Е. С. Рапацевич и др.
Конкурентоспособность как интегративное качество личности рассматривается в работах В. И. Андреева, М. Гельвановского, Г.К. Максимова, Л. М. Митиной, О. Оганяна, В. И. Шаповалова, Ж.А. Шуткиной и др.
Вопросы педагогического обеспечения образовательного процесса рассматриваются в работах С.А. Болотовой, Н.И. Зырянова, В.В. Игнатовой, Н.А. Красно-перовой, Е.Н. Мартьяновой, Е.Н. Неустроевой, B.C. Нургалеева, Л.Н. Починали-ной, Н.М. Филипповой и др.
Таким образом, в науке заложены теоретические основы формирования конкурентоспособности личности. Однако анализ научной литературы и практики образования в вузе показывает, что недостаточно внимания уделяется формированию у студентов тех качеств личности, которые необходимы им, чтобы успешно конкурировать и, таким образом, легче адаптироваться на рынке труда.
Осмысление педагогического аспекта данной проблемы позволило выявить противоречие между объективной потребностью общества в конкурентоспособной личности выпускника вуза, готовой к саморазвитию в процессе жизнедеятельности, и недостаточным вниманием педагогической теории и практики к проблеме педагогического обеспечения процесса формирования личности студента, конкурентоспособной на рынке труда.
Обозначенное противоречие актуализирует проблему обоснования и реализации педагогического обеспечения, способствующих формированию конкурентоспособности личности студента. Социальная востребованность, практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Педагогическое о бес-
печение формирования конкурентоспособности личности студента в образовательном процессе вуза».
Объект исследования: образовательный процесс вуза.
Предмет исследования: условия и методы реализации педагогического обеспечения формирования конкурентоспособности личности студента в образовательном процессе вуза.
Цель исследования: теоретически обосновать и проверить в опытно-экспериментальной работе педагогическое обеспечение формирования конкурентоспособности личности студента в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования: формирование конкурентоспособности личности студента будет осуществляться более успешно, если в образовательном процессе вуза будет реализовано педагогическое обеспечение, включающее:
создание профессионально ориентированных социально значимых ситуаций, направленных на развитие у студентов ответственности и творческого подхода к принятию решений;
разработку и реализацию профессионально направленного обучающего комплекса, включающего дидактический, организационно-педагогический и профессиональный компоненты, ориентированного на развитие у студентов умений самооценки и самопрезентации;
организацию профессионально ориентированной учебной и внеучеб-ной проектной деятельности студентов, стимулирующей у них развитие потребности в самообразовательной деятельности и умения взаимодействовать.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
Теоретически обосновать педагогическое обеспечение формирования конкурентоспособности личности студента в образовательном процессе вуза.
Выявить возрастной и социокультурный потенциал формирования конкурентоспособности студентов вуза.
7 3. Разработать профессионально ориентированные социально значимые . ситуации, способствующие развитию у студентов ответственности и творческого подхода к принятию решений.
4. Разработать профессионально направленный обучающий комплекс,
включающий дидактический, организационно-педагогический и профессио
нальный компоненты, направленный на развитие у студентов умений само
оценки и самопрезентации.
5. Включить студентов в учебную и внеучебную проектную деятельность
с целью развития у них потребности в самообразовательной деятельности и
умения взаимодействовать.
Методологическую основу исследования составили личностно-ориентированный подход к образованию (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондарев-ская В.И. Загвязинский, М. В. Кларин, В.В. Краевский, В.В. Сериков, А.П. Тря-пицина, И.С. Якиманская); деятельностный подход к развитию личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн).
Теоретическую основу исследования составили теория развития личности (Б.Г. Ананьев, А. Маслоу, К.К. Платонов, К. Роджерс), теория обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.С. Якиманская); теория личности как субъекта саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, В.А. Петровский, В.В. Сериков, С.Л. Рубинштейн, Г.А. Цукерман); теория и методика высшего профессионального образования (М.Т. Громкова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин); теоретические положения о развитии личности в зависимости от влияния среды, обучения и воспитания (В.А. Адольф, В.В. Игнатова, СИ. Осипова, К.К. Платонов, Г.С. Саволайнен, А.Н. Фалалеев, М.И. Шилова, В.В. Шпалинский, В.А. Шулекина); диалоговая концепция обучения (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, И.А. Ильяева, И.А. Колесникова); идеи формирования конкурен- тоспособной личности (Р.Я. Ахметшин, B.C. Безрукова, Н.В. Борисова, Н.Я. Га-рафутдинова, Л.М. Митина, Р.А. Фатхутдинов, Д.В. Чернилевский).
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, изучение программных документов, изучение и обобщение педагогического опыта; обобщение, сравнение, контент-анализ; эмпирические - анкетирование, наблюдение, беседа, взаимо и самооценка, тестирование, проведение констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы; статистические - ранжирование, качественный, количественный и корреляционный анализ.
Основные результаты исследования состоят в том, что выявлено, обосновано и реализовано в образовательном процессе вуза педагогическое обеспечение формирования конкурентоспособности личности студента и опытно-экспериментальным путем доказана его эффективность.
Научная новизна исследования:
Разработано и научно обосновано определение конкурентоспособности личности на основе интегративного подхода и выявлена структура конкурентоспособности как совокупность качественных характеристик, наиболее востребованных на рынке труда: творческий подход к принятию решений, ответственность, умение самооценки, умение самопрезентации, потребность в самообразовательной деятельности, умение личности взаимодействовать.
Выявлен возрастной и социокультурный потенциал формирования конкурентоспособной личности и уровни его проявления в студенческом возрасте.
Теоретически обосновано педагогическое обеспечение формирования конкурентоспособности личности студента в образовательном процессе вуза как совокупность педагогических условий и методов их реализации.
4. Доказано, что условиями реализации педагогического обеспечения формирования конкурентоспособности личности студента выступают:
создание профессионально ориентированных социально значимых ситуаций, способствующих развитию у студентов ответственности и творческого подхода к принятию решений;
разработка профессионально направленного обучающего комплекса, включающего дидактический, организационно-педагогический и профессиональный компоненты, направленного на формирование у студентов умений самооценки и самопрезентации;
включение студентов в учебную и внеучебную проектную деятельность с целью развития у них потребности в самообразовательной деятельности и умения взаимодействовать.
5. Обосновано, что ведущими методами реализации педагогического обеспечения формирования конкурентоспособности личности студента в образовательном процессе вуза являются:
кейс-метод для развития у студентов ответственности и творческого подхода к принятию решений;
«Портфель студента» для развития навыков самооценки и самопрезентации;
метод проектов для развития у личности потребности в самообразовательной деятельности и умения взаимодействовать.
Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в том, что исследованы и обобщены существующие вховре- -- --менном научном знании представления о конкурентоспособности личности как социально-педагогическом феномене и доказана возможность ее формирования в образовательном процессе вуза. Теоретически обосновано педагогическое обеспечение формирования конкурентоспособности личности студента в образовательном процессе вуза, что дополняет известные теории развития личности в образовательном процессе новыми знаниями, отвечающими современным требованиям к образовательному процессу.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано и проверено опытно-экспериментальным путем педагогическое обеспече-
10 ние формирования конкурентоспособности личности студента. Разработанное педагогическое обеспечение (создание профессионально ориентированных социокультурных ситуаций; разработка и реализация профессионально направленного обучающего комплекса, включающего дидактический, организацион-но-педагогический и профессиональный компоненты; целенаправленная организация профессионально ориентированной учебной и внеучебной проектной деятельности) и методы его реализации (кейс-метод, «Портфель студента», метод проектов) внедрены в образовательный процесс Сибирского государственного аэрокосмического университета и Сибирского федерального университета и дают позитивные результаты.
Содержащиеся в исследовании теоретические положения и методические рекомендации педагогического обеспечения формирования конкурентоспособности личности студента в образовательном процессе вуза могут быть использованы в процессе подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью теоретических положений исследования; использованием комплекса методов, соответствующих задачам исследования; позитивными результатами опытно-экспериментальной работы; статистической значимостью результатов, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы с. использованием методов математической стати- -стики: для оценки достоверности сдвига в значениях, полученных в результате исследования уровня сформированности у студентов рассматриваемых качест-венных характеристик личности, применялся критерий % г Фридмана; для выявления различий в уровне сформированности у студентов экспериментальной и контрольной групп рассматриваемых качественных характеристик личности -критерий %2 - критерий Пирсона.
Опытно-экспериментальной базой научного исследования явился Сибирский государственный аэрокосмический университет имени академика М.Ф. Решетнева г. Красноярска (СибГАУ). Всего на различных этапах иссле-
дования в опытно-экспериментальной работе приняли участие 678 человек: для выявления приоритетных качественных характеристик конкурентоспособности как интегративного качества личности с точки зрения студентов были опрошены 370 студентов СибГАУ и СФУ, обучающихся по специальностям: связи с общественностью, маркетинг, менеджмент, финансы и кредит, экономика на предприятии; в пилотажном исследовании участвовали 300 студентов, из них выбраны 120 человек для участия в опытно-экспериментальной работе (60 человек - ЭГ, 60 человек - КГ); 4 преподавателя иностранных языков, 4 преподавателя выпускающих кафедр.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2002-2004 гг.) - подготовительный. На данном этапе проводился анализ философской, психологической, педагогической и специальной литературы по исследуемой проблеме, были определены объект, предмет, цели и основные задачи исследования, формулировалась рабочая гипотеза; осуществлялся выбор методов.
Второй этап (2004-2006 гг.) - основной. Планировалась и осуществлялась опытно-экспериментальная работа: разрабатывалось и реализовывалось педагогическое обеспечение формирования конкурентоспособности личности студента в образовательном процессе вуза.
Третий этап (2006-2008 гг.) - заключительный. Проводились обобщение, систематизация, количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, статистическая обработка данных, оформлялся текст диссертации.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики и кафедры педагогики высшей школы, андрагогики и ак-меологии Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева, на занятиях аспирантского семинара; на научно-практических семинарах СибГАУ, на международной конференции «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2005), на международных семинарах: «Международный менеджмент и маркетинг в вузе:
12 Образовательные программы, организационные и методические проблемы подготовки кадров, опыт реализации международного сотрудничества» (Красноярск, 2003; Красноярск, 2007), на Всероссийских конференциях: «Образование и социализация в современном обществе» (Красноярск, 2004), «Современное образование: традиции и новации» (Томск, 2006) и др. Результаты исследования внедрены в практику образования Сибирского государственного аэрокосмического университета и Сибирского федерального университета. На защиту выносятся следующие положения:
1. Конкурентоспособность как социально-педагогический феномен
представляет собой интегративное качество личности, включающее такие каче
ственные характеристики, как: ответственность, творческий подход к принятию
решений, умения самооценки, самопрезентации, потребность в самообразова
тельной деятельности, умение взаимодействовать.
Идея формирования конкурентоспособности личности в образовательном процессе вуза соответствует возрастному и социокультурному потенциалу юношеского возраста.
Педагогическое обеспечение формирования конкурентоспособности личности студента представляет собой комплекс взаимосвязанных условий и методов их реализации.
Педагогическое обеспечение формирования конкурентоспособности личности студента включает следующие педагогические условия:
создание профессионально ориентированных социально значимых ситуаций, направленных на развитие у студентов ответственности и творческого подхода к принятию решений;
разработку и реализацию профессионально направленного обучающего комплекса, ориентированного на развитие у студентов умений самооценки и самопрезентации;
организацию профессионально ориентированной учебной и внеучеб-ной проектной деятельности студентов стимулирующей у них развитие потребности в самообразовательной деятельности и умение взаимодействовать.
5. Основными методами, обеспечивающими реализацию педагогических условий формирования в образовательном процессе вуза конкурентоспособности как интегративного качества личности студента, являются: кейс-метод, обеспечивающий развитие у студентов ответственности и творческого подхода к принятию решений; «Портфель студента», ориентированный на развитие навыков самооценки и самопрезентации; метод проектов, ориентированный на развитие потребности личности в самообразовательной деятельности и умения взаимодействовать.
Структура диссертации обусловлена целью, задачами и логикой иссле- дования. Диссертационная работа состоит из Введения, двух глав, Заключения и включает 24 таблицы, 6 рисунков, приложения. Список использованных источников составляет 200 наименований, в том числе 8 иностранных.
Конкурентоспособность личности как социально-педагогический феномен
Последнее десятилетие 20-го столетия многими исследователями в области социально-экономических наук охарактеризовано как время усиления экономической и социальной нестабильности. В обществе назрела необходимость выработки механизмов, методов и технологий формирования и оценки конкурентоспособности персонала. Поэтому нам видится неслучайным, что именно в данный период термин «конкурентоспособность» привлёк к себе внимание со стороны исследователей во многих областях знаний и сферах деятельности, начиная от вполне традиционных, бесспорно входящих в концепцию маркетинга, менеджмента и других областей экономики, до относительно новых для российской действительности, как, например, сфера образования.
Однако в психолого-педагогических науках пока не сложилось более или менее единого подхода к определению конкурентоспособности. Поэтому мы посчитали целесообразным обратиться к тем подходам к определению сущности, структуры и критериев, которые существуют в экономической, управленческой науках и соотнести их с современными задачами подготовки конкурентоспособной личности специалиста в системе отечественного высшего образования.
Идея конкурентоспособности представлена в экономической литературе, начиная с ранних классиков. Еще в 1768 году Адам Смит выделил начальные факторы - земля, капитал, природные ресурсы и труд, определяющие абсолютные преимущества государств в международной торговле и доказывал преимущества (т.е. фактически конкурентоспособность) открытости национальных экономик. Его идеи были продолжены Давидом Риккардо, который считал, что национальные экономики не только получают прибыль от абсолютных преимуществ с точки зрения себестоимости, но при обмене товарами и услугами от него выигрывают обе участвующие страны.
Идея преимущества, так или иначе, присутствует и в современных подходах к определению конкурентоспособности. Однако анализ экономической литературы позволяет сделать вывод, что и сегодня нет единого подхода к определению данного понятия. Конкурентоспособность определяется как: способность страны в рамках свободных и справедливых рыночных условий производить товары и услуги, способные соответствовать требованиям международного рынка (Комиссия по вопросам конкурентоспособности при Президенте США; 1985); - способность производить товары и услуги, соответствующие спросу на международных рынках, в то же время обеспечивая для граждан высокий уровень жизни и возможность его сохранения в долгосрочной перспективе (Совет по конкурентоспособности; 1992); - поддержка способности компаний, предприятий, регионов, стран и наднациональных регионов, сохранять, будучи открытыми для международной конкуренции, относительно высокий уровень показателей дохода Л занятости населения. (ОЭСР; 1996).
Некоторые западные исследователи (М.Э. Портер, Р. Хоуез и др.) в качестве одного из показателей конкурентоспособности называют умение определить, а также быстро и эффективно использовать в конкурентной борьбе свои преимущества, особые личностные качества. При обучении и самообучении специалистов, указывают данные авторы, усилия должны быть направлены на развитие тех качеств, которые выгодно отличают их от потенциальных конку-. рентов. Более того, М. Э. Портер подчеркивает, что производительность и преуспевание в заданной местности определяются не тем, в каких отраслях конкурируют фирмы, а тем, каким образом они ведут конкурентную борьбу, т.е. как специалисты, работающие в тех или иных областях, проявляют свою конкурентоспособность [127].
В отечественной науке термин «конкурентоспособность» стал употребляться значительно позднее, чем в западноевропейской и американской. Проведенный анализ в таких сферах, как экономика, маркетинг, менеджмент, позволяет сделать вывод, что в отечественных источниках конкурентоспособность также рассматривается по-разному, причем в большинстве источников отмечаются ее качественные характеристики и соответствие потребностям рынка. Так, например, конкурентоспособность трактуется следующим образом: - как многоаспектное понятие, означающее соответствие производимых компанией товаров и услуг условиям рынка, конкретным требованиям потребителей не только по своим качественным, техническим, экономическим, эстетическим характеристикам, но и по коммерческим и иным условиям его реализации [97, С.54]; - как комплекс потребительских, ценовых и качественных характеристик товара, определяющих его успех как на внутреннем, так и на внешнем рынке [168]; - как комплекс потребительских и стоимостных характеристик товара, определяющих его успех на рынке, т.е. преимущество именно этого товара над другими товарами в условиях широкого предложения конкурирующих товаров [158]; - как свойство объекта, характеризующееся степенью реального или потенциального удовлетворения им конкретной потребности по сравнению с аналогичными объектами, представленными на данном рынке [165].
Д. В. Чернилевский, Ю. И. Ребрин, О. К. Филатов определяют конкурентоспособность товара как относительную и обобщённую характеристику товара, выражающую его выгодные отличия от товара — конкурента по степени удовлетворения потребности и по затратам на её удовлетворение» [175; 138].
Определения конкурентоспособности, которыми оперируют Д. В. Чернилевский, Ю. И. Ребрин и О. К. Филатов, нам кажутся наиболее перспективным для нашего исследования, так как для успешной работы любого вуза необ 17 ходимо постоянное совершенствование его деятельности, нацеленной в первую очередь на улучшение качества образовательных, научных, информационных и других услуг. Это и есть тот товар, который университеты предъявляют на региональных, национальном и международном рынках.
Педагогические, психолого-педагогические, социально-педагогические аспекты конкурентоспособности рассматриваются в работах В. С. Безруковой, Л. М. Митиной, С. И. Осиповой, Е. С. Рапацевич и др. Данные авторы считают, что конкурентоспособный работник - это тот, кто может предложить на рынке труда свои профессиональные и личностные качества, как товар, за достойную цену, обеспечивающую благополучие ему и его семье и рассматривают конкурентоспособность как одну из основных форм организации социального и межличностного взаимодействия, которая характеризуется достижением индивидуальных или групповых целей, интересов в условиях противоборства с добивающимися этих целей, интересов другими индивидами.
Нам представляется заслуживающей внимания позиция С. И. Осиповой, которая, рассматривая конкурентоспособность в русле личностно-ориентированного подхода, характеризует ее как успешность, которая, по её мнению, является фактором активности личности, определяющим психологические и личностные меры достижения соответствия между личностью, деятельностью и требованиями, предъявляемыми к личности в процессе выполнения деятельности.
Возрастной и социокультурный потенциал формирования конкурентоспособности личности в студенческом возрасте
Основной целью и ценностью любого образовательного процесса, с точки зрения современной теории образования становится не усвоение студентом некоторой, заранее определенной, суммы знаний и умений, но нахождение каждым учащимся своей собственной уникальной личностной позиции, позволяющей адекватным и ценностно - обусловленным образом решать жизненные проблемы и вырабатывать свои жизненные стратегии. К ключевым аспектам новой парадигмы образования, основу которой составили методологические концепции ряда исследователей (В. И. Загвязинский, И. А. Зимняя, В.В. Игнатова, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына, М. И. Шилова и др.), мы относим необходимость признания самоценности личности; представление о творческой природе деятельности; необходимость самосовершенствования личности; развитие гуманитарной культуры как качеств конкурентоспособности личности.
Новое понимание цели и сущности образования определяет необходимость не только профессионального становления специалиста, но и разработки критериев личностного развития студента, позволяющих более продуктивно строить сам образовательный процесс и обеспечивающих формирование конкурентоспособности как интеітзативнргр;качестаа іичнрсти студента.
Современная система российского образования направлена на гуманитаризацию процесса обучения, в основе которой лежит идея развития и становления личности. Закон РФ «Об образовании» поставил личность учащегося (в широком смысле) во главу всей образовательной деятельности, признав его, тем самым, субъектом образования.
В последние десятилетия субъект-субъектный подход в обучении является предметом, специального изучения в психологии личности и в педагогике (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, С. И. Осипова, В. А. Петровский и др.). Приведем некоторые основополагающие позиции данного подхода: - субъектность рассматривается как личностная характеристика, включающая самооценку, открытие собственного «Я» и другие собственно личностные конституенты [118]. - в качестве ключевого критерия субъектного поведения человека выделяются такие качества, как самостоятельность и инициативность в постановке целей [173]. - ведущей характеристикой ситуации субъект-субъектного общения выделяется восприятие партнёра в его самозначимости, т.е. «не как средства для чего-то, а как собственной цели общения». В данном случае субъектность в учебной деятельности рассматривается как особая линия поведения, которая выражена в самостоятельности, самооценивании, в эмоциональности и креативности [151; С. 102]. Таким образом, в процессе обучения на основе субъект-субъектного подхода у студента формируются личностные качественные характеристики, которые рассматриваются нами как составляющие конкурентоспособности личности студента. Умение студента осознанно выполнять все виды и формы учебной деятельности является существенным показателем личности как субъекта этой деятельности. Становление студента как субъекта учебной деятельности предполагает, прежде всего, необходимость обучения его умениям планировать, организовывать свою деятельность, самостоятельно учиться, взаимодействовать с другими людьми.
Подобная постановка вопроса, по мнению И. А. Зимней, требует определенных учебных действий, необходимых для успешной учебы, программы их выполнения на конкретном учебном материале и четкой организации упражнений по формированию данных качественных характеристик. При этом образцовое выполнение этих действий должен демонстрировать сам преподаватель, учитывая трудности адаптационного периода обучения студентов на 1-м курсе.
Вуз является одним из социокультурных институтов, включающим в себя разновозрастные и социальные нормативы, традиции различных пластов культуры: научной, педагогической, психологической, организационной, уч 36 режденческой. Носителями этих культурных традиций являются все участники образовательного процесса. Социокультурная среда, способствующая оптимизации взаимодействия субъектов образования, позволяет студентам правильно определить направление профессиональной карьеры, она выполняет функции информационной и профессиональной ориентации, подготавливает их к социальной адаптации.
Некоторые исследователи делают вывод о том, что социокультурное становление личности неразрывно связано с процессом обучения в средней школе и высшем учебном заведении. Социокультурное взаимодействие, как составляющая образовательного процесса, требует необходимости её усиления, от обновления теоретико-методологической базы до обеспечения соответствующих организационно-педагогических условий, к которым относится развитие качественных характеристик личности, входящих в структуру конкурентоспособности как интегративного качества личности [188; 145; 180].
М.Т. Громкова условно делит образовательное пространство на внутреннее, в котором происходят процессы осознания (образовательные процессы) и внешнее, которое воздействует на субъекта через ощущения, восприятие, внимание, память, мышление, интеллект и эмоции. Следовательно, образовательное пространство является для субъекта тем пространством, «на которое распространяется процесс осознания...» и «под воздействием которого изменяется внутренний образ (потребности, нормы, способности и связи между ними), пространством, «в котором происходят образовательные процессы.» [42]. Данное определение позволяет сделать вывод, что образование, направленное на личность обучаемого, является в то же время и социально направленным, что подтверждается мнением А. А. Реана, который рассматривает личность не только как социального индивида, но и как активного субъекта саморазвития и активного субъекта социализации, так как лежащее в основе процесса социализации усвоение социального опыта становится и источником индивидуализации личности. Проблемам становления личности в юношеском возрасте посвящены исследования Б. Г. Ананьева, Л. Г. Борисовой, А. В. Брушлинского, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, И. А.Зимней, В. А. Сластенина, А. А. Реана и других. Процесс социализации (личного, индивидуального) интенсивно происходит в юношеском возрасте, хронологически совпадающим с поступлением в вуз и, по мнению таких исследователей, как И. С. Кон, А. В. Мудрик, является мотива-ционным центром, который обеспечивает направленность на осознанный выбор профессии, его эмоционально-положительное отношение к вузу.
Создание профессионально ориентированных социально значимых ситуаций, стимулирующих развитие у студентов ответственности и творческого подхода к принятию решений
С целью организации опытно-экспериментальной работы мы провели пилотажное исследование, направленное на выявление уровня сформированно-сти качественных характеристик конкурентоспособности личности студента. В исследовании приняли участие 300 студентов различных факультетов Сибирского государственного аэрокосмического университета имени академика М.Ф. Решетнёва и Сибирского государственного технологического университета. Для этого мы использовали Тест Кэттэлла (16PF - Form С). Полученные нами данные позволили сделать вывод о том, что существенных различий в уровне сформированности исследуемых качественных характеристик личности у студентов нет. Это позволило нам произвольно выделить две группы студентов: экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ). Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Сибирского государственного аэрокосмического университета. В. экспериментальной, и контрольной группах количество студентов составило по 60 человек. Таким образом, в опытно - экспериментальной работе принимали участие 120 человек.
Основной целью данного параграфа является экспериментальная проверка эффективности использования кейс-метода, как одного из условий развития у студентов ответственности и творческого подхода к пр инятию решений. В начале опытно-экспериментальной работы, с целью определения творческого потенциала у студентов, со студентами экспериментальной и контрольной групп был проведён первый диагностический срез. В соответствии с задачами исследования мы применяли следующие методы диагностирования: анкетирование, метод наблюдения, беседа, анализ результатов творческой деятельности.
Для определения уровня развития творческих способностей и выявления творческого потенциала студентов мы применили анкету «Ваш творческий потенциал» [45]. Целью анкеты является самооценивание студентами своего творческого потенциала. Большинство студентов контрольной и экспериментальной групп отметили, что для них характерен средний и низкий уровень развития творческого потенциала. В экспериментальной группе 5 студентов (8,3%) посчитали, что у них высокий уровень развития творческого потенциала; по-мнению 36 студентов (60%) для них характерен средний уровень развития творческого потенциала и 19 студентов (31,7%) оценили уровень развития своего творческого потенциала как низкий. В контрольной группе 4 студента (6,7%) оценили уровень развития своего творческого потенциала как высокий, 38 студентов (63,3%) - как средний и 18 студентов (30%) студентов контрольной группы оценили уровень развития своего творческого потенциала как низкий.
Полученные в результате самооценки студентов данные в некоторой степени подтвердились результатами экспертной оценки, полученными с помощью методики «Опросник креативности Джонсона» [67]. Целью опросника является выявление проявлений креативности, доступных внешнему наблюдению. К оценке креативности студентов, включённых в экспериментальную и контрольную группы, в качестве экспертов были привлечены преподаватели, работающие с данными студентами (С. В. Стрельникова, дисциплина «Рекламное дело»; И. С. Попов, дисциплина «Теория и практика массовой информации»; Л. М. Агафонова, дисциплина «Статистика»).
Наблюдение за долей участия студентов на различных этапах работы позволило нам измерить развитие креативных качеств у студентов экспериментальной и контрольной групп по критериальной модели определения уровня креативности, предложенной И. Л. Левиным и адаптированной нами примени 71 тельно к нашему исследованию [ 87]. Результаты наблюдения представлены в Приложении 3.
Анализ данных, полученных в результате самодиагностики, экспертной оценки и наблюдения позволил нам определить уровень развития творческих способностей у студентов экспериментальной и контрольной групп на начальном этапе. На основании проведённого начального диагностирования, приведя полученные данные к среднему показателю, мы установили, что для студентов как экспериментальных, так и контрольных групп на начальном этапе опытно-экспериментальной работы характерен примерно равный уровень развития творческого потенциала. Результаты уровня развития творческих способностей у студентов на начало опытно-экспериментальной работы представлены в Таблице 3.
Студенты с высоким уровнем развития творческих способностей охарактеризовали себя как активные члены коллектива, принимающие непосредственное участие в решении как учебных, так и общественных проблем, готовые предложить неординарные варианты решения задач, способные чётко сформулировать свои мысли. У таких студентов ярко выражено стремление быть независимыми, в них заложен значительный творческий потенциал, который предоставляет богатый выбор возможностей.
Студенты, показавшие средний уровень развития творческих способностей, проявили себя как организованные участники образовательного процесса, способные предложить вполне реальные, стандартные способы решения про 72 блем. Однако они не очень активно участвуют в жизни коллектива и не стремятся отстаивать свою точку зрения, предпочитая соглашаться с предложенным решением поставленной проблемы. Так, Степан Б. сказал, что ему «проще согласиться с уже высказанным мнением, чем выдумывать что-то, что, может быть, никому не нужно». По мнению Насти Г. для того, чтобы быть хорошим специалистом, «необязательно уметь творчески мыслить, главное — хорошо знать своё дело».
Для студентов с низким уровнем развития творческих способностей характерными являются низкая активность, нежелание или неумение принимать участие в поиске решений проблем, возникающих в коллективе или во время учебного процесса, они часто отвлекаются, у них отсутствует стремление к творческой деятельности. Артём М. никогда не принимал участие в работе на практических занятиях, отказывался отвечать, объясняя свой отказ тем, что он ничего не знает. При этом он показывал не только слабое владение иностранным языком, но имел низкие показатели в учебе по всем предметам.
Данные корреляционного анализа, выявившие взаимосвязь уровня развития творческих способностей и ответственности (1.1, С.22), позволяют . предположить, что процесс развития творческих способностей и ответственности у студентов вуза может быть оптимизирован, если оба эти качества развиваются параллельно, поэтому, одновременно с уровнем развития творческих способностей у студентов, нами исследовался уровень развития у студентов ответственности.
Реализация профессионально направленного обучающего комплекса, ориентированного на развитие у студентов умений самооценки и самопрезентации
В нашем исследовании такие качественные характеристики личности как адекватная самооценка и навыки самопрезентации рассматриваются в их взаимосвязи. Под влиянием быстрого темпа жизни у личности возникает неопределённость в её востребованности и, как следствие, формируется необходимость презентовать себя таким образом, чтобы с одной стороны быть отличным от других, с другой - быть принятым другими, отвечать условиям социума. Самопрезентация выступает как один из важных аспектов социальной адаптации личности, её стремление к самоутверждению, то есть к адекватной оценке личности другими и самооценке.
В. Сатир считает, что формирование самооценки происходит на протяжении всей жизни, поскольку самооценка возникает в результате научения. Если человек не может свести воедино свои оценки себя и оценки окружающих, адекватно моделировать образ «Я» с образом мира, в результате формируется неадекватное отношение к себе и своим возможностям и, как следствие, возникают трудности в процессе самопрезентации [147].
Основной целью данного параграфа является проверка в процессе опытно-экспериментальной работы эффективности с оздания «Портфеля студента», направленного на развитие у студентов адекватной самооценки и навыков самопрезентации.
Для определения уровня самооценки мы применяли следующие методы диагностики: методику Г. Н. Казанцевой на изучение общей самооценки с помощью процедуры тестирования, методику самооценки студента [130]. Методика Г. Н. Казанцевой направлена на изучение общей самооценки с помощью процедуры тестирования. Целью теста является изучение общей самооценки личности. В результате тестирования мы получили следующие данные: 8 студентов экспериментальной группы (13,3%) и 8 студентов контрольной группы (13,3%) показали завышенную самооценку, 12 студентов экспериментальной группы (20%) и 10 студентов контрольной группы (16,7%) показали адекватную самооценку, 40 студентов экспериментальной группы (66,7%) и 42 студента контрольной группы (70%) показали низкую самооценку.
Тест «Нахождение количественного выражения уровня самооценки» (по С. А. Будасси) имеет свой целью выявить количественное выражение уровня самооценки. В результате тестирования мы получили следующие данные: 8 студентов экспериментальной группы (13,3%) и 7 студентов контрольной группы (11,6%) показали завышенную самооценку, 9 студентов экспериментальной группы (15%) и 9 студентов контрольной группы (15%) показали адекватную самооценку, 43 студента экспериментальной группы (71,7%) и 44 студента контрольной группы (73,4%) показали низкую самооценку.
По результатам диагностирования уровня самооценки выяснилось, что на начальном этапе опытно-экспериментальной работы большинство студентов экспериментальной и контрольной групп имели заниженный уровень самооценки (ЭГ-68,3 %, КГ - 65%) и только 18,4% студентов в экспериментальной и 20% студентов в контрольной группах имели адекватную самооценку. Количество студентов, имеющих завышенный уровень самооценки составило 15% в группе ЭГ и 13,3% в группе КГ.
Студенты, имеющие адекватную самооценку, правильно оценивали свои способности, собственную роль в выполнении совместных заданий. Кроме того, студенты с адекватной самооценкой имели высокий уровень развития творческих способностей.
Так, Александр Б. принимает активное участие в обсуждении дискуссионных вопросов, аргументировано отстаивает свою точку зрения. Вследствие ориентации на собеседника в процессе общения оказывает влияние на мнения других, сдержан, тактичен со всеми студентами. Проявляет готовность к самостоятельному пополнению собственных знаний и стремится применять их в решении проблемных ситуаций. Адекватно ситуации выбирает стиль собственного поведения. Сергей М. инициирует общение, способен увлечь своей идеей товарищей, умеет поддержать общение, эмоционален, толерантен в восприятии партнера, считая, что каждый человек имеет право на собственное мнение. При решении проблемных ситуаций опирается на полученные знания, склонен к анализу и вычленению проблемы с возможностью творческого подхода к ее решению. Корректирует собственное поведение в зависимости от ситуации общения, его целей, появления новых партнеров. Алёна X. легко устанавливает контакты, активно включается в общение, привнося в обсуждение проблемы новые идеи. Отличается особенностями творческого подхода к решению практических задач, стремится самостоятельно пополнять знания и применять их в решении поставленных задач. Самооценка адекватна, что проявляется в осознании собственной роли в совместной деятельности.
Студенты, имеющие низкий уровень самооценки, отличаются пассивностью, замкнутостью, избегают вести диалог, вступать в дискуссию, выступать перед аудиторией. Стремление к импровизации, творчеству поверхностны, у них отмечается неустойчивость мотивов. Они, как правило, неадекватно оценивают собственную роль в совместной деятельности, пассивны на занятиях, не желают вступать в диалог, вести беседу, принимать участие в дискуссии. Эти студенты не способны аргументировано отстаивать собственное мнение и влиять на позиции других. Самооценка собственного участия в совместной работе таких студентов занижена. У студентки Полины Ч. потребность в совместном решении поставленных задач отсутствует, она с трудом вступает в контакт и отказывается принимать участие в дискуссии. Её самооценка при выполнении совместных заданий занижена. Если она принимает в нем участие, то в силу вынужденной мотивации. Однако она способна к рассуждениям при выполнении индивидуальных заданий. Маша К., несмотря на высокую эрудированность, редко принимает участие в дискуссиях, избегает выступления с рефератами, докладами, в общении не инициативна. Когда ее спросили, почему она не проявляет активность на занятиях, Маша ответила, что ее никто никогда не слушает, потому что ее мнение никого не интересует. То есть, мы можем сделать вывод, что ее самооценка значимости собственных усилий при достижении результатов в совместной деятельности занижена. Способность к убеждению ограничена лишь апеллированием к мнению авторитетов и печатным научным изданиям. Артем X., который во внеурочное время очень общителен, на занятиях замыкается в себе, теряется, если ему приходится выступать перед группой. Он объясняет это тем, что не может применять полученные знания в решении поставленных задач.
