Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические предпосылки гуманитарной модели развития личности студентов в педагогическом процессе вуза 11
1.1. Социально-педагогические основания разработки гуманитарной модели развития личности студентов 12
1.2. Гуманитарная парадигма образования как фактор совершенствования педагогического процесса вуза 25
ВЫВОДЫ по первой главе 36
ГЛАВА 2. Общепедагогические основы разработки и реализации гуманитарной модели развития личности студентов в вузе 38
2.1.Аксиологический подход к развитию личности студентов 38
2.2. Научное обоснование педагогического моделирования развития личности студентов в педагогическом процессе вуза 56
ВЫВОДЫ по второй главе 78
ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальное исследование гуманитарной модели развития личности студентов в вузе 81
3.1. Диагностика ценностно-нравственных ориентации студентов как показателя их личностного развития 81
3.2.Организационно-педагогические условия личностного развития студентов в вузе 105
ВЫВОДЫ по третьей главе 149
Заключение.
Библиографический список.
Приложения.
- Социально-педагогические основания разработки гуманитарной модели развития личности студентов
- Гуманитарная парадигма образования как фактор совершенствования педагогического процесса вуза
- Научное обоснование педагогического моделирования развития личности студентов в педагогическом процессе вуза
- Диагностика ценностно-нравственных ориентации студентов как показателя их личностного развития
Введение к работе
Актуальность исследования. Новые социально-экономические условия жизни и высокие требования к духовно-нравственному, интеллектуальному и физическому развитию каждой личности ставят перед системой высшего образования сложные задачи. Одной из таких задач является обеспечение развития личности в педагогическом процессе вуза.
В настоящее время образование невозможно без обращения к личности и рассмотрения личностного бытия человека. Современное высшее образование обретает качественно новый смысл, выступает как содержание и среда становления личностного опыта человека. Оно выступает как гуманитарная система с особыми закономерностями функционирования и развития, когда образовательная система вуза призвана приобщать человека к смыслу, а не только к знанию. Это актуализирует переход к целостной педагогике личности основанной на современной методологии, характеризующейся гуманитарными приоритетами в ориентации образовательной среды и, соответственно - разработку новых педагогических моделей содействия личностному развитию студентов.
Проблема развития личности является одной из традиционных проблем педагогики и психологии, в результате разработки которой сложилось определенное представление о сущности этого развития и возможности его осуществления в образовательном процессе (Л..И.Анцыферова, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, Г.Л.Ильин, А.Н.Леонтьев, В.В.Сериков, С.Л.Рубинштейн и др.).
Ориентация на гуманитарные ценности образования в современный период привела к рассмотрению гуманитарного образования как «превращенной форме» принципов природо- и культуросообразности, то есть образности, соответствия природе человеческого, - принципов, выдвинутых и обоснованных классической педагогикой Я.А.Коменского, И.Г.Дистервега, К.Д.Ушинского и др. и возникновению такой категории как
«гуманитаризация образования». Названная категория интерпретируется достаточно многообразно - от узко-предметного до методологического уровней понимания. Современная парадигма гуманизма включает три ведущих направления реальной педагогической деятельности: а) обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития «самости» (self), для саморазвития (через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, физической и психологической защиты, деятельиостей самоосуществления); б) создание благоприятных внешних условий (среды обитания) для психического и биологического (физического) существования и развития личности; в) организацию очеловеченной микросоциальной среды (гуманистические отношения, общение, творческая деятельность, психологический климат и т.д.) (Р.М.Вейсс, О.С.Газман, Н.Б.Крылова).
Анализ практики высшего образования позволяет отметить, что перспективными с точки зрения гуманитарной парадигмы образования представляются подходы к учению студентов не только с точки зрения развития познавательной деятельности, а в более широких его взаимосвязях, изменяющих положение, статус и самооценку учащегося как студента. Сюда относятся: рассмотрение учебной и внеучебной деятельности через призму его успехов, отработка внешних предпосылок развития личности в педагогическом процессе (образовательные стратегии, содержательно-организационные, методические стороны процесса), актуализация микросоциальных и коммуникативных аспектов обучения.
Несмотря на достаточно прочное бытование категории гуманитарности и очевидную продуктивность ее практического применения для разработки развивающих аспектов образовательного процесса, она не получила исчерпывающей разработки в педагогической науке и реализации в практике воспитания студентов.
Анализ научно-педагогических источников и практики деятельное™
вуза по развитию личности студентов позволил выявить противоречие между значимостыо проблемы гуманитаризации процесса личностного развития студентов в вузе и уровнем ее научно-педагогической разработанности.
Все сказанное определило проблему исследования: каковы педагогические условия, способствующие разработке и реализации гуманитарной модели развития личности студентов в педагогическом процессе вуза.
Цель исследования - выявить педагогические условия построения и реализации гуманитарной модели развития личности студентов в вузе.
Объект исследования
Объектом исследования является педагогическое моделирование развития личности студентов в образовательном процессе вуза. Предмет исследования
В качестве предмета исследования выступают педагогические условия построения и реализации гуманитарной модели развития личности студентов в вузе.
Гипотеза исследования
Гипотеза исследования состоит в следующих предположениях:
- разработка гуманитарной модели развития личности студентов в педагогическом процессе вуза возможна, если: а) выявлены теоретико-методологические предпосылки ее построения; б) выявлена сущность развития личности студентов в условиях вуза; в) определены структура и функции названной модели как педагогической системы;
- успешное осуществление гуманитарной модели развития личности студентов в педагогическом процессе вуза обусловлено: а) определением организационных основ работы со студентами; б) применением методов, способствующих гуманистическому взаимодействию участников педагогического процесса в разных видах деятельности; в) обеспечением
возможности для самореализации личности студентов в многообразной деятельности.
Задачи исследования:
- выявить методологические и теоретические предпосылки построения гуманитарной модели развития личности студентов в педагогическом процессе вуза;
сформулировать принципиальные положения построения
гуманитарной модели личностного развития студентов в вузе;
- определить структурно-функциональные параметры гуманитарной модели развития личности студентов;
обосновать организационные формы реализации гуманитарной модели развития личности студентов в педагогическом процессе вуза;
- разработать педагогическое обеспечение реализации модели развития личности студентов в вузе;
- выявить динамику личностного развития студентов в русле разработанной модели.
Методологической основой исследования являются положения системного подхода к исследованию педагогических явлений; философские основания полипарадигмальности развития науки и образования; базовые положения современной методологии педагогики и образования; исследования в области философии человека и его развития; положения культурологии, антропологии, аксиологии в педагогической интерпретации.
Теоретические основы исследования составили базовые психолого- педагогические подходы - личностно-ориентированный, средовой, деятелыюстный (Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,
В.В.Сериков, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская и др.); педагогические положения о гуманизации и гуманитаризации обучения и воспитания личности (Б.Г.Ананьев, Б.С.Гершунский, А.Игамбердиев, Ю.В.Сенько и
др.); положения теории воспитания и воспитательных систем (А.С.Макаренко, О.С.Газман, Л.И.Новикова и др.).
Методы исследования
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: анализ научных публикаций и нормативных документов, диагностические методы, моделирование, наблюдение, беседа, анкетирование, количественный и качественный анализ опытно-экспериментальных материалов.
Опытно-экспериментальная база исследования
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: Нижегородский государственный технический университет (г.Нижний Новгород) и его филиалы (г.г. Арзамас, Заволжье); отдельные положения исследования апробировались в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н.А.Добролюбова.
Организация и этапы исследования
Исследование проводилось с 2000 по 2005 г.г. Первый этап (2000-2001 г.г.) был посвящен изучению и анализу научных источников по проблеме исследования, практики работы вуза по осуществлению воспитательной, развивающей работы со студентами; диагностике социально-нравственных ориентации студентов; определению проблемы, цели, объекта и предмета исследования формулированию гипотезы, определению методов исследования. В ходе второго этапа (2002-2004 г.г.) были разработаны принципиальные основы моделирования развития личности студентов, построена гуманитарная модель этого процесса, разработаны организационно-педагогические условия реализации гуманитарной модели личностного развития в вузе; осуществлена диагностика динамики развития личности студентов и качественный анализ полученных данных. На третьем этапе (2004-2005 г.г.) осуществлялось формулирование итоговых выводов, оформление рукописи диссертации.
Научная новизна исследования
Научная новизна исследования характеризуется следующими положениями:
- выявлена сущность развития личности студентов в педагогическом процессе вуза, ядром которой является позитивное преобразование ценностных ориентации личности;
- разработана научно обоснованная гуманитарная модель развития личности студентов, имеющая целью реализацию духовно-нравственного потенциала личности, осуществление задач социально-нравственного развития и усвоение нравственных ценностей как регулятива поведения и отношений личности;
- разработаны организационные условия реализации гуманитарной модели личностного развития студентов в вузе;
- выявлена динамика развития личности студентов в условиях гуманитарной модели осуществления этого процесса.
Теоретическая значимость исследования
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
- сформулировано определение гуманитарной модели развития личности студентов в вузе;
- уточнены понятия «гуманитаризация», «гуманитарное пространство вуза»;
- сформулированы принципы построения гуманитарной модели личностного развития студентов: культуросообразности, гуманной социализации, смыслового единства учебной и внеучебной работы.
- получили развитие положения гуманитарной парадигмы образования. Практическая значимость исследования
Практическая значимость исследования состоит во внедрении в практику вуза гуманитарной модели личностного развития студентов; в разработке практических форм, методов, программ организации социально и
нравственно содержательной внеаудиторной деятельности студентов; разработке методов выявления динамики личностного развития студентов в условиях вуза на основе анализа их нравственных ценностных ориентации.
Апробация и внедрение результатов исследовании
Ход и результаты исследования на всех этапах обсуждались на заседании кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета (г.Нижний Новгород), на кафедре иностранных языков Нижегородского государственного технического университета (г.Нижний Новгород); в виде выступлений на научных конференциях (г.Нижний Новгород: 2003-2005г.г., г.Кузнецк: 2005г.) и публикаций статей, монографии и методических рекомендаций для организаторов внеаудиторной работы в вузе. Материалы исследования внедрены в педагогический процесс Нижегородского технического университета.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
Достоверность и обоснованность положений диссертации обусловлена опорой на фундаментальные теории и психолого-педагогические подходы; применением комплекса методов исследования, адекватных его цели и задачам; количественной и качественной интерпретацией опытно-экспериментальных материалов исследования.
Основные положения, выносимые на защиту
1 .Гуманитарная модель развития личности студентов в вузе обусловлена гуманитарной парадигмой педагогической науки и образования, базируется на принципах культуросообразности, гуманной социализации, смыслового единства учебной и внеаудиторной работы.
2.Развитие личности студентов представляет собой сложный процесс, сущность которого состоит в преобразовании мотивационно-ценностной, деятельностно-поведенческой, рефлексивной личностных сфер, а его центром является формирование и преобразование системы нравственных
ценностных ориентации личности молодых людей. Педагогическое моделирование этого процесса позволяет придать ему положительную направленность и обеспечить единство осуществления социально-нравственного норматива и потребности личности в самореализации.
3.Структура гуманитарной модели развития личности студентов включает ценностно-целевой, субъект-субъектный, содержательный, процессуалыю-деятельностный, диагностический, рефлексивный
компоненты, реализуемые в целостном педагогическом процессе вуза. Представленный в модели педагогический процесс обеспечивает создание гуманитарной среды вуза и, соответственно, косвенное воспитательное влияние наличность студентов.
4.Организационно-педагогические условия реализации гуманитарной модели личностного развития студентов представляют собой совокупность гуманистически ориентированных форм, средств и методов работы со студентами, способствующих становлению у них системы нравственных ценностей и обеспечивающих возможности для самореализации личности. Приоритетное значение при этом имеет организация внеаудиторной деятельности студентов.
Структура диссертации
Диссертация включает введение, три главы, выводы по главам, заключение, список литературы и приложения.
Социально-педагогические основания разработки гуманитарной модели развития личности студентов
Этимологически понятие «образование» восходит к понятию «образ» многозначному, обозначающему лик человека и форму человеческого бытия в обществе. В связи с этим сущность образования в целом и профессионального образования в частности многозначна: с одной стороны оно формирует образ «Я» личности, образ «Я» других в личности, образ мира и т.д.; с другой - являясь социальной системой, решает общественно значимые задачи и реализует нормативные требования. В современной педагогической реальности доминируют четыре образовательные идеи: когнитивно-информационная (приоритет транслирования ЗУН), культурологическая, личностная и компетентностная, которые находят свое отражение в подходах к вузовскому образованию. Культурологический, личностный, компетентностный подходы сформировались в ответ на новый социальный заказ на образование в постиндустриальном обществе, вступившем, по мнению ученых, в конце XX века в четвертую глобальную научную революцию [88], [75].
Это позволяет выделить в ряду методологических предпосылок социально-культурные основания как наиболее общие, сопряженные с пониманием культуры как феномена бытия человеческого общества, сохраняющего духовные и материальные достижения человечества, аккумулирующие непреходящие ценности, задающие направление развитию личности (втом числе-личности профессионала).
Роль культуры для человека состоит в том, что он приобретает опыт, формирует представления (картину мира) и приобщается к ценностям, то есть приобретает опыт отношения к практическому опыту и сложившейся у него картине мира. Культурные приоритеты современной философии образования отражены в Законе Российской Федерации «Об образоваїши», где подчеркивается, что главная задача современной системы образования состоит в формировании у учащихся адекватной современному уровню и уровню образовательных программ (ступени обучения) картины мира, и обеспечение тем самым интеграции личности в системы мировой и национальной культур [75; 14].
Приобретение опыта и формирование индивидуальной картины мира -это результат деятельности человека и его взаимодействий с окружающим (людьми, самим собой, материальными и духовными объектами). Значимость культурно-исторической среды для формирования картины мира, способов осуществления деятельности и установления отношений, упрочения системы ценностей в образовательном процессе подчеркивается в трудах А.Г.Асмолова, Е.В.Бондаревской, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Г.П.Щедровицкого и многих других. Для нашего исследования важен тот факт, что образ личности современного человека, в том числе - молодого человека, представляющего определенную социальную группу (студенчество) складывается в культуре общества.
Понятие культуры в целом достаточно сложно. Так, Э.Сэпир установил следующие, наиболее обобщенные, основные характеристики понятия «культура»: а) любые социально наследуемые черты материальной и духовной жизни; б) набор типовых реакций, санкционированных обществом и длительной традицией; в) общие установки, взгляды на жизнь и специфические проявления цивилизации. Когда говорят о культуре в третьем понимании, то подразумевают не только то, во что верит тот или иной народ или что им создано, сколько то, каким образом созданное им функционирует в его жизни, какое это имеет значение [181]. В.С.Библер трактует культуру как «форму человеческого бытия или общения» [25; 33]. Ю.В.Ананьев рассматривает культуру как систему «ценностей человеческих смыслов» [11; 24-25].
Актуализация понятия культуры как наиболее общего основания исследования процессов развития образовательной теории и практики в современных условиях рассматривается исследователями как закономерность, вызванная к жизни социальным заказом на образование в постиндустриальном обществе, переживающем сегодня глобальную научную революцию, «в ходе которой рождается новая постнеклассическая наука» [175; 12]. В.С.Степин отмечает, что «постнеклассический принцип рациональности расширяет поле рефлексии над деятельностью. Он учитывает соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевыми структурами», что обусловливает необходимость изучать и разрабатывать в качестве приоритетных уникальные исторически развивающиеся системы, в которые в качестве особого компонента включен сам человек» [175; 120-121].
Для нашего исследования, при рассмотрении культуры как наиболее общего основания совершенствования системы работы по развитию личности студентов, имеет значение трактовка, включающая не только понимание ее в качестве общественного способа бытия, формы социальной жизнедеятельности, но и как мировоззрения, способа мышления, совокупности взглядов или норм деятельности, сложившихся в социальной среде. Культура, исторически сформировавшись как способ духовного освоения действительности, среди множества своих функций несет функцию смыслообразования [3], [16], [38], [60], [71]. Механизм влияния культуры на систему отношений человека с миром кроется в ценностно-смысловой природе культуры.
Представление о культурной обусловленности личности выражено в принципе культуросообразности. Фундаментальное положение данного принципа состоит в утверждении, что способы установления отношений человека с миром вырабатываются в культурно-исторических рамках (Л.С.Выготский, В.С.Библер, А.Н.Леонтьев, Ю.М.Лотман, Э.Сэпир и др.). Применительно к образовательному процессу Г.Л.Ильин рассматривает эволюцию данного принципа от идеи «культуросообразности образования как достижения полного взаимного соответствия личности обществу» через идеи помощи в самоопределении личности (гуманистическая педагогика) к новому пониманию принципа, выражающего отношение образования и современной культуры [86; 38]. Для современной культуры существенным является признание «множества истин и представлений о мире, признание их своеобразия и ценности, поиск диалога и взаимопонимания. В сфере образования этой тенденции соответствует отказ от единой модели культурного, образованного человека, признание множества целей образования, предоставление личности права выбора и самостоятельного определения своего идеала и культурного образца. Сфера образования должна представлять все многообразие мира, культур и культурных образцов» [86; 62]. В то же время идея целостности культуры в современной философии образования является фундаментом, на котором строится новая парадигма образования.
Согласно идеям культуросообразности, субъект образования - человек, который проявляет свою человеческую сущность как носитель культуры. В этой связи Э.Сэпир подчеркивает, что подлинная культура, формирующая духовную сущность человека, это культура внутренняя, вырастающая из коренных интересов и желаний ее носителей [181; 475].
Гуманитарная парадигма образования как фактор совершенствования педагогического процесса вуза
Рассмотрение гуманитарной парадигмы как основы совершенствования системы педагогического влияния на развитие личности студентов в вузе базируется на понимании парадигмы как методологической категории, лежащей в основе разработки и осуществления современного образовательного процесса. Рассмотрим некоторые значимые для настоящего исследования положения о методологии педагогики.
Общее понятие методологии, представленное в Философском словаре (1991), многозначно. Методология рассматривается как: «1 Совокупность познавательных средств, методов, приемов, используемых в науке; 2)область знания, изучающая средства, предпосылки и принципы организации познавательной и практически-преобразующей деятельности. ...Современная М. выполняет два типа функций. Во-первых, она выявляет смысл научной деятельности и ее взаимоотношений с другими сферами деятельности, то есть рассматривает науку с точки зрения практики общества, культуры, человека. Во-вторых, М. решает задачи совершенствования, рационализации научной деятельности» [190; 258].
В.В.Краевский, ссылаясь на определение М.А.Данилова, рассматривает методологию педагогики как систему «знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность»,- и далее: «Чтобы отразить другой аспект методологии следовало бы добавить: «...а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований» [101; 18]. Раскрывая сущность методологических исследований в педагогической области, В.В.Краевский указывает, что они «...выявляют закономерности и тенденции развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципы повышения эффективности и качества НИР, анализируют понятийный состав и методы познания, дают ориентиры для проведения специально-научных исследований, имеющих своей задачей выявление закономерностей и конструирование систем практической деятельности» [101; 24].
По утверждению М.С.Бургина, «методология - это научное знание (теоретическая система) о деятельности в определенной области, средствах, результатах и методах этой деятельности», а что касается методологии педагогики, «это прежде всего учение о педагогической науке или, как иногда говорят, педагогических науках, ее объект - это изучение нашей науки, процессов происходящих в ней, педагогического знания» [39; 74].
Способность воздействовать методологии науки на педагогическую практику подчеркивают такие исследователи, как Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, В.С.Шубинский. В частности, Б.С.Гершунский пишет: «Методология науки ориентирована не только на саму науку, но, прежде всего, на ту объективную действительность, которую она «обслуживает», то есть изучает и преобразует» [58; 69]. Эта же мысль звучит у В.И.Загвязинского: «Сила методологии как раз в том и заключается, что она синтезирует диалектику, мировоззренческие и гносеологические подходы к конкретно-научным знаниям. Такая интеграция высвечивает ведущие проблемы, ключевые идеи, она позволяет осознать тенденции, уточнить и выбрать инструментарий поиска» [74; 66]. В определенном смысле единственной методологической проблемой В.В.Краевский называет проблему соотношения педагогической науки и педагогической практики. Н.Д.Никандров указывает на другую сторону проблематики методологии, значимую для нашей работы: «Суть методологической проблемы составляют противоречия между предметом и методом» [130; 49].
Собственную методологическую концепцию представил В.С.Шубинский. Он указывает: «Методология - это система знаний о способах, принципах, нормах теоретической и практической деятельности», рассматривая предметом методологии «саму педагогическую действительность в целом...» [208; 65]. При этом он подчеркивает, что важно проанализировать, каковы тенденции, какова диалектика развития педагогических явлений в системе социально-педагогических отношений, которые определяют образовательно-воспитательную ситуацию. Рассматривая суть методологических следований, В.С.Шубинский указывает: «Методологические исследования направлены на разработку методов познания и преобразования педагогических явлений, раскрытие исходных положений теории и практики, которые выполняют роль регулятивных, наиболее общих принципов и норм организационной познавательной (гносеологической) и практической деятельности» [208; 24].
Интересную трактовку методологии педагогики дает О.Г.Прикот в своем фундаментальном исследовании [155]: а)понятие методологии неоднозначно и во многом зависит от ценностного самоопределения методолога; б)методология как феномен выступает в двух ипостасях: «объективной» методологии и «субъективной» методологии; в)современная методология педагогики есть не столько наука о создании (возникновении) и использовании объективных методов деятельности, сколько - о выборе метода, самоопределении к нему субъекта деятельности и (или) создании уникальных субъективных методов, иными словами — это во многом наука о побуждении к деятельности, мотивации и стимулировании. «Субъективную» методологию О.Г.Прикот рассматривает как человеческую деятельность, в процессе которой происходит самоопределение человека к уже существующему методу, отождествление с ним как с частью мира и (или) разработка уникальных, присущих только данному человеку (субъекту деятельности) методов деятельности.
В контексте нашего исследования выделение так называемой «субъективной» методологии представляется перспективным, так как обеспечивает определенную свободу в осуществлении модернизации образовательного пространства вуза, обеспечивая принципиальное внимание к становлению мировоззрения молодого человека, а, следовательно - и к становлению тех или иных социальных, духовно-нравственных ориентации его сознания в образовательном процессе и актуализируя идеи гуманитарности.
Научное обоснование педагогического моделирования развития личности студентов в педагогическом процессе вуза
Проблема педагогического моделирования не нова. Ей посвящены десятки научных исследований с использованием различных концептуальных подходов; однако это касается моделирования в профессионально-образовательной сфере. Сфера педагогического моделирования личностного развития изучена гораздо меньше, тогда как сегодня, во времена кардинальных перемен в обществе, ее актуальность усиливается.
Анализ научных источников показывает, что при всем кажущемся разнообразии подходов, основу создания модели специалиста составляет профессиографический подход. Концентрация усилий на узкопрагматическом участке деятельности специалиста оставила в стороне самого человека с его потребностями. Мы солидарны с учеными, отмечающими тот факт, что из поля зрения исчез феномен становления профессиональной личности, ее самосознания, профессионализации, межличностных отношений, то есть, системы детерминант, обусловливающих профессиональный рост и его этапы (В.И.Андреев, Н.В.Вишнякова, Е.Н.Дмитриева и др.). Это еще более актуализирует проблему разработки модели личностного развития студентов вуза.
Рассмотрим положения педагогического моделирования, которые легли в основу нашего исследования.
В современной ситуации глобальных изменений исследователи отмечают растущую тенденцию к переходу педагогики в новое качество - от описательности к моделированию и проектированию новой реальности (личности, образовательного пространства и т.д.). В современных условиях педагогика испытывает потребность в объединении всех знаний о человеке и специальном изучении, осмыслении особенностей его функционирования, образования, саморазвития. Для такого рода объединения знаний потребовался особый подход, который получил название «педагогическое моделирование» (А.Н.Дахин), (Е.Н.Дмитриева), (Е.Э.Смирнова, Н.Ф.Талызина.
В настоящее время объем и качество исследований в области педагогического моделирования позволяют говорить о том, что сложилась научная концепция педагогического моделирования. Методология моделирования основывается на идеях целостности, непротиворечивости, полноты и адекватности описания известных педагогических явлений в условиях неопределенности. При этом неопределенность трактуется как закономерность гуманитарных систем, к разряду которых относится образовательная система (вне зависимости от того, в каком образовательном учреждении она функционирует), и связанных с наличием субъектов как существенных ее элементов с их изменчивостью, эмоциями и способностью к качественному преобразованию (развитию) своего сознания и деятельности.
Важнейшей характеристикой педагогической модели выступает ее открытость, которая рассматривается в научной литературе в двух основных аспектах: внутренняя и внешняя открытость (А.Н.Дахин и др.). Внутренняя открытость подразумевает гибкое, оптимальное сочетание в процессе обучения и воспитания всех существующих педагогических систем, технологий, моделей, ни одна из которых не может претендовать на абсолютную завершенность. Необходимым условием открытости является «мирное» сосуществование в образовательном пространстве разных педагогических концепций, что вполне отвечает феномену полипарадигмалыюсти педагогической науки и образования (А.Г.Асмолов, Б.С.Гершунский, Е.Н.Дмитриева). Внешняя открытость обеспечивается быстрым реагированием образовательной системы на меняющиеся социально-экономические и социокультурные условия, своевременным выполнением социального заказа общества и широким выходом в мировое информационное пространство. Все это обозначается нами как внешняя открытость к педагогическим, социологическим, экономическим инновациям. Образовательная система при этом рассматривается как компонент единого социально-экономического и культурного пространства. Таким образом, педагогическая модель, адекватная современному состоянию социально-культурного развития, создает условия открытого образования.
Для реализации модели открытого образования, по мнению А.Н.Дахина, необходимо наличие двух основных условий: локального учебного коллектива и внешней среды его развития. В нашем исследовании данные условия реализовались следующим образом: образовательная работа со студентами в коллективе вуза, организованная в групповых и индивидуальных формах (группа или один студент - локальный объект, весь коллектив вуза - внешняя среда); образовательная деятельность коллектива вуза в пространстве города; социальный заказ общества - востребованность личности с точки зрения развития ее позитивных качеств (соответственно, работа в этом направлении в масштабах страны).
К числу базовых компонентов процесса обучения в системе открытого образования исследователи относят следующие (в частности, О.П.Околелов):
Конструктивный - предоставление личности психолого-педагогического инструментария для уточнения своих учебных целей, создания программы деятельности, выбора одного из вариантов учебной деятельности.
Содержательный - отбор содержания учебной дисциплины с позиции требований социальной актуальности формируемой системы знаний, необходимости учета психолого-педагогических требований к организации обучения, научности, взаимообусловленности содержательной и процессуальной сторон обучения.
Нелинейного структурирования - разработка вариантов содержания учебной дисциплины на основании психолого-педагогических и учебных характеристики данного контингента обучаемых.
Операционалыю-деятельностный - специфические формы, методы и средства проектирования обучения и возможности его реализации в пространстве педагогической среды познания: ситуативная обучающая система, дидактические средства нелинейного структурирования процесса обучения, сетевые методы моделирования и оптимизации содержания дисциплины, методы и средства дистанционного образования и проч.
Оценочно-результативный - дидактические средства, подобранные в соответствии с результатами обучения учебным целям, методикам количественной оценки эффективности учебной деятельности, методике самооценки результатов, дидактические средства устранения выявленных пробелов в знаниях и умениях, инструментарий проектирования новых учебных задач, выработка рекомендаций по дальнейшему изучению дисциплин.
Диагностика ценностно-нравственных ориентации студентов как показателя их личностного развития
Педагогическая диагностика, по определению М.И.Шиловой, - это педагогическая деятельность, направленная на изучение и распознавание состояния объектов (и субъектов) воспитания в целях сотрудничества с ними и управления процессом воспитания [207; 32].
В настоящее время учебный процесс в вузах стал более сложным по своим задачам, интенсивности и содержанию. Он требует глубокого психологического осмысления преподавателями закономерностей учебной деятельности, принципов и методов обучения и воспитания, формирования личности, коллектива студентов в соответствии с требованиями общества и потребностями самих молодых людей.
Чтобы руководить процессом формирования и развития личности студента, необходимо определить особенности свойств личности каждого из них, тщательно проанализировать условия их жизни и деятельности, перспективы и возможности выработки необходимых качеств. Практика показывает, что поверхностное, несистематическое изучение учебного процесса и быта студентов является одной из причин неправильного подхода к их воспитанию. И наоборот, психолого-педагогическая наблюдательность воспитателей, их умение изучать возрастные, социально- психологические и другие особенности студентов, управлять их психической деятельностью дают возможность планировать и целеустремлённо строить учебную и воспитательную работу. Всё более очевидным становится, что без использования психологических знаний нельзя выработать всестороннюю подготовленность и готовность студентов к успешной профессиональной деятельности, обеспечить высокий педагогический уровень их обучения и воспитания, единство теоретической и практической подготовки.
Время учебы в вузе совпадает с периодом юности, который отличается сложностью становления личностных черт- процесс, проанализированный в работах таких ученых, как Б.Г.Ананьев, И.С.Кон, В.Л.Крутецкий, Н.Д.Левитов и др. Сегодня 70% - 80% всех первокурсников - моложе 20 лет. Если рассматривать студента как человека определенного возраста, то для него будут характерны, по выводам известного психолога Б.Г.Ананьева, наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков [9]. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и т.д. Если же изучить студента как личность, то возраст 17- 23 года - период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, общественно- политических, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производительную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта, формирования ценностных нравственных ориентации личности.
Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах, -целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициативность, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и т.д. ).
Но, наряду с элементами взрослого статуса, в юношеском возрасте сохраняются черты, сближающие студентов со школьниками. В этом возрасте большинство из них материально находится на иждивении родителей. В учебном заведении студентам, с одной стороны, постоянно напоминают, что они взрослые, а с другой стороны - требуют от них постоянного послушания. Это наблюдается и вне вуза. И.С.Кон отмечает, что юношеский возраст представляет собой в буквальном смысле слова «третий мир», существующий между детством и взрослостью [100;43].
Основными видами деятельности в юности становятся в равной мере труд, учение и общение. В этом возрасте, как указывает Д.И.Фельдштейн, ведущей становится учебно-профессиональная деятельность. Важнейшим психологическим новообразованием этого возраста является умение составлять жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать нравственные идеалы, свидетельствующие о развитии самосознания [189]. На интенсивное развитие самосознания в юношеском возрасте указывает в своих работах И.С.Кон [99], [100]. . Исследовав юношеский возраст, многие ученые признают, что юность - это период значительного роста социальной активности. Жизнь не раз доказывала и доказывает, что юноши и девушки не просто интересуются событиями внутренней и международной жизни, но и сами хотят быть активными участниками. А.В.Мудрик отмечает, что участие в деятельности с общественной направленностью создает практику общественного поведения, где юноши и девушки не на словах, а на деле учатся подчинять личные интересы общественным [296; 169].
А.В.Кирьякова в своих исследованиях показывает, что в образовательном процессе происходит восхождение самой личности к ценностям на основе диалектического закона возвышения потребностей [93]. Выявлена связь компонентов процесса ориентации, взаимодействие его механизмов: поиска- оценки - выбора - проекции. Благодаря их действию, их интеграции в ориентации происходит развитие личности во всем ее многообразии. Автор приходит к выводу о том, что в учебно-воспитательном процессе обеспечивается восхождение личности к общечеловеческим ценностям, реализуются возможности построения жизненной перспективы, профессионального и нравственного самоопределения, в единстве учебной и внеучебной деятельности происходит возвышение потребностей саморазвития: самопознания, самоуважения, самосозидания. Ориентация на социально значимые ценности поможет ликвидации дефицита духовности, повышению интереса к учебе, труду, что совершенно необходимо в современный период общего социального, экономического и морального кризиса нашего общества.
При всей загруженности учебными делами студенты занимаются и трудовой деятельностью, видя в ней практическую пользу, важное средство для самоутверждения. Вне трудовой деятельности не может развиваться духовно богатая личность.
В исследованиях Г.И.Щукиной показано, что в зависимости от приобретения системы знаний и расширения опыта жизни у студентов происходит рост сознательности отношений и формируется мировоззрение.
