Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки развития этической направленности личности студента в образовательном процессе 12
1.1. Сущность и содержание социально-педагогической этики 12
1.2. Особенности этической направленности личности студента 32
1.3. Педагогические условия развития этической направленности личности студента в образовательном процессе вуза 51
Выводы по первой главе 72
Глава 2. Опытно-поисковая работа по развитию этической направленности личности студента в педагогическом вузе 74
2.1. Совершенствование знаний студента по социально-педагогической этике 74
2.2. Актуализация этической позиции студента в личностно ориентированном педагогическом взаимодействии 95
2.3. Формирование социально-нравственного опыта студента 117
Выводы по второй главе 139
Заключение 141
Список использованной литературы 143
Приложение
- Сущность и содержание социально-педагогической этики
- Особенности этической направленности личности студента
- Совершенствование знаний студента по социально-педагогической этике
- Актуализация этической позиции студента в личностно ориентированном педагогическом взаимодействии
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальная ситуация развития современного общества подчеркивает востребованность личности педагога, обладающего этической направленностью, способного осуществлять своевременную корректную помощь и защиту во взаимодействии с учащимися, родителями, коллегами. Этическая направленность личности включает чувство моральной ответственности, умение видеть факты и проблемы объективно, способность учитывать интересы и потребности человека и его социального окружения. Особые требования выдвигаются в этой связи к развитию этической направленности студента в условиях образовательного процесса педагогического вуза, так как практическая работа с учащимися требует от будущего педагога этически обусловленных решений в неоднозначных социально-педагогических ситуациях.
В образовательном процессе вуза традиционно предусматривается усвоение общефилософских категорий этики, изучение тезауруса и норм морали педагогической этики, но в меньшей степени обеспечивается личностная составляющая этической направленности, позитивная мотивация, выраженная чувственно-эмоциональными проявлениями, включая милосердие, эмпа-тию, сопереживание во взаимодействии с людьми.
Развитие этической направленности личности студента, между тем, необходимо осуществлять целостно, в совокупности этических знаний, чувств, нравственных взглядов, убеждений, потребностей, составляющих базис деятельности педагога. Это требует особого внимания к организации образовательного процесса вуза, интегрирующего учебную, внеаудиторную и практическую социально-педагогическую деятельность студентов.
Анализ исследований, посвященных проблеме, свидетельствует о том, что направленность личности студента рассматривается как типологическая характеристика в совокупности убеждений, активности и удовлетворенности деятельностью, связанной с будущей профессией.
Основополагающими положениями исследования служат идеи о развитии личности в деятельности, заложенные в трудах В.Г. Ананьева, Н.А. Бердяева, А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна и других представителей отечественной философской и психологической науки.
Базисом исследования основ социально-этического воспитания и развития личности педагога во взаимодействии с учащимися являются теоретические положения, разработанные Л.С. Выготским, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским, К.Д. Ушинским, СТ. Шацким.
Общетеоретические подходы к содержанию и организации образовательного процесса в вузе, формированию личности студента отражают научные труды Ю.К. Бабанского, Е.В. Бондаревской, Ю.Н. Галагузовой, В.В. Горшковой, В. Г. Рындак, В.А. Сластенина, В.В. Серикова.
Теоретические и прикладные аспекты этической направленности деятельности педагога рассматривают Н.М. Борытко, Ф.В Вейс, Л.В. Занина, Г.П. Медведева, В.И. Писаренко, И.Я. Писаренко.
Исследование теории и практики решения проблемы позволило выявить следующие основные противоречия:
между объективной потребностью общества в педагоге, обладающем этической направленностью и недостаточным обращением образовательного процесса к развитию сущностных характеристик личности студента;
между потребностью в системе обучения, обеспечивающей становление этической направленности личности студента и недостаточной разработанностью содержания и методов образовательного процесса в педагогическом вузе;
между потребностью педагогической практики в научно-методическом обеспечении развития этической направленности личности студента и недостаточной разработанностью в науке педагогических средств и условий формирования личности студента в процессе обучения в вузе.
Данные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в необходимости выявления педагогических условий, способствующих эффективному развитию этической направленности личности студента в образовательном процессе.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Развитие этической направленности личности студента в образовательном процессе».
Цель исследования - обосновать педагогические условия развития этической направленности личности студента.
Объект исследования - образовательный процесс педагогического вуза.
Предмет исследования - развитие этической направленности личности студента в образовательном процессе.
Гипотеза исследования: образовательный процесс педагогического вуза способствует эффективному развитию этической направленности личности студента, если обеспечены:
совершенствование знаний студента по социально-педагогической этике, способствующих овладению нормами этического отношения и поведения;
актуализация этической позиции студента в личностно ориентированном педагогическом взаимодействии, обеспечивающем позитивную мотивацию субъектов;
формирование социально-нравственного опыта, предусматривающего овладение способами деятельности на основе норм социально-педагогической этики.
Задачи исследования:
Раскрыть содержание социально-педагогической этики.
Уточнить понятие этической направленности личности студента.
Разработать процессуальную модель развития этической направленности личности студента.
4. Определить совокупность методических средств развития этической направленности личности студента в образовательном процессе вуза.
Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные философско-этическис теории; концепции межличностного взаимодействия; научные положения о социально-исторической обусловленности воспитания и развития личности; идея единства и взаимосвязи разума, чувств и действий в жизнедеятельности человека; философские взгляды на взаимозависимость социальной и индивидуальной морали.
Теоретической основой исследования выступают:
социально-философские и психолого-педагогические идеи о диалектической взаимосвязи морали и нравственности, причинах их противоречий и единства (А.С. Арсеньев, В.В. Давыдов, О.Г. Дробницкий, Г.А. Брандт, A.M. Лобок);
научные положения о взаимообусловленности позиции и направленности личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, З.И. Васильева, А.В. Зосимовский, Л.М. Митина, Л.С. Славина, Т.В. Шадрина);
личностно-деятельностная теория познания социального опыта личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.Ш. Терегулов, Д.Б. Эльконин );
современные концепции организации образования и деятельности педагога (В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Попова, В.Г. Рындак, Л.Б. Соколова, В.А. Сластенин);
социально-педагогический подход в воспитании, образовании и развитии личности студента как субъекта педагогического взаимодействия в рамках гуманистической парадигмы (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Р.А. Литвак, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, Т.А. Пайкова, СВ. Сальцева);
идеи реализации активных методов обучения и педагогических ситуаций в развитии этических отношений личности (Н.В. Басова, Л.А. Петровская, И.И. Чернокозов, А.И. Шемшурина, В.Э. Штейнберг, Н.Е. Щуркова).
База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе факультета социальной педагогики, естественно-географического факультета Оренбургского государственного педагогического университета, лицея № 4, школ № 1, 54 г. Оренбурга. В эксперименте приняли участие 232 студента, 24 преподавателя вуза, 18 социальных педагогов, 146 школьников.
Исследование проводилось в три этапа с 2000 по 2006 г.
На первом этапе (2000-2002 гг.) осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы, объекта и предмета исследования, сформулированы его цель, задачи, понятийный аппарат; выдвинута рабочая гипотеза; изучалась и анализировалась научная философская, социологическая, социально-педагогическая и психологическая литература; проводился анализ государственных нормативных актов, образовательных стандартов и программ; определялись исходные позиции работы; разработана программа опытно-поисковой работы для апробации теоретической концепции исследования.
Основные методы исследования: теоретический анализ и синтез при обобщении идей источников по изучаемой проблеме; наблюдение, анкетирование, тестирование, групповые и индивидуальные собеседования.
На втором этапе (2002-2003 гг.) была проведена опытно-поисковая работа, на основе результатов которой уточнялась рабочая гипотеза; осуществлялось моделирование исследуемого процесса, отрабатывались и проверялись научно-педагогические средства, способствующие совершенствованию этических знаний, актуализации этической позиции, формированию социально-нравственного опыта в целях развития этической направленности личности студента.
Основные методы исследования: прогнозирование и проектирование, анализ опыта по исследуемой проблеме, экспертная оценка, самооценка.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) анализировались, обобщались и оформлялись результаты проведенного исследования, осуществлялся качественный и количественный анализ итогов опытно-поисковой работы; разраба-
8 тывались научно-методические рекомендации по внедрению их в практику обучения и развития личности студентов педагогического вуза.
Основные методы исследования: сравнительный анализ экспериментальных данных, осмысление, обобщение, систематизация и описание результатов, математическая и статистическая обработка результатов исследования.
Научная новизна исследования:
раскрыто содержание социально-педагогической этики, включающее нравственные нормы и категории, определяющие сознание, гуманное поведение и отношение педагога к учащимся, их родителям, коллегам;
уточнено понятие «этическая направленность личности студента» как интегративное качество в единстве структурных компонентов: когнитивного (этические знания), мотивационного (этическая позиция), деятельно-стного (социально-нравственный опыт);
сконструирована процессуальная модель развития этической направленности личности студента, отражающая взаимосвязь целевого, содержательного, операционального и результативного структурных компонентов.
Теоретическая значимость исследования:
- выявленные и проанализированные в историко-педагогической рет
роспективе основные категории социально-педагогической этики (этические
отношения личности в социуме, социально значимое этическое сознание,
социально-нравственные этические действия, социально-профессиональный
долг) обнаруживают зависимость содержания этических норм педагогиче
ского взаимодействия от социального развития общества и обогащают тео
рию социальной педагогики;
- разработанное содержательно-смысловое наполнение компонентов процессуальной модели развития этической направленности личности студента в учебной и во внеаудиторной деятельности па основе социально-педагогического подхода обогащает методику воспитания и обучения;
- обоснованный комплекс педагогических условий развития этической
направленности личности студента включает: совершенствование знаний
студентов по социально-педагогической этике; актуализацию этической по
зиции студента в личностно ориентированном педагогическом взаимодейст
вии; формирование социально-нравственного опыта студента, подтверждает
сложившееся в педагогике представление о единстве интеллектуального,
эмоционального и социального развития личности.
Практическая значимость исследования:
созданы и внедрены спецкурс «Этика профессиональной деятельности социального педагога» и методические рекомендации для студентов вуза по решению этических проблем педагогического взаимодействия со школьниками;
выявлены критерии и соответствующие показатели (этические знания, мотивы и позиция, умения и действия) развития этической направленности личности, позволяющие корректировать образовательную учебную и внеаудиторную деятельность студента в вузе;
разработана совокупность методических средств (творческие задания, тренинговые упражнения, этико-ориентированные ситуации) для студентов в процессе организации социально-педагогической практики.
Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе педагогических вузов, колледжей, в практике общеобразовательных учреждений.
Достоверность и обоснованность результатов, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, определяется целостностью методологических позиций, обоснованностью исходных теоретических положений, комплексным использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, сочетанием анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, полученных в ходе опытно-поисковой работы, проведенной в условиях естественного протекания образовательного процесса.
Личный вклад автора заключается:
в осуществлении теоретического анализа проблемы развития этической направленности личности студента в образовательном процессе;
в обосновании педагогических условий, способствующих реализации модели развития этической направленности личности студента в образовательном процессе;
в организации и проведении опытно-поисковой работы по развитию этической направленности личности студента в образовательном процессе.
На защиту выносятся следующие положения:
Содержание социально-педагогической этики составляют нравственные нормы, определяющие нравственное сознание, поведение и отношение педагога к учащимся, их родителям, коллегам, а также категории этики (этические отношения личности в социуме, социально значимое этическое сознание, социально-нравственные этические действия, социально-профессиональный долг), обеспечивающие выбор и моральное регулирование способов взаимодействия личности и общества.
Этическая направленность личности студента является интегратив-ным качеством, отражающим систему потребностей, установок, убеждений и интересов, определяющих характер педагогического взаимодействия на основе этических знаний, нравственных мотивов и социально-нравственного опыта. Особенностями этической направленности личности студента выступают: ориентированность на достижение и объектно-предметную конкретизацию жизненных целей; зависимость от уровня возрастного и психологического развития; регулируемость избирательности социальных ролей и статуса в обществе с учетом имеющегося социального опыта; рефлексивность на основе взаимосвязи моральных знаний и адекватных переживаний субъекта, что требует целенаправленной организации образовательного процесса в вузе.
Процессуальная модель развития этической направленности личности студента отражает в единстве цели и задачи (формирование этических знаний, мотивов и опыта), содержание (знание этики и способов ее реализации), формы и методы (этико-ориентироваипые ситуации, социально-педагогические технологии), критерии и показатели, требующие учета в ор-
ганизации образовательного процесса вуза, обеспечивающего развитие этических знаний, мотивов и опыта студента при осуществлении педагогического взаимодействия адекватно профессионально-этическим требованиям.
4. Условиями эффективной реализации процесса развития этической направленности личности студента в образовательном процессе являются:
совершенствование знаний студента по социально-педагогической этике, способствующих повышению теоретического, интеллектуально-этического уровня личности;
актуализация этической позиции студента в личностно ориентированном педагогическом взаимодействии, обеспечивающем позитивную мотивацию субъекта к поведению на основе этических норм;
формирование социально-нравственного опыта, предусматривающего овладение способами практической деятельности на основе позитивных образцов социально-педагогической этики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования ежегодно обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Оренбургского государственного педагогического университета, докладывались на международных научно-практических конференциях (Шадринск, 2002, Челябинск, 2006), всероссийских (Уфа, 2005; Москва, 2004, 2005) и вузовских научно-практических конференциях (Оренбург, 2004; Оренбург, 2006), внедрены в образовательный процесс Оренбургского государственного педагогического университета.
Структура диссертации. Работа содержит введение, две главы (шесть параграфов), заключение, список использованной литературы и приложения. В диссертации имеются таблицы и диаграммы.
Сущность и содержание социально-педагогической этики
С целью определения содержания и значимости социально-педагогической этики в педагогической деятельности был осуществлен анализ философских, социологических и педагогических концепций по проблеме исследования.
В философской, психологической, социологической и педагогической литературе имеется множество определений понятия «этика», в которые вкладывается определённый смысл, обусловленный и социальной эпохой, и позицией учёных.
Исследованиями в области этики, профессиональной этики занимались такие видные мыслители, как: Д. Дьюи, ЯЛ. Коменский, Я. Корчак, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и др. (55, 86, 106). Вопросам педагогической этики и этических качеств педагога большое внимание уделяли прогрессивные русские педагоги: Н.А. Добролюбов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский (134, 184, 109). В педагогике советского периода в трудах П.П. Блонского, U.K. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого эта тема получила дальнейшее развитие (ПО, 134, 179).
Этика - философская наука, объектом изучения которой является мораль. Этимология слова «мораль» восходит от лат. - «нравы», «обычай», «поведение», а слова «этика» - с гр. - «обычай». В греческом, латинском, а также в древнегреческом и санскрите наблюдалась параллельная эволюция этих терминов, которые вначале обозначали: «порядок», «обычай», «закон» и только впоследствии - «нравственность». Аристотель впервые употребляет прилагательное ethicos - этический для характеристики основных человеческих добродетелей в IV в. до н.э. (46).
Практически одновременно с этим в Риме начинает употребляться термин moralitas - мораль, для обозначения характера, обычая. (Впервые в римской традиции встречается у Цицерона). Таким образом, понятия мораль и этика первоначально носили один и тот же смысл, отличаясь только происхождением. Позже этикой стали называть науку о морали, понимали под моралью нормы, обычаи, нравы - всё то, что составляет предмет этики (66).
А.А. Гусейнов, Р.Г. Апресян рассматривают этику как науку, область знания, интеллектуальную традицию, а «мораль» или «нравственность», употребляют как синонимы (45,46). Е.В. Золотухина-Аболина определяет этику как теоретическую дисциплину, изучающую: идеальные моральные ориентиры, высшие нравственные ценности, имеющие общечеловеческий характер; конкретно-исторические нормы и ценности; реальные нравы; сложную диалектику морального сознания и поведения личности, взаимодействие «социальной морали» и индивидуальной морали (66).
В рамках учебно-академической традиции этикой называют науку, область знания, интеллектуальное направление в изучении моральных явлений. Зарождение этики в человеческом обществе происходит вследствие того, как конкретно-историческим ценностям, установкам, выражающим потребности определённых слоев, придаётся абстрактная, всеобщая форма. У семи древнегреческих мудрецов такие положения как почитание старших, обуздание гнева, соблюдение меры - резко оторваны от реальных нравов и носят характер идеалов, руководства к действию. Этика возникает с обособлением моральных норм как противопоставление реальным нравам долженствования.
Этика возникла в недрах философского знания и постепенно выделилась в относительно самостоятельную отрасль науки. При этом ее связь с философией определяется тремя характеристиками: исторической, так как этика сложилась и развивалась в рамках философии; мировоззренческой, поскольку способствовала решению животрепещущих вопросов бытия; методологической, ибо в решении общих и частных проблем исходит из основного философского вопроса - об отношении сознания к бытию.
Этика как философская наука, отличная от обыденного морального сознания, стихийно формирующегося в процессе социальной практики людей, возникает в результате отделения духовно-теоретической деятельности от материально-практической. Одним из видов материально-практической деятельности человека является профессиональная деятельность. В связи с этим в эпоху античности, как составная часть общей теории, возникает профессиональная этика. Её возникновение было обусловлено зарождением профессиональной морали. Профессиональная мораль - это прямое следствие исторически сложившегося профессионального разделения труда.
По мнению Г.П. Медведевой, профессиональная этика - одна из фундаментальных теоретических основ любой профессиональной деятельности, представляющая собой науку о профессиональной морали как совокупности идеалов и ценностей, идей о должном, этических принципов и норм поведения, отражающих сущность профессии и обеспечивающих взаимоотношения между людьми, складывающиеся в процессе труда и вытекающие из содержания их профессиональной деятельности (106).
Т.В. Мишаткина отмечает, что профессиональная этика - совокупность норм и правил, регулирующих поведение специалиста на основе общечеловеческих моральных ценностей, с учётом особенностей его профессиональной деятельности и конкретной ситуации (114).
Профессиональное этическое знание существует в трёх основных формах (традициях): теоретическая философская этика, объясняющая мораль и пытающаяся дать определение морали; описательная, или дескриптивная, этика, описывающая явления морального сознания, поведения, речи; нормативная этика, предписывающая и обосновывающая определённые моральные стандарты, принципы, нормы, кодексы (88). Особенностью профессиональной этики является её тесная связь с деятельностью членов конкретной группы и неразрывное единство с общей теорией морали. Появление профессиональной этики по времени предшествовало созданию научных этических учений. Повседневный опыт, необходимость в регулировании взаимоотношений людей той или иной профессии приводили к осознанию и стихийному оформлению определённых требований профессиональной этики. В процессе труда между людьми складываются определённые моральные отношения. Возникнув как проявление повседневного морального сознания, профессиональная этика развивалась на основе обобщённой практики поведения представителей каждой профессиональной группы. Эти обобщения оформлялись в писаных и неписаных кодексах поведения, а позже - в форме теоретических обобщений, что свидетельствует о переходе в сфере профессиональной морали от обыденного сознания к теоретическому осмыслению этических основ профессии.
Особенности этической направленности личности студента
В соответствии с задачами исследования в данном параграфе уточнено понятие «этическая направленность личности студента» с позиции современной педагогики, представлена структура и особенности этической направленности личности студента.
При изучении проблемы развития этической направленности личности студента мы рассматривали последовательно особенности исследованных в науке категорий «направленность», «профессиональная направленность», что позволило выявить общее и особенности центрального понятия нашей диссертации: этическая направленность личности студента.
Исследования, посвященные вопросам развития личности будущего педагога, поиску наиболее оптимальных путей демократизации и переориентации вузовского образования на развитие профессионально значимых качеств личности студентов (Б. Г. Ананьев, В. И. Гинецинский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев.), доказывают, что эффективность педагогической деятельности детерминируется такими факторами, как уровень развития профессионального мастерства педагога, сформированность системы педагогических знаний, достаточный уровень этической направленности (4, 43, 95, 110, 112).
В современных зарубежных концепциях личности акцентировано внимание к проблеме движущих сил поведения личности. Рассмотрим взгляды на данную проблему представителей различных направлений исследования личности - психоаналитического, бихевиористического, когнитивного, гуманистического.
Основатель психоанализа 3. Фрейд считал, что направленность человеческого поведения обусловлена неосознаваемыми тенденциями. В основе мотивации, характеризующей направленность действий и поступков, лежит, по мнению Фрейда, данное врождённо инстинктивное состояние возбуждения, нуждающееся в разрядке (185).
Представитель бихевиористического подхода Б. Скиннер считал, что направленность поведения человека представляет собой систему реакций, возникающих в ответ на стимулы окружающей среды (122).
На основе бихевиористического подхода направленность личности педагога определяется как «совокупность качеств, которые коррелируют с показателями эффективности педагогической деятельности» (Л. Амерсон, К. Эвертсон, 3. Бропли, Н. Гайг и др.) (127, 132, 162).
К. Левин, представитель когнитивного подхода, определяет поведение человека как результат его взаимоотношения с непосредственным окружением. Взаимодействие субъекта и среды происходит в «жизненном пространстве», «поле», которое определяется всей совокупностью факторов, влияющих на человека в конкретный отрезок времени. Поле есть структура, в которой совершается поведение. Мотивационные образования, направляющие поведение личности, в концепции К. Левина предстают в виде «систем напряжения», связывающих значимые объекты окружающего мира в единое динамическое целое - жизненное пространство, поле, в котором совершается жизнедеятельность, и определяющие его активные области (159).
Исследователи Д. Кац, Р. Кеттелл, принадлежащие к социально-когнитивному направлению, рассматривают направленность как систему социальных установок (аттитюдов) - устойчивых предрасположенностей человека к оценке каких-либо аспектов действительности либо как систему личностных черт (122). Представители гуманистической психологии К. Роджерс, А. Маслоу, Д. Дьюи определяют направленность личности как неистребимое стремление личности к самоактуализации. Отвергая представление о том, что поведение человека определяется либо совокупностью наследственных (генетических) факторов, либо влиянием среды, гуманистические психологи подчёркивают идею о том, что, в конце концов, каждый из нас ответственен за то, кто мы и чем становимся. Гуманистическая психология в качестве основной модели принимает ответственность человека, свободно делающего свой выбор среди предоставленных возможностей (55, 105, 147, 148).
А. Маслоу полагал, что люди мотивированы поиском личных целей, что делает их жизнь значительной и осмысленной. Автор считает, что направленность человеческого поведения определяется иерархической системой потребностей. Низший уровень мотивационной иерархии образован физиологическими потребностями; затем следует потребность в безопасности и защите, далее - потребности принадлежности и любви; потребности самоуважения; на высшем уровне находятся потребности в самоактуализации, или в личном совершенствовании. При этом потребность более высокого уровня начинает определять поведение и деятельность человека только при условии удовлетворения более низших потребностей (105).
Изучение проблемы направленности личности, её деятельности и поведения в представленных зарубежных теориях личности зависит от более общих позиций авторов по отношению к свободе либо детерминизму человеческого поведения, его биологической обусловленности либо формированию средой. В рамках различных автономных по отношению друг к другу теорий исследуются отдельные параметры, характеристики сложного, многокомпонентного феномена, определяемого в отечественной психологии как направленность личности.
В отечественной психологии направленность понимается как «ядро» личности, интегрирующее начало процессов и состояний человека, стержень структуры личности, предопределяющий её поведение в различных ситуациях. Традиционно направленность понимается как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности относительно независимых от наличных ситуации. Часто выделяется более узкое понимание данного термина - как тип направленности на себя, других, на деятельность. Однако анализ психолого-педагогической литературы показал наличие понятийной неопределённости такой структуры личности, как направленность.
Так, Б.Ф. Ломов отмечал, что «несмотря на различие трактовок личности, в качестве её ведущей характеристики выделяется направленность». В разных концепциях данная характеристика раскрывается по-разному: «динамическая тенденция» (С.Л. Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (А.Ы. Леонтьев), «основная жизненная направленность» (Б.Г. Ананьев), «динамическая организация «сущностных сил» человека» (А.С. Прангишвили). Следовательно, направленность выступает как «системообразующее свойство личности, определяющее её психический склад» (4, 95, 99, 150).
Совершенствование знаний студента по социально-педагогической этике
Педагогический эксперимент в нашем исследовании включал совокупность методов исследования, обеспечивающих научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы.
Целью опытно-поисковой работы являлась апробация комплекса педагогических условий, выявленных в процессе теоретического исследования, а именно: этическая направленность личности студента развивается более эффективно, если совершенствуются знания по социально-педагогической этике; имеет место актуализация этической позиции студента в личностно-ориентированном педагогическом взаимодействии; если осуществляется формирование социально-нравственного опыта студента.
Опытно-поисковая работа проводилась на базе Оренбургского государственного педагогического университета. Логика опытно-поисковой работы была следующей: - на основании выделенных критериев этической направленности студента была разработана процессуальная модель её развития; - с помощью разработанного в ходе опытно-поисковой работы исследовательского инструментария осуществлен мониторинг развития этической направленности личности студента; - проведена обработка результатов, позволившая выделить уровни развития изучаемого качества у студентов; - в соответствии с результатами разработана экспериментальная программа, содержанием которой стало развитие этической направленности личности студента с учётом его индивидуальных особенностей, мотивов, знаний, умений и нравственно осознанного отношения к процессу. - апробация программы в экспериментальных группах и поэтапная ди агностика результатов развития этической направленности личности студен та в ходе её выполнения. На всех этапах опытно-поисковой работы реализо вался выделенный комплекс педагогических условий; обработка полученных результатов позволила сделать теоретические выводы и заключение по про ведённой работе.
В эксперименте участвовало 232 студента факультета социальной педагогики и естественно-географического факультета, 24 преподавателя педагогического университета, 18 социальных педагогов, 146 школьников.
Педагогический эксперимент включал три этапа: констатирующий, организационно-практический, результативно-оценочный.
В ходе констатирующего этапа эксперимента было проведено исследование по выявлению уровня знаний по социально-педагогической этике, а также отношения студентов к этическим аспектам профессиональной деятельности. С этой целью в начале эксперимента осуществлено анкетирование студентов на факультете социальной педагогики и естественно-географическом факультете Оренбургского государственного педагогического университета.
Анализ констатирующего этапа показал, что для 47,0%) студентов характерен низкий уровень знаний по социально-педагогической этике. Средний уровень, когда знания носят неустойчивый характер, отмечался у 41,9% опрошенных, а 11,1% студентов обладают достаточным объемом этических знаний.
Среди причин, затрудняющих развитие этической направленности личности студенты выделяют: - недостаточный уровень знаний и умений по социально педагогической этике - 32,4%; - психологические факторы (барьеры в общении, недостаточный уровень этических качеств личности и т.д.) - 18,3%; - незнание способов развития этической направленности личности - 37,8%; - затруднений не существует - 11,5%.
Педагогический эксперимент доказал, что одним из необходимых социально-педагогических средств развития исследуемого качества студента является совершенствование знаний по социально-педагогической этике. С этой целью были осуществлены анализ и коррекция содержания имеющихся образовательных программ. При углублении содержания педагогических дисциплин этико-ориентированными аспектами предполагалась конкретизация содержания в рамках предмета проводимого исследования. Эта конкретизация связана с поиском и вычленением этического знания, которое специально не представлено в учебных пособиях и учебниках по педагогическим дисциплинам. Овладение таким знанием не нарушает целостности и логики педагогического процесса, а напротив, усиливает возможности педагогических дисциплин в развитии этической направленности личности студента. У студентов мотивируется развитие способности к рефлексивному целеполага-нию как системообразующему компоненту целостной педагогической и моральной рефлексии с её перерастанием в философско-этическую установку студента - будущего социального педагога на гуманные взаимоотношения и позитивное поведение в процессе взаимодействия с окружающими людьми.
В эксперименте участвовали преподаватели различных учебных дисциплин, содержание деятельности которых модернизировано с позиций разработанной нами концепции развития этической направленности личности студента.
На констатирующем этапе опытно-поисковой работы был сделан контрольный срез уровня развития основных компонентов этической направленности студента.
На основе полученных результатов были определены основные направления опытно-поисковой работы: разработка и внедрение спецкурса по социально-педагогической этике, способствующего повышению интеллектуально-этического уровня; элементов социально значимого практикума, актуализирующего этическую позицию студента в личностно ориентированном педагогическом взаимодействии; Программы социально-этического воспитания студентов и школьников, предусматривающей формирование социально-нравственного опыта.
В ходе проведения спецкурса на факультете социальной педагогики осуществлялся поиск эффективных путей совершенствования содержания учебной деятельности и методов взаимодействия со студентами с учётом особенностей их нравственно-этического развития. Мы исходили из того, что интеграционные процессы в социуме предполагают гуманистическую парадигму образования, центрированность на человека, его потребностях в нравственности и осознанной этической грамотности. Это побудило нас к активизации субъектности студента, владеющего основными общими знаниями норм морали и этики, имеющего положительное отношение к профессии, осознанно применяющего этические знания в социально-педагогической деятельности.
Актуализация этической позиции студента в личностно ориентированном педагогическом взаимодействии
Теоретический анализ проблемы развития этической направленности личности студента, анализ педагогического опыта обусловили возможность организации опытно-поискового исследования развития этической направленности личности студента с использованием социально значимого практикума как звена спецкурса.
Апробация данного условия, заявленного в гипотезе, происходила в целях последовательного продолжения деятельности по совершенствованию знаний и умений студентов, полученных в рамках спецкурса в учебное время. Анализ результатов спецкурса показал, что в большей степени его содержание влияет на развитие диапазона этических знаний. Однако дальнейшего углубления требовала работа по формированию устойчивой этической позиции студента в личностно ориентированном педагогическом взаимодействии, основанном на субъект-субъектных отношениях, равноправном сотрудничестве, взаимопонимании. При этом этическая позиция является результатом и показателем положительного отношения к окружающим, к самому себе на основе нравственных норм и требований социально-педагогической этики. Среди студентов социально-педагогического факультета и естественно-географического факультета был проведен опрос на тему: «Какие позиции в профессиональной деятельности наиболее привлекательны с вашей точки зрения?» (Н.П. Аникеева). В результате опроса мы получили следующие степени популярности позиций (каждый из опрашиваемых называл несколько позиций): - позицию «интеллектуала» (эрудита, знающего человека, любящего получать информацию, способного выдавать интересные идеи) выделили как наиболее привлекательную 56,5% человек; - позицию «душевного человека» (доброго, отзывчивого, на которого можно положиться в трудных ситуациях, гуманного, честного и порядочного) - 56,5% человек; - позицию «оптимиста» (человека с юмором, жизнелюба, не унывающего и не дающего унывать другим, умеющего подбодрить, разрядить обстановку) - 48,5% человек; - позицию «организатора» (владеющего приёмами организатора, умеющего проявить инициативу, поднять на какое-либо дело, повести за со бой) - 27,3% человек; - позицию «делового человека» (прекрасно знающего своё дело, не тра тящего времени на ненужные разговоры, не вмешивающегося не в своё дело, говорящего лишь по существу, ценящего время окружающих) - 25,3% чело век.
Затем мы определили отношение к одним и тем же позициям в зависимости от собственной точки зрения отвечающего. Студенты последовательно выполняли три задания. Задание 1. Ранжировать пять вышеперечисленных позиций с точки зрения их наибольшей привлекательности среди окружающих. Задание 2. Ранжировать эти же позиции с точки зрения их привлекательности для себя (то есть, какие из этих позиций хотел бы занимать сам в первую очередь, во вторую ... и т.д.). Задание 3. Ранжировать эти позиции с точки зрения их приемлемости для своих будущих учащихся. Третье задание ставило самих отвечающих в позицию социальных педагогов. Были получены следующие данные (в скобках указан средний балл): 1. Ранжирование по степени привлекательности данных позиций среди дру гих. - «душевный человек» (1,5); - «оптимист» (2,1); - «интеллектуал» (2,4); - «организатор (3,5); - «деловой человек» (3,7). 2. Ранжирование по степени привлекательности для себя. - «интеллектуал» (1,9); - «оптимист» (2,3); - «душевный человек» (2,4); - «организатор» (3,3); - «деловой человек» (3,4). 3. Ранжирование по степени привлекательности ученических ролей с позиции социального педагога. - «интеллектуал» (1,7); - «деловой человек» (2,7); - «душевный человек» (2,8); - «организатор» (3,1); - «оптимист» (3,3). Полученные результаты показали, что в качестве наиболее желаемой позиции среди других выступает позиция душевного человека. Однако данная позиция привлекательна лишь в других, её требуют в первую очередь от окружающих. Для себя же студенты предпочитают роли интеллектуалов. Беседы со студентами выявили, что с их точки зрения в роли интеллектуала легче самоутвердиться среди окружающих.
В индивидуальных беседах, объясняя такое положение, студенты признавались: «Утверждать себя в позиции справедливого, душевного человека очень трудно и долго. Показать эрудицию, смекалку значительно быстрее», «В нашей группе позицию душевного человека не скоро оценят, а знающего человека принимают сразу».
Таким образом, наблюдается некоторое противоречие между требованиями к позициям других и выбором собственной позиции. Данное противоречие свойственно не только юношескому возрасту. Стремление самоутвердиться в позиции интеллектуала, эрудита есть следствие школьной тенденции. Социальное окружение высоко ценит порою ученические способности, их отмечают, ими гордятся, а нравственные характеристики отодвигаются на второй план. По мнению писателя Д. Гранина, «завидуют умению быстро решать задачи, но редко завидуют умению дружить, любить, таланту смелости, принципиальности, таланту доброты, такта, скромности» (9).
