Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки гуманитаризации образовательного процесса колледжа как сре ства развития педагогической направленности студента 13
1.1. Содержание и структура педагогической направленности личности студента 13
1.2. Гуманитаризация образовательного процесса как социально-педагогическая проблема 39
1.3. Анализ опыта гуманитарного образования в учебных заведениях России 60
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Реализация педагогических условий гуманитаризации образовательного процесса колледжа в ходе опытно-экспериментальной работы 85
2.1. Развитие позитивной мотивации студента к овладению гуманитарным знанием 88
2.2. Целевое включение студента в гуманитарно значимую научно-исследовательскую деятельность 114
2.3. Актуализация гуманитарного опыта студента во внеаудиторной деятельности 137
Выводы по второй главе 153
Заключение 156
Список использованной литературы 158
Приложения 187
- Содержание и структура педагогической направленности личности студента
- Анализ опыта гуманитарного образования в учебных заведениях России
- Развитие позитивной мотивации студента к овладению гуманитарным знанием
- Актуализация гуманитарного опыта студента во внеаудиторной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена потребностью общества в личности, владеющей гуманитарным знанием как базисом нового гуманитарно-антропологического измерения деятельности. Очевидной становится проблема развития педагогической направленности личности, определяющей её активность в приобретении знаний о мире, обществе, человеке и формировании ценностного отношения к педагогической деятельности.
Выбор студентом образовательной траектории, поиск смыслов педагогической деятельности достижимы на основе гуманитаризации образовательного процесса, сущностью которого становится «очеловечивание» знаний как возможность духовного совершенствования, превращения их в инструмент развития педагогической направленности личности. Между тем в практической деятельности учебных заведений, как правило, осуществляется узконаправленная предметно ориентированная подготовка студента без учета гуманитарной целостности представлений о мире, обществе и человеке в нем.
Важной задачей педагогической науки и практики становится гуманитаризация образовательного процесса, центром которого является личность студента, его педагогическая направленность как показатель - активно-действенного отношения к профессии.
Исследование гуманитаризации образовательного процесса как средства развития педагогической направленности личности выявило значимые для заявленной проблемы научные направления: теоретическое осмысление развития гуманитарного образования как «человековедения» заложено в трудах П. П. Блонского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского; ценностные основания гуманитарного образования представлены в работах Д. И. Латышиной, Н. Розова, Ю. В. Сенько; вопросы гуманитарной сущности человека как субъекта сознания и деятельности рассматриваются в работах В. П. Бездухова, Н. М. Борытко, А. В. Москвиной, В. И. Поповой, Г. С. Сухобской; проек-
4 тирование модели гуманитарно ориентированного специалиста отражено в исследованиях А. Г. Бермуса, Е. В. Бондаревской, В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Р. М. Петруневой; управление системой высшего и среднего гуманитарного образования освещено В. А. Лаврентьевым, И. В. Луговой, В. Г. Рындак.
Характеристики гуманитарного знания содержатся в трудах философов (М. М. Бахтин, В. П. Зинченко, И. А. Ильин, М. С. Каган, М. К. Мамарда-швили), психологов (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, И. А. Зимняя) и педагогов (Л. А. Вербицкая, В. Губин, 10. В. Сенько).
Базисом исследования основ развития педагогической направленности личности являются концепции, разработанные Н. К. Котиленковым, А. К. Марковой, В. И. Поповой, В. А. Сластёниным в аспекте единого подхода к процессам личностного и профессионального развития, их тесной взаимосвязи.
Вместе с тем имеющиеся исследования гуманитаризации образовательного процесса в большинстве своем ограничиваются характеристикой отдельных сторон гуманитарного знания, не сформировано понимание гуманитаризации образовательного процесса как средства развития педагогической направленности личности, как возможности осознания себя и своего места в окружающем мире и человеческих отношениях.
На основании теоретического анализа и опыта педагогической деятельности определено проблемное поле исследования, обусловленное рядом противоречий:
между потребностью общества в личности студента, обладающего педагогической направленностью, и недостаточной сформированностью позитивной мотивации выпускника на профессию учителя;
между потенциальными возможностями гуманитарного образования по развитию духовности, гармонии знаний и чувств, творчества личности и недостаточным использованием принципа гуманитаризации в развитии педагогической направленности студента;
- между наличием потребности образовательной практики в научно-
методическом обеспечении процесса развития педагогической направленно
сти студента и неразработанностью условий гуманитаризации образования в
педагогической науке.
Стремление к разрешению вышеуказанных противоречий определило проблему нашего исследования: выявление и обоснование комплекса педагогических условий гуманитаризации образовательного процесса как средства развития педагогической направленности студента.
Актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для выбора темы исследования: «Гуманитаризация образовательного процесса как средство развития педагогической направленности студента».
Объект исследования: гуманитаризация образовательного процесса педагогического колледжа.
Предмет исследования: развитие педагогической направленности студента в условиях гуманитаризации образовательного процесса.
Цель исследования: обосновать педагогические условия гуманитаризации образовательного процесса как средства развития педагогической направленности студента.
Гипотеза исследования: гуманитаризация образовательного процесса обеспечивает развитие педагогической направленности студента при реализации совокупности педагогических условий:
развитие позитивной мотивации студента к овладению гуманитарным знанием, что позволяет обеспечить полифоничность и гармонию познавательной деятельности;
обеспечение целевого включения студента в гуманитарно значимую научно-исследовательскую деятельность, что содействует активизации его субъектной позиции в познании проблем человековедения и гуманитарной культуры;
- актуализация гуманитарного опыта студента во внеаудиторной деятельности, что способствует развитию антропоцентрической позиции субъекта педагогического взаимодействия.
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в исследовании решались следующие задачи:
Определить содержание и структуру педагогической направленности студента.
Выявить сущность гуманитаризации образовательного процесса как средства развития педагогической направленности студента.
Разработать гуманитарно-антропоцентрическую модель развития педагогической направленности студента колледжа.
Обосновать и апробировать научно-методическое сопровождение гуманитаризации образовательного процесса как средства развития педагогической направленности студента.
Методологическую основу исследования составили философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности явлений; научные воззрения о человеке как важнейшей ценности и субъекте социальных отношений и развития; социально-педагогический, личностно-деятельностный и антропологический подходы; идеи гуманитарного познания и его роли в профессиональном совершенствовании личности.
Философский уровень исследования составляют ведущие идеи о приоритете духовных ценностей в процессе образования человека (Н. А. Бердяев, В. В. Зеньковский, И. А. Ильин); концепция триединства образования (Е. П. Белозерцев); «обращение к лицу» (В. В. Розанов); концепция «Человека Возможного» (М. К. Мамардашвили); гуманистические концепции (пирамида потребностей) (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм); идеи философской антропологии (X. Плеснер, Л. Фарре).
Общенаучный уровень определяют психолого-педагогические теории развития личности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. П. Щедровицкий) и
7 её субъектных оснований (Е. В. Бондаревская, В. Г. Рындак, В. В. Сериков); подходы, определяющие гуманитаризацию образовательного процесса: социально-педагогический (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, В. И. Загвязинский, А. В. Мудрик, В. И. Попова, С. В. Сальцева); личностно-деятельностный (К. А. Абульханова-Славская, Л. П. Буева, М. А. Викулина, И. А. Зимняя, И. С. Якиманская); антропологический (Л. А. Беляева, В. С. Библер, Б. М. Бим-Бад, А. Вежбицкая, К. Д. Ушинский); положения об обновлении содержания образования в аспекте антропоцентризма (Н. Д. Арутюнова, М. М. Бахтин, Э. Бенвенист, В. Л. Бенин).
Конкретно-научный уровень включает ведущие концепции гуманитаризации образовательного процесса (С. В. Девятова, В. И. Купцов, Т. В. Маша-рова, В. А. Мейдер, Ю. В. Сенько); идеи реализации ценностного потенциала гуманитарных наук (Б. С. Братусь, М. С. Каган, А. В. Кирьякова, А. С. Кра-вец, М. Фуко); теории формирования профессионально-педагогической направленности личности (Н. М. Борытко, Л. М. Митина, К. К. Платонов, А. П. Сейтешев, П. А. Шавир) и профессионального становления человека в русле гуманитарной парадигмы (В. А. Лаврентьев, А. М. Новиков, Р. М. Петрунёва, Н. Розов, Е. Н. Шиянов); диалог как универсальный вид антропопрактики (В. И. Слободчиков, А. А. Попов, И. Д. Проскуровская).
База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе ГОУ СПО «Оренбургский педагогический колледж № 1», ГОУ СПО «Педагогический колледж № 2 г. Оренбурга», МОУ «Начальная общеобразовательная школа № 75» и МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 67» г. Оренбурга. В исследовании принимали участие 154 студента, преподаватели педагогических учебных заведений, а также учителя базовых школ № 75 и № 67.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2001 по 2007 год.
На первом этапе (2001—2003) определена методологическая база исследования; выявлены теоретические основы гуманитаризации образова-
8 тельного процесса как средства развития педагогической направленности студента колледжа; изучено состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике; выдвинута рабочая гипотеза исследования. Использовались методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования и педагогической практики, педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование.
На втором этапе (2003—2004) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по реализации гуманитарно-антропоцентрической модели развития педагогической направленности студента колледжа; проверялась эффективность обоснованных педагогических условий гуманитаризации образовательного процесса как средства развития педагогической направленности личности. Основные методы исследования: моделирование, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок и самооценок, педагогическое наблюдение, тестирование.
На третьем этапе (2005—2007) анализировались, обобщались, систематизировались и проверялись результаты исследования; происходило уточнение и корректировка используемых диагностических методик; осуществлялась обработка полученных результатов; оформлялся текст диссертации. Основные методы исследования: обобщения и систематизации данных, математической статистики, графического представления результатов исследования.
Научная новизна исследования:
-уточнены содержание и структура педагогической направленности студента как интегративного качества личности в единстве структурных компонентов: мотивационного (осознанно-ценностное отношение к педагогической деятельности), интеллектуального (знания о себе, мире и профессии), операционального (гуманитарный опыт познания и активность в лично-стно-профессионалыюм самоизменении);
- выявлена сущность понятия «гуманитаризация образовательного процесса» как совокупности организационных, содержательных, процессуальных меха-
9 низмов, обеспечивающих вариативность, многообразие личностных проявлений, осознание и оценку своего отношения к окружающему миру и самому себе;
- разработана гуманитарно-антропоцентрическая модель развития педа
гогической направленности студента колледжа, отражающая в совокупности
цель, принципы, содержательные модули гуманитаризации образовательного
процесса колледжа (организационно-координирующий, программно-преоб
разующий, научно-исследовательский), выступающая теоретико-методологи
ческим основанием прогнозирования результата — высокого уровня педаго
гической направленности личности.
Теоретическая значимость исследования:
уточненное понятие гуманитаризации образовательного процесса в целях актуализации гуманитарного опыта познания в проектно-созидательнои деятельности личности обогащает понятийное поле теории педагогического образования;
выявленные основополагающие принципы гуманитаризации образовательного процесса колледжа: целостности и гармонизации взаимодействия личности и среды, предполагающий системность восприятия мира и отдельных его событий как единого целого; гуманизации образования как ведущей тенденции развития личности; гуманитаризации, раскрывающий основные направления педагогического образования студента, его эмоционально-ценностного отношения к миру, людям и самому себе, — уточняют методологию гуманистической педагогики;
обоснованная совокупность педагогических условий гуманитаризации образовательного процесса как средства развития педагогической направленности студента колледжа (развитие позитивной мотивации студента к овладению гуманитарным знанием; целевое включение студента в гуманитарно значимую научно-исследовательскую деятельность; актуализация гуманитарного опыта студента во внеаудиторной деятельности) расширяет научно-методические основы гуманитарного образования.
10 Практическая значимость исследования:
- обосновано научно-методическое сопровождение гуманитаризации об
разовательного процесса как средства развития педагогической направленно
сти личности, включающее модульную систему обучения, маршрутные и
тренинговые технологии, деловые и ролевые игры и обеспечивающее дина
мичность образовательного процесса;
-разработано учебно-методическое пособие «Развитие педагогической направленности студента в условиях гуманитаризации образовательного процесса колледжа», расширяющее диапазон междисциплинарных знаний и гуманитарного опыта;
- предложен диагностический инструментарий развития педагогической
направленности студента в условиях гуманитаризации образовательного про
цесса колледжа, который вооружает педагогов, студентов и учителей кон
кретными методиками изучения уровня развития личности студента.
Основные положения, выносимые на защиту:
Педагогическая направленность студента является интегративным качеством личности, выраженным совокупностью мотивов, убеждений, отношений, знаний и умений и предопределяющим его ориентацию на профессию педагога. Структурными компонентами педагогической направленности выступают: мотивационный (осознанно-ценностное отношение к педагогической деятельности), интеллектуальный (знания о себе, мире и профессии), операциональный (гуманитарный опыт познания и активность в личностно-профессиональном самоизменении).
Гуманитаризация образовательного процесса характеризуется последовательным наполнением содержания образования гуманитарным знанием, обращенным к духовности человека и обеспечивающим гармонию знаний, чувств, творчества, вариативность и многообразие личностных проявлений в процессе проектно-созидателыюй образовательной и внеаудиторной деятельности.
Гуманитарно-антропоцентрическая модель развития педагогической направленности студента колледжа отражает целостный педагогический процесс, интегрирующий цель (развитие педагогической направленности личности), подходы (социально-педагогический, личностно-деятельностный, антропологический), принципы (целостности и гармонизации взаимодействия личности и среды, гуманизации образования, гуманитаризации), содержательные модули (организационно-координирующий, программно-преобразующий и научно-исследовательский), средства (междисциплинарный спецкурс, комплексные проекты, антропопрактика), критерии и показатели (мотивационный, интеллектуальный, операциональный), определяя логику педагогического обеспечения гуманитаризации образовательного процесса. Педагогическими условиями реализации гуманитарно-антропоцентрической модели процесса развития педагогической направленности студента являются: развитие позитивной мотивации студента к овладению гуманитарным знанием; целевое включение студента в гуманитарно значимую научно-исследовательскую деятельность; актуализация гуманитарного опыта студента во внеаудиторной деятельности.
Научно-методическое сопровождение гуманитаризации образовательного процесса как средства развития педагогической направленности студента включает информационно-организующее (разработка и внедрение системы методического сопровождения гуманитарно значимой научно-исследовательской деятельности), координационно-деятельностное (интеграция взаимодействия студентов, учёных и педагогов-практиков в гуманитарно-антропологическом пространстве) и результативно-аналитическое (соотношение между конкретно-практическими действиями педагога и прогнозируемой целью) направления и отличается непрерывностью, комплексностью, приоритетностью интересов студента в решении профессионально-педагогических задач.
Достоверность полученных результатов обеспечивается исходными методологическими позициями; комплексом методов педагогического исследо-
12 вания, соответствующих его объекту, цели, задачам, логике; статистической значимостью опытных данных.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись при участии в международных (Оренбург, 2001), всероссийских (Казань, 2004, Самара, 2005, Пенза, 2006), межвузовских (Нижний Новгород, 2004, 2006; Оренбург, 2004—2007; Рязань, 2006) научно-практических конференциях.
Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы внедрены в процессе проведения студенческих межколледжных научно-практических конференций (Оренбург, 2001—2005), заседаний педагогического совета Оренбургского педагогического колледжа № 1; занятий методического объединения учителей начальных классов Северного административного округа г. Оренбурга (2004—2005 гг.); организации методических семинаров для учителей и работников отдела детского чтения областной библиотеки (2003—2004 гг.).
Личный вклад автора состоит:
в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы гуманитаризации образовательного процесса педагогического колледжа как средства развития педагогической направленности студента;
в разработке гуманитарно-антропоцентрической модели развития педагогической направленности студента колледжа;
в организации и проведении опытно-экспериментальной работы по исследуемой проблеме, систематизации полученных данных;
в обосновании и апробации педагогических условий гуманитаризации образовательного процесса колледжа.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области; работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Содержание и структура педагогической направленности личности студента
Глубокие структурные изменения в сфере образования вызывают настоятельную потребность в педагоге, не только понимающем сущность и социальную значимость своей профессии, проявляющем к ней устойчивый интерес, но и относящемся к педагогической деятельности как главному делу своей жизни. При этом в современном обществе наблюдается резкое падение престижа педагогической профессии. В пресс-релизе «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» данное явление объясняется нерешённостью наиболее значимых для педагогического корпуса проблем — конкурентного уровня заработной платы, пенсионного обеспечения, социального статуса (213, с. 29). Снижение интереса к труду учителя, выбор профессии не по призванию, недостаточное внимание в школах к профориентационной работе — всё это приводит к тому, что в педагогических вузах и колледжах обучаются студенты, не имеющие определенной профессиональной направленности. Становятся менее устойчивыми намерения работать по специальности и у студентов, считающих свой выбор профессии правильным и имеющих педагогические способности, что обусловлено отношением к работе как средству повышения материального положения.
Современные условия актуализируют значимость роли педагога как высококвалифицированного специалиста с высоким уровнем педагогической направленности как качества личности, характеризующего поведение человека по отношению к профессиональному труду (А. Е. Голомшток). Решение задач развития педагогической направленности побуждает рассматривать педагогический процесс как гуманитарный феномен, поскольку включает систему мер, направленных на формирование личностной зрелости обучаемых как в профессии, так и в жизнеосуществлении, что объясняет необходимость гуманитаризации образовательного процесса.
Идея гуманитаризации образования принята нами и исследуется на основе изучения наиболее перспективных психолого-педагогических теорий развития человека: развитие личности на основе переживаний, «переживание — это строительный материал наших свойств» (С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков); развитие личности через нахождение новых смыслов (Д. А. Леонтьев); теория саморазвития личности (А. Г. Асмолов, С. Л. Братченко, Л. Н. Куликова, Л. И. Новикова, А. А. Бодалев); теория личности как самоорганизующейся системы (С. С. Асмирова, Г. П. Сечина, Н. И. Сухоруков), осознание личностью ценностей и норм, их интериоризации и проявления в культурно-специфических особенностях поведения (А. В. Кирьякова, Н. С. Розов, С. В. Сальцева, Л. Б. Соколова).
Ориентация на развитие педагогической направленности как интегра-тивного качества личности является главной среди гуманистических тенденций развития образования. Это объясняется тем, что современная парадигма образования выдвигает особые требования к уровню профессиональной подготовки молодого специалиста, его мировоззренческой культуре и уровню духовного развития. И в то же время наблюдается ослабление интереса науки и практики к развитию педагогической направленности студента, недостаточное внимание к человеческому потенциалу учителя, игнорируется личный опыт педагога. На данное обстоятельство указывают исследования как зарубежных, так и отечественных учёных. В частности, В. Сойфер утверждает: если не поддержать образование, то уже через 10 лет не будет хороших учителей, а для того, чтобы снова появились учителя высокого уровня, потребуется 150 лет.
Мы полагаем, чтобы выйти из кризиса и избежать разрушения отечественной системы образования, современная школа должна получить учителя новой формации, обладающего широкой общей и профессиональной культурой. В отличие от учителя — транслятора знаний учитель-профессионал осваивает реальность морально-этического знания и отстаивает ценность своей профессии. Чтобы это стало реальностью, необходимо стратегической линией современного образования избрать гуманитаризацию. Глубинной основой действительной гуманитаризации образования является приобщение студентов к принципиально не формализуемой «культуре учителя-Мастера» (М. М. Бахтин).
В связи со сказанным особую значимость приобретает выявление особенностей развития педагогической направленности студента в условиях разработки системы мер по формированию личностной зрелости обучающихся.
Вслед за В. И. Поповой мы прослеживаем тенденции развития педагогической направленности. Как известно, у одних студентов интерес к профессии учителя проявляется в период доколледжной подготовки, у других развивается постепенно. У одних профессиональная направленность выражается ярко, у других слабее. Одни проявляют большую активность в овладении профессиональными знаниями, другие требуют постоянного контроля и помощи. В связи с тем, что конкурентоспособность становится одной из ведущих характеристик специалиста в области образования (как и в любой другой), востребовано развитие профессионально значимых качеств личности, в том числе педагогической направленности, что наиболее эффективно осуществляется в условиях гуманитарной среды.
Возрастающее влияние гуманитарной среды на развитие педагогической направленности студента отмечается многими исследователями. Например, Л. А, Коняева, рассматривая гуманитарную среду как социальное явление, делает акцент на создании положительной установки студентов на освоение профессионально-образовательной программы. При этом гуманитарная среда отождествляется с профессионально-образовательным, информационным и культурным пространством, создаваемым педагогической системой учебного заведения (128, с. 13).
По мнению Р. М. Петрунёвой, гуманитарная среда создаёт условия для самосоциализации студентов. Под гуманитарной средой она понимает совокупность организационных структур, педагогических технологий и административных действий, направленных на реализацию задач гуманитаризации образования (199, с. 48). Исследователь отмечает самодостаточный и структурированный характер гуманитарной среды и обращает внимание на подсистемы, обеспечивающие её функционирование: гуманитарная, общетехническая и специальная подготовка, современные педагогические идеи и технологии; организационные структуры гуманитарного образования; традиции образовательного заведения; административные действия (там же, с. 48—49).
Анализ опыта гуманитарного образования в учебных заведениях России
Понимание гуманитарного образования как оптимального удовлетворения потребностей обучаемых в их духовном, нравственном и культурном развитии, мировоззренческой ориентации позволяет направить развитие педагогической направленности личности с учётом социально-педагогической реальности. Именно гуманитарное образование позволяет подготовить современного учителя как педагога-профессионала, хранящего верность своему призванию.
Современная социокультурная ситуация характеризуется актуализацией новых смыслов образования — «человекообразующих» и «человекосози-дающих». Смысл образования, в определении Е. П. Белозерцева, — это воспитание человека как субъекта историко-культурного процесса, отражающего в себе исторический разум, культуру народа, чувствующего свою ответственность перед будущим, которое зависит от его действий в настоящем. В данном контексте глобальный смысл гуманитарного образования заключается в культивировании, поддержании национального самосознания (23, с. 7). Имманентный смысл гуманитарного образования видится в том, что «волна Сознания должна уметь обнаруживать другого человека, находить в нём свою границу, а затем, обогащенная опытом собеседования, со-переживания, со-страдания, образами, знаниями, культурными артефактами, возвращаться к своему владельцу как ресурс для его становления как Человека» (М. Ма-мардашвили). Таким образом выстраивается образ мира, образ своего «Я», образ других «Я», образ профессии.
Мы изучаем опыт гуманитарного образования в ракурсе традиций образовательного учреждения, так как считаем необходимым создание таких педагогических условий гуманитаризации образовательного процесса, которые позволяют сохранить то положительное, что накоплено в образовательной практике в целях развития педагогической направленности личности, и выявить эффективные пути приобретения студентами гуманитарного опыта познания окружающей действительности в целях изобретения себя в профессии.
Понятие «традиция» (от лат. traditio — передача) указывает на преемственный характер социальных отношений, востребованных современной социокультурной ситуацией. По определению философов, традиции — это элементы социального и культурного наследия, передающиеся от поколения к поколению и сохраняющиеся в определённых обществах, классах и социальных группах в течение длительного времени. 3. Г. Нигматов уточняет, что традиция является специфическим социальным выражением общего закона преемственности в развитии общественных отношений (190, с. 105). Воплощая диалектическую преемственность, традиция выражает историческую логику «устанавливания» связи между прошлым и будущим, настоящим и будущим.
Педагогический словарь определяет традиции как «исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение знания, формы деятельности и поведения, а также сопутствующие им обычаи, правила, ценности, представления» (120, с. 355). Внимание научной и педагогической общественности к традициям не случайно, поскольку в традициях фиксируются исторически сложившиеся нормы и принципы, отношения, взаимоотношения, идеалы, утвердившиеся в социуме, обеспечивающие его выживание и активное функционирование. Раскрывая воспитательное значение традиций, А. С. Макаренко писал: «Воспитать традиции, сохранить их — чрезвычайно важная задача... Школа, в которой нет традиции, не может быть хорошей школой, и лучшие школы, которые я наблюдал, — это школы, которые накопили традиции» (159, с. 248).
В педагогических исследованиях Г. И. Батуриной, К. Л. Лисовой, 3. Г. Нигматова, Г. Ф. Суворовой выделены следующие признаки традиции: всеобщность (традиции поддерживаются общественным мнением), прочность (традиции создаются временем как коллективный опыт, навык), жизненность, долговечность (традиции обладают постоянством, устойчивостью, повторяемостью) и многообразие (традиции бывают семейные, трудовые, игровые, спортивные и т.д.).
Классификация педагогических традиций представлена в работах Г. Корнетова. По его мнению, традиции определяются целерационально, ориентируясь на достижение практического успеха; ценностно-рационально, опираясь на принятую систему ценностей; традиционно, основываясь на механическом воспроизведении привычки; аффективно, эмоционально, базируясь на актуальных аффектах и чувствах.
Анализ опыта гуманитарного образования показывает, что традиции в своём становлении и развитии проходят определённые этапы. Традиции учебного заведения складываются только тогда, когда практическая жизнь сначала эмпирически, а затем через сознательное воспитание из различных вариантов поступков отобрала наиболее соответствующие её требованиям и утвердила их в общественном мнении как нравственную ценность. Так, 3. Г. Нигматов выделяет пять психолого-педагогических этапов становления традиций: непроизвольное (путём общения, подражания, неосознанного перенимания) или произвольное (путём преднамеренного и организованного просвещения, пропаганды, создаваемой заинтересованности) восприятие традиций; сознательное их наблюдение, изучение и осмысливание, отбор и отработка лучших примеров, интересных форм и оригинальных видов; глубокое восприятие прочувствования наиболее удачных примеров, положительное отношение и следующее за ним включение в деятельность по их проведению, развитию и совершенствованию; коллективное признание отработанных «образцов», понимание их значимости и необходимости в жизни учебного заведения, развёртывание активной деятельности по их утверждению и закреплению; развитие и совершенствование закрепившихся «образцов», приобретение ими свойственной традициям внешней оформленности, сознательное и стихийное заимствование их новыми поколениями (190, с. 295).
Традиция в нашем понимании — инициативное и творческое наследование опыта гуманитарного образования, предполагающее «достраивание» его ценностей, составляющих, задающих новое, проектно-созидательное содержание подготовки студентов педагогического колледжа.
Развитие позитивной мотивации студента к овладению гуманитарным знанием
Процесс развития педагогической направленности студентов педагогического колледжа сложен и многогранен, что обусловлено духовной дезориентацией общества в условиях социально-экономического переустройства страны. Учитывая, что у будущих учителей не выработана линия жизненного самоопределения и убеждённости в выборе профессии, мы пришли к выводу о необходимости допрофилирования студентов, обучающихся в педагогическом колледже. Восстановление смыслов педагогической деятельности, принятие профессии участниками образовательного процесса как приоритетной жизненной ценности — именно те аспекты, на которые была направлена опытно-экспериментальная работа.
Гуманитаризация образовательного процесса педагогического колледжа позволила обеспечить проектно-созидательное содержание образования в целях развития педагогической направленности личности студента и приобретения гуманитарного опыта познания. Теоретическое осмысление обозначенных проблем способствовало выявлению педагогических условий осуществления гуманитаризации образовательного процесса и потребовало их опытно-экспериментальной проверки. С учётом выделенных условий возникла потребность в конструировании гуманитарно-антропоцентрической модели подготовки педагога высокого уровня педагогической направленности.
Рассматривая педагогическую направленность как интегративное качество личности, мы обнаружили, что это стабильное, целостное образование, представленное такими содержательными характеристиками, как уровень, широта, интенсивность, действенность и устойчивость. В связи с тем, что педагогическая направленность проявляется как доминирующее стремление к бескорыстной деятельности, которое выражается не только в целенаправленном поведении, но и в целенаправленности всей жизни субъекта, придавая ей жизненно важный смысл, мы посчитали обоснованным выделить в качестве важного средства развития педагогической направленности гуманитаризацию образовательного процесса педагогического колледжа.
История Государственного образовательного учреждения «Оренбургский педагогический колледж № 1» начинается с 1909 года, с момента открытия в г. Оренбурге Учительской семинарии, предназначенной для подготовки учителей начальных классов, и неразрывно связана с развитием народного образования в Оренбургской области, становлением педагогического образования в стране. За годы существования образовательное учреждение пережило четыре реорганизации: педагогические курсы (1919—1920 гг.) — педагогический техникум (1921—1936 гг.) — высшее педагогическое училище (1937—1991 гг.) — педагогический колледж (с 1992 г.); в нём работало более 750 преподавателей и подготовлено около 35 000 педагогов. Педагогический колледж в настоящее время — самостоятельное образовательное учреждение повышенного типа, реализующее углублённые образовательные программы среднего профессионального образования по индивидуальным учебным планам продлённой подготовки кадров, осуществляющее подготовку по пяти специальностям: «Преподавание в начальных классах» (050709), «Иностранный язык» (050303), «Педагогика дополнительного образования» (050710), «Социальная педагогика» (050711) «Физическая культура» (050720), «Информатика» (050202) — и программам дополнительной подготовки в области русского языка и литературы, математики, информатики, коррекционно-развивающего образования; обеспечивающее обучающимся повышенный уровень квалификации.
Основным педагогическим условием гуманитаризации образовательного процесса являлось развитие позитивной мотивации студента к овладению гуманитарным знанием. В этой связи первое направление констатирующей диагностики — исследование мотивационного компонента педагогической направленности студента. С этой целью нами проведено анкетирование, ко 90 торое выявило разноплановость мотивов поступления студентов в педагогический колледж (методика Н. К. Котиленкова, модифицирована нами).
Анкетирование показало, что в педагогический колледж поступает учиться немало студентов, не имеющих устойчивой склонности к педагогической деятельности, не ориентированных на профессию учителя (59,5%). Мотивы их поступления в учебное заведение характеризуются неоднозначностью. Об этом свидетельствовали ответы студентов: «по совету друзей», «по решению родителей», «колледж находится близко от дома». И лишь 22,8% осознанно выбрали педагогическую профессию. Это является следствием того, что в традиционной системе общего среднего образования выпали вопросы развития профессионально-личностной сферы обучающихся, развития профессиональной направленности личности. Об этом свидетельствуют исследования, проведённые в школах г. Оренбурга и области, которые показывают, что выпускники не готовы к профессиональному самоопределению. Выбор выпускниками педагогической специальности не означает, что они планируют работать учителями.
Таким образом, в педагогический колледж поступают молодые люди, имеющие разные установки и разные стартовые условия. Анализ результатов анкетирования позволяет сделать вывод о распределении всей совокупности студентов нового набора по мотивационной установке поступления в колледж. При этом нами выделено три группы студентов. Первую составляют студенты, ориентированные на педагогическую профессию (22,8%). Для них характерен интерес к будущей работе, желание реализовать себя в педагогической деятельности. Многие из них хорошо осведомлены о будущей специальности, так как росли и воспитывались в учительской семье (18,1%), либо их родственники, знакомые являются педагогами. Они планируют продолжить обучение в педагогическом университете. Вторую группу составляют студенты, поступившие в колледж для того, чтобы получить качественную общепредметную подготовку (12,8%). Они ценят хорошее образование, у них развита работоспособность. Учебная деятельность для них — необходимый путь к поступлению в вуз на интересующую их непедагогическую специальность. Третья группа включает студентов, которые не ориентированы на педагогическую профессию (59,5%). Они поступили в колледж по принуждению родителей либо по совету друзей. Среди этой группы студентов наблюдается большой отсев.
Актуализация гуманитарного опыта студента во внеаудиторной деятельности
Выявлено, что низкопродуктивному типу свойственна потребность в рецептурных рекомендациях при выполнении рефератов, курсовых и выпускных квалификационных работ. При этом научная инициатива исходила только от преподавателя. В то же время преподаватели не создавали положительной мотивации студентов к написанию исследовательской работы, а зачастую преувеличивали сложность выполнения исследовательской деятельности.
Для среднепродуктивного типа научного взаимодействия характерен незначительный интерес к исследовательской деятельности, выполнение исследовательской работы исключительно под руководством преподавателя, по его заданию. Преподаватели, несмотря на собственное положительное отношение к научно-исследовательской деятельности, не использовали в должной степени разнообразные способы приобщения студентов к выполнению исследования, к работе в научных кружках.
Характеристика высокопродуктивного типа: и учебная, и профессиональная деятельность имела ярко выраженную исследовательскую направленность. Студенты проявляли устойчивый интерес к научному исследованию, связывали свои жизненные планы с деятельностью в сфере образования и планировали продолжать исследование по интересующей их педагогической проблеме.
Таким образом, наблюдение за характером научного взаимодействия на начальном этапе эксперимента показало, что 32,4% преподавателей не обладали высоким уровнем исследовательской культуры, для многих из них определяющей являлась методическая, а не исследовательская направленность деятельности, а 65,2% студентов считали исследовательскую деятельность крайне сложной, недоступной и заменяли её репродуктивной (например, курсовая работа на уровне реферативном или компилятивном). Для преодоления возникших у преподавателей затруднений по руководству научно-исследовательской деятельностью студентов была создана Школа педагога-исследователя по трём направлениям: ? информационно-организующее, включающее разработку и внедрение системы методического сопровождения гуманитарно значимой научно-исследовательской деятельности; распространение результатов инновационной деятельности педагогов; ? координационно-деятельностное направление, интегрирующее зоны взаимодействия учёных и педагогов-практиков в научно-методическом пространстве колледжа в целях развития педагогической направленности студентов; ? результативно-аналитическое, иллюстрирующее соотношение между конкретно-практическими действиями педагога и прогнозируемой целью по повышению уровня научно-исследовательской работы студента. Реализации информационно-организующего направления в колледже способствовал модифицированный курс «Основы научно-исследовательской деятельности». Система методического сопровождения научно-исследовательской деятельности включала практикум по решению диагностических задач в процессе научного исследования; рекомендации к составлению личной программы работы над учебными исследованиями; описание структуры и требования к выполнению и оформлению исследовательской работы, сравнительный анализ разных точек зрения в ходе научного поиска. В работе со студентами мы использовали такие приёмы вовлечения их в гуманитарно значимую научно-исследовательскую деятельность, как презентация тем по направлениям современных педагогических исследований, индивидуальная работа по интерпретации тем курсовых и выпускных квалификационных работ, коллективное обсуждение тематики докладов для студенческой конференции, подготовка микровыступлений, само- и взаиморецензирование исследовательской работы по оптимально разработанным критериям оценки, В условиях гуманитаризации образовательного пространства колледжа проведены исследования студентов по таким темам, как «Формирование 129 культуры читателя в гуманитарном пространстве урока» (Олеся А.), «Использование исторического материала на уроках математики как средство активизации обучения» (Анна С.)- На основе курсовых и выпускных квалификационных работ студенты совместно с научными руководителями готовили методические пособия для учителей школ и будущих педагогов. Для актуализации данного направления в педагогическом колледже использовались промежуточные и итоговые формы научно-исследовательской работы: сообщения и доклады на заседании методобъединения или кафедры гуманитарных наук; участие в заседаниях научного студенческого общества, конференциях, конкурсах исследовательских работ, выставках научно-технического творчества молодёжи; защиты курсовых и выпускных квалификационных работ; публикация тезисов и статей в сборниках колледжа. Апробация первых самостоятельных результатов поиска происходила во время участия студентов в научно-практических конференциях: «Творческое саморазвитие преподавателей и студентов» (2002 г.), «От студента-ученика к учителю-исследователю» (2003 г.), «Педагогическая культура в новой образовательной реальности» (2004 г.), «Профессиональная компетентность будущего учителя» (2005 г.), «Развитие научного творчества студентов как условие повышения качества подготовки специалистов» (2006 г.). В результате реализации координационно-деятелъностпого направления Школы педагога-исследователя акцентировалось внимание на характере научного взаимодействия преподавателей и студентов, которое проявлялось в отношении к педагогу как личности, способной к сотворчеству, диалогу со значимым Другим. Зона взаимодействия учёных и педагогов-практиков стимулировала интерес каждого участника научно-методического пространства колледжа к актуальным проблемам педагогического образования, объединяла в совместном поиске их решения.
Так, в рамках Школы педагога-исследователя рассматривались вопросы обновления содержания образования, что способствовало поиску новаций в технологиях обучения и использованию нетрадиционных форм проведения занятий, как-то: уроки «открытых мыслей», уроки, основанные на имитации деятельности (суд, следствие, патентное бюро, Учёный совет), уроки, основанные на формах, жанрах, методах работы, известных из общественной практики (исследование, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия), уроки, напоминающие публичные формы общения (пресс-конференция, аукцион, ринг, телемост, брифинг); дискуссии и её разновидности (круглый стол, заседание экспертной группы, форум, симпозиум, дебаты). Таким образом, интегрирование зоны взаимодействия учёных и педагогов-практиков в научно-методическом пространстве колледжа способствовало разработке и реализации гуманитарно-антропологических основ содержания образования педагогического колледжа и развитию педагогической направленности студентов колледжа, так как они были поставлены в условия, способствующие пониманию значимости педагогической профессии и апробации форм и средств педагогической деятельности. Выявлено, что низкопродуктивному типу свойственна потребность в рецептурных рекомендациях при выполнении рефератов, курсовых и выпускных квалификационных работ. При этом научная инициатива исходила только от преподавателя. В то же время преподаватели не создавали положительной мотивации студентов к написанию исследовательской работы, а зачастую преувеличивали сложность выполнения исследовательской деятельности.
