Содержание к диссертации
Введение
Глава, 1. Культура контрольно-оценочной деятельности учителя и- развития профессионально-педагогической направленности студентов 12
1.1. Развитие профессионально-педагогической направленности студентов - задача курсов педагогики 12
1.2. Культура контрольно-оценочной деятельности учителя 31
1.3. Обучение студентов культуре контрольно-оценочной деятельности как средство развития профессионально-педагогической направленности,. 50
ВЫВОДЫ 71
Глава 2. Дидактические технологии развития профессионально-педагогической направленности студентов средствами обучения культуре контрольно-оценочной деятельности в курсе педагогики 73
2.1. Понятие о дидактических технологиях развития профессионально-педагогической направленности студентов средствами обучения культуре контрольно-оценочной деятельности 73
2.2. Методика экспериментального обучения студентов культуре контрольно-оценочной деятельности 81
2.3. Анализ результатов применения дидактических технологий развития у студентов профессионально-педагогической направленности - средствами обучения культуре контрольно-оценочной деятельности... 109
Выводы 143
Заключение... ., 145
Библиография 150
Приложения. 169
- Развитие профессионально-педагогической направленности студентов - задача курсов педагогики
- Культура контрольно-оценочной деятельности учителя
- Понятие о дидактических технологиях развития профессионально-педагогической направленности студентов средствами обучения культуре контрольно-оценочной деятельности
- Методика экспериментального обучения студентов культуре контрольно-оценочной деятельности
Введение к работе
Изменения, происходящие в социально-экономической жизни нашей страны, усилили зависимость эффективности решения школой учебно-воспитательных задач от уровня квалификации педагогических кадров. Осуществление основного принципа деятельности современной школы - гуманизации образования в развитии личности - не станет реальным, если не обеспечить его специалистами, способными профессионально выполнять это предназначение. Особую актуальность в этих условиях приобретает проблема повышения качества профессиональной подготовки учителя.
В отечественной педагогической науке имеется широкий спектр исследований, посвященных совершенствованшо профессиональной подготовке студентов педвузов. Стратегические направления подготовки учителя разработаны в трудах СИ. Архангельского, Е.П. Белозерцева, Н-В. Кузьминой, М.М. Левиной, Б.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и других.
Поиски путей совершенствования обучения и воспитания студентов в педагогических вузах и их реализация являются в настоящее время особенно актуальными, таге как без высокого качества образования будущих учителей не могут быть достигнуты цели обновления работы средней школы.
Важнейшим фактором активности и самостоятельности студентов в их учебной деятельности является устойчивая профессиональная направленность.
Профессионально-педагогическая направленность была предметом многочисленных исследований. По данной проблеме достаточно изучены следующие вопросы: психологическая структура личности учитейя (Ф.И .Гоноболин, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, АИ, Щербаков); сущность и содержание понятия "профессионально-педагогическая направленность" (Н.В.
I Кузьмина, Е.М. Никиреев, В.А. Сластенин); профессионально з педагогическая направленность как особая направленность мышления, активности (Б.Ф. Ломов); профессионально-педагогическая направленность как основа мастерства учителя (Н.В. Кузьмина, С.А. Зимичева, Г.А. Томилова); структурные компоненты и уровни их сформированности (Л.М. Ахмедзяно-ва, И.Н. Алешина, Л.В. Гаврилова, Е.М. Никиреев); средства и источники формирования направленности (Н.В. Кузьмина, В.Н. Голубева, ГА Засоби-на, С.А. Зимичева, В.А. Сластенин, P.M. Фатыхова, П.М. Шавир).
Формирование профессионально-педагогической направленности осуществляется в процессе овладения различными видами деятельности учителя. Контрольно-оценочная деятельность - вид деятельности учителя любой специальности.
Уровень культуры контрольно-оценочной деятельности педагога оказывает влияние на эффективность учебного процесса, способствует развитию положительной мотивации учащихся к процессу обучения. Поэтому проблема формирования культуры контрольно-оценочной Деятельности у будущих учителей является актуальной.
В современной психолого-педагогической литературе большое внимание уделено вопросам контроля и оценки знаний учащихся. Исследованы методы и формы контроля знаний (Ю.К. Бабанский, Л.М. Зарецкий, Т.А. Ильина, А.М. Матюшкин, Е.П. Перовский, В.М. Полонский, В.Ф. Сафин, В.А. Сластеник); формы, виды и средства контроля знаний (С.й. Архангельский, А.Е. Денисов, Ю.Н. Кулешов, AM. Матюшкин, Н.Ф. Талызина); функции контроля (Н.Г. Дайра, Р.Ф. Кривошапова, И.А. Мельников, О.Ф. Силютина); программированный контроль (СИ. Архангельский, Л.П. Бобер, Н.Ф. Талызина, И.И. Тихонов); проблема оценки знаний (Б.Г. Ананьев, Щ.А. Амона-швили, ЮХ. Бабанский, Л.В. Жарова, В.Н. Константинов, Н.Д. Никандров, В.И. Огорелков, СИ. Руновский, В.В. Хубушвили); критерии оценки качества знаний (Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, МА Бондаренко, ЛА. Быкова, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, НЛ. Петренко, М.Н. Скаткин). Вместе с тем, проблема педагогической культуры контроля и оценки знаний учащихся остается до конца не разрешенной, В педагогической науке отсутствует теоретически обоснованный подход определения содержания контроля, не разработаны объективные единые требования качеству знаний учаїцихся. Отсутствие дидактических технологий обучения студентов культуре контрольно-оценочной деятельности снижает уровень профессиональной подготовки выпускников педагогических вузов к самостоятельной деятельности.
Несмотря на значительное количество работ, посвященных профессиональной направленности личности и контрольно-оценочной деятельности учителя, зависимость между системой обучения студентов культуре контрольно-оценочной деятельности и развитием профессионально педагогической направленности не была предметом специальных исследований в педагогической науке.
Недостаточная разработанность указанных вопросов определила выбор темы исследования: «Дидактические технологии развития профессионально-педагогической направленности студентов (в курсе педагогики).
Цель исследования - разработка продуктивных дидактических технологий развития профессионально-педагогической направленности студентов педвузов в процессе овладения ими культурой контрольно-оценочной деятельности, реализация разработанных технологий, проверка и оценка их эффективности.
Объект исследования - многоуровневые дидактические технологии формирования у студентов педагогического университета культуры контрольно-оценочной деятельности.
Предмет исследования - динамика развития у студентов профессионально-педагогической направленности в процессе овладения культурой контрольно-оценочной деятельности.
Гипотеза исследования: технологии обучения студентов культуре контрольно-оценочной деятельности становятся дидактическими технологиями развития профессионально-педагогической направленности при реализации следующих условий:
- интеграция необходимых профессиональных: знаний о культуре контрольно-оценочной деятельности;
исследовательская деятельность, связанная с изучением систем контроля и оценки знаний, применяемых в школьной практике;
- самостоятельное использование студентами дидактических технологий в контроле и оценке знаний учащихся на достаточном уровне культуры;
- коррекция отдельных контрольных методов, входящих в дидактические технологии и способность к самокоррекции деятельности.
Задачи исследования:
1. Проанализировать и обобщить результаты психолого-педагогических исследований по проблеме профессионально-педагогической направленности.
2. Исследовать контрольно-оценочную компетентность учителей и затруднения в технологиях ее организации.
3. Разработать критерии оценки уровней сформйрованности культуры контрольно-оценочной деятельности студентов и динамики развития профессионально-педагогической направленности с первого по пятый курс.
4. Создать теоретическую модель дидактических технологий обучения студентов культуре контрольно-оценочной деятельности.
5. Экспериментально проверить эффективность дидактических технологий развития у студентов профессионально-педагогической направленности средствами обучения их культуре контрольно-оценочной деятельности.
Теоретико-методологическую базу исследования составили:
- фундаментальные принципы отечественной психологии: принципы детер
минизма, единства сознания и деятельности, внутренней опосредованности
внешних воздействии (С.Л Рубинштейн);
- психологическая теория деятельности (ILK: Анохин, Н.А. Берштейн, А.Н. Леонтьев);
- методология комплексного и системного исследования в области психологии и педагогики (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов);
- подход к обучению как процессу управления психическим развитием человека (Б.Г. Ананьев, Е.Й, Машбвд, ШР. Талызина, В.А. Якунин);
- акмеологический подход к профессионально-педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Е.И. Степанова);
- принципы гуманизации образования (М.Н. Берулава, Е.С. Гуртовой, И.А. Зимняя, ВЛ. Зинченко, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, Й.С. Якиманская).
- теория профессиональной направленности (А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина).
- теория учебной деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
- психологическая теория профессионального становления (Е.А. Климов).
На различных этапах работы использовались разные методы теоретического и экспериментального исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; изучение нормативных документов высшей школы; наблюдение и анализ учебного процесса на уроках, проводимых учителями и студентами, интервьюирование и анкетирование учителей и студентов; изучение поурочных планов и документации по педагогической практике); методы экспертной оценки и самооценки профессиональный умений; педагогический эксперимент и методы математической обработки экспериментальных данных.
Организация исследования. Эксперимент проводился на базе Шуйского государственного педагогического университета на Математико-технологическом факультете (физико-технологическое отделение) и Факультете физической культуры. В констатирующем эксперименте принимали участие учителя разных специальностей средних школ № 2, 7, 8 г. Шуи Ивановской области. Всего в эксперименте приняло участие 547 человек (32 учителя средних школ, 515 студентов ШГПУ).
На первом этапе (1995-1996 г.г.) были определены цель, задачи и общая стратегия исследования; проведен анализ литературы по проблеме профессионально-педагогической направленности; начато лонгитюдное наблюдение динамики развития профессионально-педагогической направленности студентов.
На втором этапе (1996-1997 г.г.) проведен анализ затруднении учителя и студентов при организации и осуществлении контрольно-оценочной деятельности. Путем вовлечения 20 студентов Математико-технологического факультета в исследовательскую деятельность по изучению систем контроля и оценки знании учащихся, используемыми учителями средних школ, были посещены, запротоколированы и проанализированы 640 уроков. Наблюдение и анализ уроков учителей осуществлялись по разработанным нами схемам.
На третьем этапе (1997-1998 г.г,) разработана и реализована экспериментальная технология обучения студентов культуре контрольно-оценочной деятельности.
На трех этапах эксперимента продолжалось изучение динамики профессионально-педагогической направленности студентов. Начиная с 1996 по 1999 учебные годы, нами изучалась контрольно-оценочная компетентность студентов вторых курсов Математико-технологического факультета (физико-технологическое отделение), Факультета физической культуры, Историко-филологического. Всего было опрощено 403 студента.
На четвертом этапе (1998-1999 г.г.) обработаны и проанализированы экспериментальные данные, завершено оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем определены возможности развития профессионально-педагогической направленности студентов средствами продуктивных дидактических технологий формирования культуры контрольно-оценочной деятельности, описана модель дидактических технологий обучения культуре контрольно-оценочной деятельности. Теоретическая значимость исследования в том, что подученные данные дополняют теорию подготовки учителя к профессиональному выполнению контрольно-оценочной деятельности. Созданные и теоретически обоснованные многоуровневые дидактические технологии развития у студентов профессионально-педагогической направленности в процессе формирования культуры контрольно-оценочной деятельности способствуют достижению продуктивных результатов в учащихся. Достижение результатов в учащихся - системообразующий фактор развития профессионально-педагогической направленности у студентов.
Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы для совершенствования подготовки студентов педагогического университета к осуществлению контрольно-оценочной деятельности, а также преподавателями, студентами, учителями, методистами по другим учебным дисциплинам. По материалам исследования сформулированы практические рекомендации, адресованные преподавателям вузов, для построения усовершенствованной системы обучения студентов.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, системным рассмотрением проблемы, опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробаций, репрезентативной выборкой (всего на различных этапах исследования приняло участие 547 человек, в том числе 112 человек на этапе формирующего эксперимента), многоаспектностью обработки данных.
На зашиту выносятся следующие положения:
1, Культура контрольно-оценочной деятельности учителя предполагает его компетентность в организации и осуществлении контроля и оценки знаний, основанную на системе специальных знаний, умений, действий и
лнчностно ориентированной модели взаимодействия с учащимися.
2. Модель дидактических технологий, развития профессионально педагогической направленности имеет многоуровневую структуру, отражающую взаимодействие преподавателя со студентами в процессе овладения последними культурой контрольно-оценочной деятельности. 3. Дидактические технологии развития профессионально-педогогической направленности студентов средствами обучения культуре контрольно-оценочной деятельности обеспечат стимулирование самодвижения студентов в познании основ профессионализма, в овладении образовательными технологиями работы с детьми. Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и акмеологаи Шуйского государственного педагогического университета, на научных конференциях в Курске (1995), в Рязани (1996), в Шуе (1997,1998,1999).
Теоретико-методологические и научно-практические разработки, полученные в ходе исследования, использовались при подготовке и проведении занятий со студентами по курсу "Педагогические теории, системы, техноло гии".
Структура диссертации: выполненное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методы и организация исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Культура контрольно-оценочной деятельности учителя и развитие профессионально-педагогической направленности" проведен теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме профессиональной направленности личности, рассмотрены роль и значение культуры контрольно-оценочной деятельности учителя в общей системе его профессиональной деятельности; раскрыто понятие культуры контрольно 10 оценочной деятельности.
Во второй главе диссертации "Дидактические технологии развития профессионально-педагогической направленности студентов средствами: обучения культуре контрольно-оценочной деятельности в курсе педагогики" представлены результаты констатирующего эксперимента; введено понятие "дидактических технологий развития профессионально-педагогической направленности" студентов средствами обучения культуре контрольно-оценочной деятельности, представлена их теоретическая модель, изложена методика экспериментального обучения студентов культуре контрольно-оценочной деятельности, описаны результаты анализа применения дидактических технологий развития профессионально-педагогической направленности студентов средствами обучения культуре контрольно-оценочной деятельности в процессе изучения ими дисциплин педагогического цикла.
Б заключений формулируются основные выводы по проведенному исследованию.
Библиография включает 224 наименования.
Приложение составлено из методик, разработанных диссертантом и заимствованных из различных источников; содержит: 16 таблиц, 7 рисунков. Общий объем диссертации составляет 202 страниц машинописного текста.
Развитие профессионально-педагогической направленности студентов - задача курсов педагогики
В словаре СИ. Ожегова понятие "направленность" определяется как "целеустремленная сосредоточенность на чем-нибудь мыслей, интересов." В таком определении направленность обозначает лишь вектор, направление, на которое ориентированы усилия человека, его психические функции: восприятие, память, мышление, сознание. Понятие направленности личности не исчерпывается направлением» оно предполагает и определенную активность личности и устойчивые личностные особенности, от которых зависит выбор направления.
В отечественной психологии направленность личности изначально раскрывалось через изучение мотивов деятельности человека, мотивов его поступков. Направленность личности определяли как систему устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность человека, и относительно независимых от наличных ситуаций. При этом интересы, идеалы, убеждения и мировоззрение личности рассматриваются независимо от анализа направленности личности; интересы в связи с изучением познавательной деятельности человека, убеждения в связи с потребностью человека выстроить "картину" мира ив своих взаимоотношений с этим миром (157,10-11).
С.Л. Рубинштейн, один из зачинателей разработки проблем направленности личности, не ограничивал направленность личности лишь системой мотивов и подчеркивал, что направленность личности находит свое выражение и в подчинении активности человека системе имеющихся у него в настоящий момент потребностей, мотивов, интересов и сформировавшихся к настоящему моменту идеалов (образцов, примериваемых к своим перспективным изменениям), а также и в формировании потребностей, интересов и идеалов. Направленность личности С.Л. Рубинштейн понимал как интегральное целостное свойство, регулирующее деятельность человека, его активность (181).
Содержательно личностная направленность определяется часто по-разному: как своеобразно переживаемое избирательное отношение человека к действительности, влияющее на его жизнь и деятельность, которое в известной степени мотивирует и организует её (Н.Д. Левитов), как избирательное отношение личности к себе, своим действиям, другим людям (В.Н. Мя-сищев), как избирательная активность личности в её отношениях и деятельности (АХ. Ковалев и В.Н. Мясищев), как ориентировка жизненного пути человека в отношении к разным сторонам действительности, вектор указывающий куда или на какие цели направлена личность и какими мотивами и ценностными ориентациями она при этом руководствуется (К.К. Платонов), как характеристика личности, определяемая действием доминирующих мотивов в мотивационной сфере личности (Л.И. Божович).
Б.Ф. Ломов считал, что в направленности более всего выражается та система целей, во имя которых действует человек, его мотивы, его субъективные отношения к различным сторонам действительности. Это дает основание многим исследователям считать эту характеристику ведущей, задающей основные различия в активности и поведении человека. Она характеризует отношение "того, что личность получает и берет от общества (имеются в виду материальные и духовные ценности, к тому, что она дает ему, вносит в его развитие" (129, сЗН).
Важной для характеристики личности учителя является ее ориентированность на решение социально значимых задач - профессионально-педагогическая направленность. Эта характеристика является системообразующей в структуре личности педагога, потому что в ней интегрируются взаимодействия остальных структурных составляющих, и по ней можно определить общественную значимость личности, уровень развития и активности.
Многие психологи и педагоги в центре своих исследований ставили проблему профессионально-педагогической направленности учителя.
Первоначальное внимание исследователей, занимающихся проблемой педагогической направленности, было обращено к изучению сущности педагогической направленности личности, затем на определение её места в структуре личности учителя, на изучение соотношения общей и педагогической направленности.
Одной из первых к анализу педагогической направленности обратилась в своих работах Н.В. Кузьмина, отметившая, что профессионально-педагогическая направленность лежит в основе педагогического мастерства, и определившая три типа направленности: 1) истинно педагогическую: 2) формально педагогическую; 3) ложно педагогическую. Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог. К формально педагогической она относит направленность, связанную с потребностью соблюдения норм и правил педагогической деятельности, зафиксированных в учебных планах, программах, учебниках, инструкциях. Следование им доминирует, заслоняя собой учащихся, их возможности и потребности. Ложно педагогической автор называет направленность на самого себя: свое самочувствие, свое самовыражение, свое состояние, свою карьеру.
Культура контрольно-оценочной деятельности учителя
В условиях кардинальных перемен в характере производства, политической организации, в социальной структуре щ следовательно, моделях культуры и образования, происходящих в современном обществе, школа потребовала подготовки качественно нового учителя, готового к работе в новых, условиях. Изменить общество, не изменяя состояние составляющих его граждан, невозможно. Добиться этого можно только долгим и кропотливым воспитывающим обучением, осуществляемым учителями нового поколения, т.к. человек, сформировавшийся вчера, в старой культурной парадигме, не может научить тех, кто будет жить завтра (И. Кант). Основой для формирования педагога нового типа стало наметившееся изменение содержания высшего педагогического образования, предусматривающее его фундаментали-зацию, гуманитаризацию, гуманизацию и дифференциацию, а также разработку и реализацию инновационных технологий обучения.
Современной школе нужен знающий, думающий учитель, имеющий глубокие знания, обладающий широким кругозором, всесторонней научной образованностью. Создать оптимальную систему образования, возможно лишь переосмыслив цели и назначение образования, психолого-педагогические концепции обучения и воспитания.
Образование - прежде всего средство ориентировки на завтра. Другого пути в будущее, кроме как через образование нет, потому что оно упорядочивает прошлое и закладывает его в фундамент будущего, упорядочивает ум и жизнь (92).
Образование развивается во времени и пространстве как живой организм, по своим собственным законом. Кризис образовательной системы -примета времени. Наиболее ярко он проявился в утере общеприемлимого смысла образования обществом, государством, школой.
Е. Белозерцев, В. Сороковых считают, что непреходящим смыслом образования является: 1) образовательные устремления личности; 2) образовательные устремления государства; 3) коммуникативный смысл для различных культурно-исторических общностей, связывающих нации путем усвоения вершин культуры народов (23).
Б наше время образование стало мировым синонимом грядущей мощи страны. Государство, потерявшее науку и образование, теряет все. Идея возрождения страны через образование не нова. На Руси понимали издревле: "Если хотите прожить один день - варите обед, год - сейте хлеб, но если хотите быть на земле вечно - воспитывайте детей" ("Русские Веды").
Н.Я. Данилевский указывал на то, что стремление войти в "общечеловеческую цивилизацию" можно реализовать только стремлением к своему национальному, т.к. нация есть естественная форма проявления творчества в направлении всечеловеческих целей (48). Только через усовершенствование национальной системы образования наша страна сможет отстоять свое право считаться цивилизованной.
Зародившись в позднеримскую эпоху понятие "цивилизация", в последующие века стало синонимом понятия "культура". Культура стала ассоциироваться с признаками личного совершенства. Личное совершенство присуще только человеку. По определению Э. Фромма, человек-продукт природы.
Именно культура характеризует особенности сознания, поведения и деятельности в конкретных сферах общественной жизни. В культуре может фиксироваться жизнедеятельность особого индивида (205,с.289).
Следовательно, обозначая цели и пути развития образования, нужно выявить пути развития самого человека, смысл его существования. Поэтому если развития самого человека зашло в тупик, то, как отмечает А. Печчеи, основные причины кризиса человека находятся за его пределами и заключаются в кризисе культуры. Выход из него видится Б поиске и определении "новой этике для человека, которая бы обеспечивала условия выживания всего рода человеческого" (164).
Если предположить, что ориентиры развития и формирования нового человека лежат в поле его культурного развития и цели развития культуры совпадают с целями развития человека, они должны совпадать с целями образования, т.к. образование-это та часть духовной культуры, которая "охватывает сферу сознания, духовного производства (познание, воспитание, просвещение) (205, с.294) Таким образом, общей методологической основой подготовки будущих педагогов должно быть создание специфических условий в которых студент сможет эмоционально переживать содержание получаемых знаний как достояние собственной культуры в процессе постоянного духовного поиска, совместной деятельности и межличностных отношений. Учителю нового типа предстоит решать сложные задачи: воспитание, подготовка к жизни без приспособленчества; формирование нового мировоззрения, преодоления разрыва между знанием и мыслью (X. Арендт); формирование умения верной самооценки и выбора нужного направления развития. Школьное образование призвано культивировать потребность овладения знанием.
Понятие о дидактических технологиях развития профессионально-педагогической направленности студентов средствами обучения культуре контрольно-оценочной деятельности
Понятие технологии родилось в сфере искусства обработки промышленных материалов и получения химического, технического или строительного продукта. Технология (от греческого techiie - искусство, мастерства + логая - наука) имеет 2 значения: 1) "совокупность методов обработки, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала и полуфабриката в процессе производства, например, технология металлов, химическая технология, технология строительных работ, 2) наука о способах воздействия на сырье, материалы или полуфабрикаты соответствующими орудиями производства" (194гс.б07).
Постепенно словосочетание "педагогическая технология" вошло в трактовку процессов обучения и воспитания. Успешная работа педагога-практика невозможна без технологии. Педагогическая технология - это проект определенной практической системы, реализуемой в непосредственной работе педагога с учащимися или преподавателя высшей школы со студентами. В основе любой педагогической технологии лежит системный подход. Воспроизводимость и планируемая эффективность педагогической технологии зависит от ее системности и структурированности, включаемых в нее стратегий, тактик и методик, регулирующих деятельность, обеспечивающую достижения искомого результата.
Приложение понятия "технология" к области образования, а также образовательного искусства подготовки специалистов для средней школы, предполагает привнесение в него новых признаков: 1) владение искусством получения искомого результата в каждом ученике; 2) восприятие личности каждого ученика, как высшей ценности; 3) высокопрофессиональная деятельность и мастерство учителей, позволяющее обеспечить максимальное развитие всех учащихся средствами преподаваемых учебных дисциплин за определенное учебное время.
В связи с этим перед педагогическим университетом стоит задача готовить специалистов, умеющих учитывать творческий потенциал каждого ученика. Исследовать индивидуально-психологичесіше особенности своих учащихся, их восприятие учебной информации, их реакцию на контроль и оценку знаний в условиях дефицита времени. Обладающие таїсими качествами личности педагоги обеспечивают продуктивное разрешение педагогических задач.
Для решения данной задачи возникает необходимость создания дидактических технологий развития профессионально-педагогической направленности, обеспечивающих стимулирование самодвижения студентов в познании основ профессионализма в овладении образовательными технологиями работы с детьми.
Под дидактическими технологиями развития профессионально- педагогической направленности студентов мы понимаем совокупность действий, операций преподавателя и студентов и ее инструментарий, обеспечивающий повышение профессиональной компетентности будущих учителей.
Создание дидактических технологий развития профессионально-педагогической направленности студентов предполагает создание последовательной системы педагогической деятельности:
а)выделение классов специальных и профессиональных задач, которые предстоит решать выпускникам конкретных факультетов, специальностей и специализаций;
б)формулирование критериев оценки признаков продуктивного решения этих классов задач, связанных с применением теоретических знаний на практике;
в)формулирование критериев оценки высших, средних и низких уровней продуктивности решения этих классов задач (признаки отличия мастерства от не мастерства время и планируемое качество решения);
г)разработку научно-практического инструментария, адресованного студентам, обеспечивающего сравнительные наблюдения, анализ и оценку уровней продуктивности деятельности специалистов образования, принятия самостоятельных решений, какие идеи из наблюдаемых систем деятельности могут быть использованы ими в проектах собственных авторских систем деятельности;
д)создание методических рекомендаций студентам и преподавателям по вопросам проектирования, обоснования, проверки и защиты проектов авторских систем деятельности.
Методика экспериментального обучения студентов культуре контрольно-оценочной деятельности
При разработке системы подготовки студентов к процессу контроля и оценки знаний, умений учащихся необходимо учесть условия, связанные с содержанием обучения; усвоение опорных знаний и умений на достаточном уровне, специальные знания, умения, а также использование многократного повторения действий контроля и оценки.
Исходя из условий, мы выделили три этапа обучения студентов культуре контроля и оценки знаний. Во-первых, усвоение теоретических знаний о сущности, видах, формах, методах контроля, его роли в профессиональной деятельности учителя. Во-вторых, учебное контролирование и оценивание знаний, умений. В-третьих, выполнение реального контроля и оценки знаний, умений учащихся на уроке в период педагогической практики.
Дидактика высшей школы и установившиеся в практике методы и формы организации учебной работы студентов позволяет предложить организацию процесса обучения контролю и оценки знаний в следующем виде. Усвоение теоретических знаний осуществляется через соответствующие лекции в курсах дидактики и методики преподавания предмета; семинарские и практические занятия дают возможность организации учебного контроля и оценки. Эти формы обучения предшествуют учебной педагогической практике. Это связано с тем, что специальные знания и умения формируются на базе опорных, которые включают в себя элементы из возрастной и педагогической психологии, дидактики и методики преподавания предмета. Реальное осуществление контроля и оценки знаний учащихся студенты будут осуществлять в процессе учебной педагогической практики.
Содержание и способы обучения студентов культуре контроля и оценки знаний образуют систему, включенную в общий план подготовки специалистов и не требующую дополнительных временных затрат.
Перед определением содержания и способов обучения дидактическому контролю, был проведен анализ готовности студентов педвузов к изучаемому виду профессиональной деятельности.
Мы изначально полагаем, что умения контроля и оценки знаний не сформировано у выпускников педвузов. Эта гипотеза основана на том, что сам вид деятельности и процедура контроля и оценки знаний, умений учащихся недостаточно разработаны в педагогической науке. Соответствующие знания не включены в учебные программы. Следовательно, не было и специального обучения студентов. Однако, формирование данных умений возможно через другие виды деятельности. Было проведено специальное исследование с целью определения готовности выпускников педвузов к выполнению контроля и оценки знаний учащихся.
Исследование проводилось с использованием следующих методов: наблюдение уроков студентов в период педагогической практики, анализ уроков учителей школ, беседы и интервью со студентами. Исследование проводилось в течение 1996-1999 гг. в Шуйском государственном педагогическом университете на математико-технологическом факультете (физико-технологическое отделение и факультете физической культуры). Одни и те же группы студентов наблюдались нами дважды: во время учебных практик. Педагогическая практика представляет собой завершающий этап подготовки учителя, на котором происходит интеграция всех знаний и умений. Уровень сформированности практических педагогических умений студента, проявившихся во время практики - это уровень подготовки молодого специалиста.
Анализируя конспекты уроков, мы обращали внимание на разработку этапа урока, предполагающего контроль и оценку знаний, умений учащихся.
Особое внимание нами уделялось уровню требований к качеству знаний, умений, навыков, предъявляемых студентами; затрате времени на уроке на контроль, частота спроса, что учитывается при оценке знаний, как выставляются отметки, обосновываются ли отметки учителем.
Обращали внимание и на формулировку цели урока, потому что в ней отражается направленность мысли студента. По тому как студент формулирует цель, можно проследить, что для него наиболее актуально, что станет предметом контроля на данном уроке.
Были выявлены несколько типов формулировок дидактических целей по характеру их постановки: 1) исследовательская цель, 2) цель деятельности учителя, 3) цель, направленная на результат обучения в ученике.
Первый тип формулировки цели урока не отражает учебного процесса, а показывает проблему учебного предмета. Второй тип формулировок цели урока отражает направденность на деятельность учителя. В отличии от первого типа формулировок здесь прослеживается процесс обучения на уроке. Но ориентация на собственную деятельность, не дает возможность учителю увидеть результаты обучения, которые можно определить лишь через деятельность учащихся.
Третий тип формулировок цели урока наиболее адекватно отражает результат обучения, так как цель в данном случае ориентирована на результат деятельности учащихся. Данный тип формулировок характерен для студентов математико-технологического факультета. Объясняется это спецификой предмета "Технология", где основную часть содержания урока составляют практические работы.
