Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-педагогические предпосылки исследования .
Теоретический анализ .
Ведущие педагогические концепции в системе непрерывного педагогического образования (конец 60-х - 80-е годы).
Основные направления преобразовательной деятельности в системе высшего педагогического образования (ЭО-е годы).
Анализ проблематики научных исследований по педагогике периода модернизации вузовского образования.
Научные результаты педагогических исследований среди студентов вузов и училищ с позиций ценностно-ориентационного подхода.
Специфика и особенности педагогического образования на факультете физической культуры.
Глава 2. Организация процесса подготовки студентов к педагогическому образованию и выбору профессии в педагогическом университете . 63
2.1 Взаимосвязь целей педагогического образования и мотивов выбора профессии. 67
2.2 Реализация ориентационного модуля при изучении курса "Введение в педагогику". Анализ педагогического опыта .. 84
2.3 Школа как источник педагогического образования. Размышления студентов о своей школе. 100
2.4 Перспективы дальнейшей разработки ориентационного модуля "Введение в педагогическое образование". 115
Заключение. 131
Список литературы. 135
- Теоретический анализ
- Ведущие педагогические концепции в системе непрерывного педагогического образования (конец 60-х - 80-е годы).
- Взаимосвязь целей педагогического образования и мотивов выбора профессии.
- Реализация ориентационного модуля при изучении курса "Введение в педагогику". Анализ педагогического опыта
Введение к работе
На новом этапе реформирования системы образования предусматриваются глубокие изменения в деятельности образовательных учреждений. В проекте концепции о преобразованиях в образовательной систеие указывается на необходимость гарантировать право граждан на свободу в образовании, приведение образовательной системы в соответствие с потребностями и интересами личности, общества и государства, на необходимость улучшить подготовку молодежи к жизни и труду в демократическом обществе с рыночной экономикой.
Теоретический анализ
Многие годы разрабатывается научное направление, сущность которого составляют теоретические основы непрерывного образования взрослых, его исторические и социально-экономические истоки, объективные факторы, обуславливающие социальную необходимость в организации образовательной системы на основе принципа непрерывности. Охарактеризованы социальные функции непрерывного образования, их взаимосвязи, определены его цели, принципы построения.
К началу рассматриваемого направления сложились педагогические концепции Н.В. Кузьминой о психологической структуре деятельности учителя и формирования его личности (1965 г.), А. И. Щербакова о формировании личности учителя советской школы в системе педагогического образования (1968 г.), В.А. Сластенина о профессиограмме учителя и педагогическом образовании (1973 г.), А.В. Даринского о непрерывном образовании (1975 г.) и другие.
Шел процесс накопления научно-педагогической информации в самых различных аспектах. Четко определился трехступенчатый подход к делению системы педагогического образования на довузовский, вузовский и послевузовский этапы (ступени). Предметом многих исследований явилось изучение специфики образования на каждом этапе, научное наполнение его сущности. В результате сложился базис научного поиска на многие годы и его перспективное развитие.
В интересах данного исследования было целесообразно выделить педагогические концепции В. А. Сластенина, В.А. Кан-Калика, Л.И. Рувинского, О.А. Абдуллиной, И. А. Зязюна и научно-педагогические школы, объединяющие большую группу ученых, разрабатывающих самые различные вопросы педагогического образования и подготовки учителя.
Основу концепции педагогического образования В. А. Сластенина составляет методология целостно-деятельностного подхода. Сущность педагогического образования раскрывается в модели личности учителя, включающей описание его социальной и профессиональной направленности, творческой природы труда, гуманного, неравнодушного отношения к учащимся, к коллегам, родителям. На основе целостно-деятельностного подхода к высшему образованию автором сформулирована общая сложная цель подготовки учителя, воплощающая единство формирования личности и профессиональной компетентности будущего учителя. Организуемые учебные- и внеучебные образовательно-воспитательные процессы как части системы ведут к достижению заданной цели.
Педагогический процесс должен решать задачу формирования профессиональной позиции будущего учителя, расширения кругозора и подготовки к учебно-воспитательной работе с учащимися.
Делая акцент на фундаментализации педагогического образования в своем подходе, В.А.Сластенин отмечает, что нельзя сводить подготовку учителя только к формированию специальных знаний и умений, нельзя рассматривать каждую дисциплину в вузе как "свою часть" освоения профессии без относительно к личности в целом.
Для нас особенно значима мысль В.А.Сластенина о том, что педагогическое образование должно носить опережающий характер, то есть учитывать текущие потребности общеобразовательной и профессиональной школы, предвосхищать ведущие тенденции ее развития.
Интересно также мнение автора о необходимости активного перевода студентов на индивидуальные учебные планы, разработки индивидуальных программ профессиональной подготовки, в которых могут быть выделены важнейшие личностные блоки: мировоззренческий, профессионально-ценностный, образовательный, операционный.
Принцип деятельностного подхода к воспитанию будущих учителей реализуется путем включения студентов педагогического вуза в педагогическую деятельность в процессе обучения (176).
В Полтавском педагогическом вузе на протяжении длительного времени (с 1978 г.) ведется научный поиск путей целенаправленной подготовки учителей к педагогическому творчеству, методов и средств формирования учителя-мастера. Группой исследователей, возглавляемой И.А.Зязюном, разработана концепция основ педагогического мастерства (1988 г.), которую авторы называют концепцией личностного подхода к педагогическому образованию. С их точки зрения, именно установка на личностный аспек.т в профессиональной подготовке позволяет студенту осознать себя в роли учителя и оценить свои возможности в творческом решении возникающих практических задач.
Педагогическое мастерство учителя понимается как свойство личности, обеспечивающее высокий уровень саморегуляции профессиональной деятельности учителя. В системе педагогического мастерства выделяются четыре элемента: гуманистическая направленность, профессиональные знания, педагогические способности и педагогическая техника. Все эти элементы отмечаются в концепции взаимосвязанными и обеспечивают саморазвитие, то есть реализуют основную задачу непрерывного образования (59).
В 1985 году в Полтаве проводилось совещание работников системы вузов и университетов, где обобщался опыт работы педагогических вузов страны с позиции профессионально - деятельностного подхода к подготовке учителя. Речь шла о построении учебных планов и программ с учетом реальных учебно - воспитательных задач, которые могут быть решены в процессе педагогического образования при изучении системы педагогических дисциплин студентами. Был сделан акцент на углубление психологической подготовки учителя, на усиление практической направленности педагогического образования. Речь шла о необходимости ранней педагогической подготовки. В центре внимания были три вопроса: кого учить в педагогическом институте, как учить, как адаптироваться Б условиях школы. По мнению И.А. Зязюна в школу должен придти из вуза учитель-мастер (148).
Ведущие педагогические концепции в системе непрерывного педагогического образования (конец 60-х - 80-е годы).
Исходя из реальных образовательных потребностей общества, анализируя проблему реформации образовательной системы, ученые -исследователи продолжают разрабатывать теоретические концепции непрерывного педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Е.В.Бондаревская, Г.А.Бордовский, З.И.Васильева, С.Г. Вершловс-кий, В.Г.Воронцова, Е.И.Казакова, ТА.А. Колесникова, О.Е.Лебедев, Н.Ф. Радионова, Н.К.Сергеев, Т.А.Стефановская, В.Г.Онушкин, П.И.Пидкасистый, В.П.Тарантей, А.П.Тряпицына, Н.М.Чегодаев и др.)
Центральное место в концепции педагогического образования Е.П. Белозерцева занимает тезис о том, что показателем эффективности работы педагогического вуза является личность студента и личность выпускника - молодого учителя: его самочувствие в коллективе, включенность в жизнедеятельность, позиция в ней, его ценностные ориентации, уровень воспитанности, образованности, характер самоутверждения (17,с.42). Педагогическое образование основывается на идее самореализации личности в системе непрерывного образования учителя.
Представляются весьма существенными исследования Е.П.Бело-зерцева о том, что эффективность воспроизводства учительских кадров определяется наличием постоянно совершенствующейся системы непрерывного педагогического образования, удовлетворяющей объективную социальную потребность в новом типе учителя.
Принципиальное значение имеют определенные автором функции педагогического вуза. Е.П.Белозерцев считает, что педагогический институт в системе непрерывного педагогического образования учителя выполняет свое назначение, если: профессионально - педагогическая ориентация, профессиональное воспитание, профессиональное совершенствование станут совместным, согласованным делом школы, педагогического вуза, института усовершенствования учителей и органов управления образования; будут учитываться тенденции обновления общеобразовательной школы и опережающий характер развития педагогического образования по отношению к ней (17.с.41).
Исследователь акцентирует внимание на том, что наиболее общий показатель успешной работы педагогического вуза как системообразующего компонента в системе непрерывного образования учителя - это формирование постоянно возобновляемой потребности преобразования себя для достижений задач педагогической деятельности (17,с.42).
В концепции Е.В. Бондаревской центральной является идея формирования культуры будущего учителя. Концепция базируется на тезисе о необходимости преодоления замкнутости внутри вузовского обучения, объединении ориентации на учительскую профессию с собственно профессиональной подготовкой и профессиональной адаптацией. Главная задача данного подхода к непрерывному педагогическому образованию состоит в определении оптимальных условий обучения на всех его этапах. Обучение организуется на гуманистических принципах многовариативного сочетания теоретической и практической подготовки студентов. Ведущая идея концепции - формирование культуры учителя (186).
Е ином ключе разработана программа подготовки бакалавров Е.В. Бондаревской. В программе представлена система идей, принципов и направлений, составляющих концептуальную основу воспитательной деятельности в новых условиях. Воспитание рассматривается как гуманитарная практика, направленная на приобщение детей к общечеловеческой и национальной культуре, защиту прав и интересов ребенка как личности, обеспечение условий для его творчества, духовно - нравственного восстановления (22,с.2).
В исследовании Л.В,Заниной. выполненной под руководством Е.В. Бондаревской, получены важные научно - педагогические факты и дана интерпретация путей повышения теоретической педагогической подготовки как фактора гуманной педагогической позиции студента - бакалавра. Речь идет о ценностях и "человеческих смыслах" педагогической деятельности, интегрирующей отношение К ребенку как ценности. Разработана рефлексивно - гуманистическая модель образования, вводятся инновационно-педагогические технологии, способствующие педагогическому творчеству и культуре профессиональной рефлексии. Определены функции гуманной педагогической позиции: познавательная, воспитательно - коррекционная, регулятивная. Ведущей функцией выделена духовная, интегрирующая
все предшествующе (58, с. 12-13). В Ростовском педагогическом университете при построении многоуровневой системы образования избран вариант сочетания образовательных и профессиональных программ на всех уровнях обучения (58, с.15).
Взаимосвязь целей педагогического образования и мотивов выбора профессии.
При проведении опытно - экспериментальной работы по избранной теме мы опирались на учебную программу и материалы к ней, разработанные Е.И.Казаковой "Базовое педагогическое образование. Введение в педагогику." (Санкт-Петербург. 1994 год), и в течение трех лет апробировали ведущие идеи курса, принципы отбора содержания и структуирования учебного материала.
Общая целевая установка курса, это первая ступень в овладении базовым педагогическим образованием, состояла в том, что "основные образовательные цели связаны с формированием личностных ориентации студента". Освоение курса должно помочь студенту в осознании того, что представляет собой "педагогическая наука", в ответе на вопрос о наличии или отсутствии желания заниматься этой наукой, в формировании знаний и умений, необходимых для получения полноценного педагогического образования (67.с.3).
В программе выделены группы задач изучения курса, ведущие основные идеи, тематика, проблемные вопросы, типовые задачи и задания курса, принципы отбора содержания, методические рекомендации и другое.
В соответствии с гипотезой и задачами исследования важно было, работая на базе программы - ориентирующего модуля на педагогическое образование и подготовку к выбору профессии в системе перехода на бакалавриат - сделать акцент не на традиционный вариант "Введение в профессию", а на педагогическое образование и подготовку к выбору, возможно, ряда профессий. Ключевыми единицами ожидаемого результата выступали: знания, знания в действии - умения, оценочные суждения (не только по поводу будущей профессии, но и относительно перспектив педагогического образования). Это был достаточно новый "поворот". Его осмысление требовало не только раздумий, но и практических новаций в работе со студентами.
Были изучены и другие варианты программ вводного курса по педагогике, разработанные в разное время и многими авторами (140,139,141,142, 143).
Они различались по целям и содержанию. Так. в одной из ранних программ (70-е годы, составители И. Т. Огородников, Б.Ф. Райский, Г.И. Щукина. н.В. Савин. Н.А. Сорокин) речь идет о том, что курс "Введение в педагогику" впервые введен в систему общепедагогических дисциплин педагогических институтов и строится в такой последовательности: "Введение в педагогику", "История педагогики", "Педагогика школы".
В то же время данный курс, судя по программе, имел варианты: "Введение в педагогику", "Введение в профессию", "Введение в учительскую специальность" (75, 188) и в связи с этим варьировались задачи изучения курса (74,75).
В последующие годы программы данного курса обновлялись, но принципиальных различий в подходе к определению задач и целевых установок не было. Речь шла либо о профессии учителя, либо о первой части курса "Педагогика".
В современных условиях в связи с реформированием высшего образования проблема вводного курса по педагогике смогла решаться в целостной системе педагогического образования. Целевой подход к нему существенно изменился. В настоящее время появились различные по замыслу программы курса "Введение в педагогику11 при наличии единых стандартов высшей школы. Данный курс обосновывается, исходя из концепции развития педагогического образования, с опорой на педагогические исследования в этой области. Продолжает быть дискуссионным вопрос о том, как сочетать в курсе подготовки студентов профессиональный выбор и фундаментальное педагогическое образование, как гарантировать право студентов на индивидуальный выбор образовательного пути.
Так, Л.И. Богомолова и Ф.А. Фрадкин предложили лекции - диалоги "Введение в педагогическую социальность" (188), обращенные к личности слушателей, включению их в диалог с другими культурами. "Обмен информацией дает возможность студентам самостоятельно найти подход к объяснению различных педагогических феноменов" (там же, с. 2). Авторы не скрывают своих намерений: " Книга, которую вы держите в руках, - это уникальная коллекция идей, размышлений и выводов, имеющая своей целью открыть читателю удивительный мир педагогики, сблизить теорию с практикой, с жизнью. Аналога этой книги еще не было в отечественном образовании. Читателя может смутить отсутствие привычных для такого рода литературы штампов и поучений, но то изящество, с которым авторы в непринужденной беседе раскрывают сложные вопросы педагогики, концепции воспитания личности, потребности личности, воспитания в семье и так далее, не может не увлечь" (там же, с.З).
Это интересный вариант. Вероятно, и результаты его использования не практике могут быть впечатляющими.
Реализация ориентационного модуля при изучении курса "Введение в педагогику". Анализ педагогического опыта
Определение целевых установок ориентационного модуля с опорой на мотивацию выбора профессии и образовательного учреждения послужило основанием для разработки путей, средств, форм, способов их реализации в границах учебного процесса.
Были уточнены основные параметры исследования, критерии и показатели внешней и внутренней сторон целостного и относительно локализованного модуля. Внешняя сторона процесса, его объективный ход, включали в себя ряд условий: четкий компонентный состав, алгоритмичность, диагностичность. динамику, результативность.
Внутренняя сторона измерялась по трем основным критериям ориентации на педагогическое образование и выбор профессии как ценности: когнитивно-оценочный, деятельностныи и рефлексивный. Были определены показатели по каждому компоненту (см.табл.3).
Методика исследования (программа, интервью, анкетирование, монографические характеристики, контрольные работы и др.) вписывалась в программу курса, в естественный педагогический процесс. Комплексной формой предъявления и организации учебного процесса были задания, технология которых объединяла учебные и исследовательские функции. Задания были ориентированы на усвоение научно-педагогических знаний на базе обыденных (донаучных) знаний студентов, лекций, семинарских и практических занятий, активной, целенаправленной самостоятельной работы студентов с элементами научного поиска.
При разработке содержательного уровня модуля мы опирались на материалы исследований по кругу тех проблем, которые рассмотрены в главе первой с теоретическим обоснованием проблемы исследования.
В системе педагогического образования педагогические знания занимают особое место. Установлено, что знания необходимы не только для овладения предметом избранной профессии, но и развивают педагогическое мышление, обогащают весь процесс профессионального становления учителя. Педагогические знания могут стать инструментом профессиональной деятельности, если они представляют некоторую систему и существенно определяют способы преобразования педагогического процесса.
Проблема знаний является одной из основных проблем гносеологии. В трудах философов, психологов, педагогов (С.И.Архангельский, Н. К.Вахтомин, В. И.Гинецинский, В.В.Краевский, С. Б. Крымский, В. А. Лекторский, И.Я.Лернер, Я.А.Пономарев, М.А.Розов, М. Н. Скаткин и др.) раскрывается сущность знания как научной категории.
В философских словарях это понятие формулируется как "проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности" (185). В логическом словаре-справочнике знание определяется как целостная и систематизированная совокупность научных понятий, накопленных человечеством в ходе его продуктивной, творческой деятельности и проверенных на практике (94).
Рассматривая специфику процесса овладения знаниями в ходе обучения, С.И.Архангельский пишет, что знание есть "результат мыслительной переработки информации, в свою очередь представляющий совокупность понятий и связей об обучаемом объекте" (9). Аналогично С.Б.Крымский отмечает, что знания - это результат познания, характеризующийся сознанием истины (83).
Приведенные определения не в полной мере ориентированы на педагогическое применение, в них отражена сущность знаний и их основная функция. С точки зрения педагогики эти определения не отражают процесс формирования знания, так как они рассматривают знания только как результат (продукт) деятельности или систему (модель). Интерес представляет процессуальная характеристика "знания". В дидактике термин "знание" употребляется в двояком значении в зависимости от того, о чем идет речь - о процессе или о конечном результате процесса обучения (72,с.8).
