Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Портфолио как технология профессиональной подготовки специалиста педагогического профиля 14
1.1. Современные технологии в теории и практике педагогического образования 14
1.2. Сущность, содержание и классификация различных типов портфолио 38
1.3. Зарубежный и отечественный опыт использования портфолио в системе подготовки студента к будущей педагогической деятельности 51
Выводы по главе 1 78
Глава 2. Педагогические условия использования учебного портфолио в профессиональной подготовке будущих педагогов 83
2.1. Структура и критерии оценки учебного портфолио на основе компетентностного подхода 83
2.2. Индивидуальные образовательные маршруты студентов как механизм реализации учебного портфолио 106
2.3. Формирование готовности преподавателей к использованию технологии портфолио в высшей школе 118
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий использования учебного портфолио в профессиональной подготовке будущих педагогов 129
Выводы по главе 2 147
Заключение 151
Список литературы 158
Приложения
- Современные технологии в теории и практике педагогического образования
- Сущность, содержание и классификация различных типов портфолио
- Структура и критерии оценки учебного портфолио на основе компетентностного подхода
- Индивидуальные образовательные маршруты студентов как механизм реализации учебного портфолио
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях модернизации российского образования одной из важнейших проблем является подготовка будущих педагогов, так как любые преобразования, происходящие в современной школе, находятся в прямой зависимости от личностных качеств педагогов, уровня их профессионально-педагогической компетентности, а также уровня развития мотивационно-ценностной ориентации на свою профессию. В современных условиях стратегическим ориентиром системы образования выступает подготовка педагога способного к восприятию и реализации инноваций в педагогической деятельности, личностному, профессиональному и социальному развитию в контексте новой парадигмы образования «обучение в течение всей жизни». Современный педагог характеризуется творческим, проблемно-педагогическим и критическим мышлением, опирается на новые технологии обучения, интерпретирует их в конкретных педагогических условиях на основе диагностического целеполагания и рефлексии.
Выпускник вуза должен уметь не только проектировать собственную образовательную и профессиональную деятельность в соответствии с национальными и мировыми тенденциями, но и подготовить к подобному проектированию школьников – будущих студентов. Одной из современных технологий профессиональной подготовки студента к будущей педагогической деятельности, позволяющей ему эффективно планировать и оценивать процесс и результаты своего обучения является технология портфолио, широко распространенная в зарубежной педагогике. В зарубежной высшей школе, как отмечают исследователи, технология портфолио позволяет непрерывно и последовательно отслеживать профессиональное развитие студента, являясь показателем его готовности к самостоятельной педагогической деятельности.
Применение инновационных технологий в подготовке будущего специалиста освещены в работах В.И. Андреева, С.И. Архангельского, В.И.Загвязинского, М.В. Кларина, Н.В. Кузьминой, Г.В. Мухаметзяновой, Н.Д.Никандрова и др. Процесс профессионального развития и становления будущего педагога изучен в работах З.А. Мальковой, А.В. Мудрика и др.
Подходы к определению понятия «портфолио» и основные его модели описаны в работах Л.В. Баранникова, Г.А.Голуб, Т.Г. Новиковой, М.А.Чошанова и др. Зарубежный опыт достаточно глубоко представлен в работах К. Вольфа, М. Вонакотта, К. Воуэрса, Д. Литтла, А. Лоуренсена и др.
Портфолио как средство фиксации направленности личностных интересов и учебных достижений обучающихся рассматривается в работах Н.Д.Гальсковой, Е.С. Полат, А.С. Прутченкова, Е.Е. Федотовой и др.
В диссертационных исследованиях принципиально новые подходы в профессионально-педагогической подготовке преподавателей высшей школы выявлены у Л.В. Блинова, Н.И. Костиной, Р.Г. Сахиевой и др. Методика разработки профессионального портфеля учителя освещена в диссертационном исследовании Л.А. Романенко; использование портфолио при оценивании образовательных достижений учащихся рассматривается у М.А. Пинской, Ю.В.Харитоновой; портфолио как способ оценивания уровня профессиональной компетентности студентов прослеживается в диссертационных исследованиях Т.М. Барышовой, Э.В. Максимовой и др.
Адаптированные к отечественным реалиям модели портфолио используются в вузах гг. Москвы, Санкт-Петербурга, Красноярска, Новосибирска, Самары, Казани. Осмысление накопленного опыта и его адаптации к запросам высшей профессиональной школы является сегодня необходимостью и служит основанием для практических решений, предлагаемых в заявленном исследовании.
Однако, несмотря на существующий опыт в области изучения технологии портфолио специалистами различных школ и направлений, до настоящего времени в научной литературе нет единого мнения о сущностных характеристиках технологии портфолио; недостаточно подробно обобщен отечественный и зарубежный опыт его использования в условиях модернизации высшей профессиональной школы; не в полной мере освещены этапы составления и критерии оценки учебного портфолио, педагогические условия использования учебного портфолио в системе подготовки студента к будущей педагогической деятельности. Анализ состояния разработанности проблемы использования учебного портфолио в системе подготовки студента к будущей педагогической деятельности позволил выявить следующие основные противоречия:
между потребностью в конкурентоспособном специалисте на рынке труда и отсутствием направленности профессиональной подготовки студентов педагогического профиля на проектирование индивидуальной образовательной деятельности в соответствии с современными тенденциями развития образования;
между наличием конструктивного зарубежного опыта использования технологии портфолио студентов в высших учебных заведениях, позволяющей усилить профессиональную направленность, сформировать ключевые компетенции, проектировать индивидуальную образовательную деятельность и недостаточной изученностью, фрагментарностью его использования в отечественном педагогическом образовании.
На основе выявленных противоречий нами была определена проблема исследования: каковы педагогические условия использования учебного портфолио в системе подготовки будущих педагогов.
Объект исследования: процесс подготовки будущих педагогов.
Предмет исследования: педагогические условия использования учебного портфолио в профессиональной подготовке будущих педагогов.
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия использования учебного портфолио в системе подготовки студента к будущей педагогической деятельности.
Гипотеза исследования: использование учебного портфолио в системе подготовки студента к будущей педагогической деятельности будет эффективным, если:
разработана структура, содержание и обоснованы критерии оценки учебного портфолио на основе компетентностного подхода;
механизмом реализации учебного портфолио являются индивидуальные образовательные маршруты студентов;
сформирована готовность преподавателей к использованию технологии портфолио в высшей школе.
Задачи исследования:
1. Обосновать роль учебного портфолио в системе подготовки студента к будущей педагогической деятельности.
2. Раскрыть сущность и особенности технологии портфолио, обобщить зарубежный и отечественный опыт его использования.
3. Разработать структуру, содержание и технологию использования учебного портфолио студента – будущего педагога.
4. Выявить и экспериментально апробировать педагогические условия использования учебного портфолио в системе подготовки студента к будущей педагогической деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют психолого-педагогические положения развития личности (П.Я. Гальперин, А.А.Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория педагогической технологии (Т.А. Ильина, М.В. Кларин, Л. Кэрриот, К. Мейер, П.И.Пидкасистый, А.А. Радугин, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.); теория проблемного обучения (М.И. Махмутов, Е.С. Полат и др.); концепция гуманизации и гуманитаризации образования (Л.А. Волович, Р.Х. Гильмеева, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, А.М. Новиков и др.); теория и практика личностно-ориентированного обучения (И.Л. Бим, Т.Г. Новикова, А.В.Хуторский, И.С. Якиманская и др.); концептуальные результаты исследований в области интеграции личностно-деятельностного, системно-ролевого и культурологического подхода к организации педагогического процесса (В.Ш. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова, Н.М.Таланчук и др.); современная концепция компетентностного подхода (В.И.Байденко, Р.Х. Гильмеева, И.А. Зимняя, Г.У. Матушанский, Г.В.Мухаметзянова и др.); концепция влияния образовательной среды на развитие, становление и воспитание личности студента (Л.С. Выготский, В.А.Караковский, Г.И. Кирилова, А.А. Леонтьев и др.); исследования, посвященные формированию личности компетентного специалиста (Р.Х.Гильмеева, А.В. Леонтьев, Р. Майер, Г.В. Мухаметзянова, Ф.Г.Мухаметзянова, Н.Б. Пугачева, Д. Риджен, Д. Стивенсен Н.А. Читалин и др.); использование технологии портфолио в зарубежной высшей школе (М.Вонакотт, К. Воуэрс, А. Лоуренсен, М. Сантос, Б. Хурст и др.). Для теоретического осмысления работы большое значение имело изучение трудов отечественных ученых – исследователей зарубежной школы и педагогики: Р.А. Валеевой, Б.Л. Вульфсона, Б.С. Гершунского, В.М. Кларина, З.А.Мальковой, О.Н. Олейниковой, А.С. Прутченкова, Ф.Л.Ратнер, Т.М. Трегубовой и др.
В исследовании использовались методы, взаимодополняющие друг друга: теоретические - контент-анализ психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение инновационного педагогического опыта, сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных исследований, моделирование; эмпирические - наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, педагогический эксперимент; статистические - математическая обработка результатов.
Базой исследования являются: ЧОУ ВПО «Академия социального образования», ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет».
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (2006-2007 гг.) – поисково-аналитический: изучение и анализ педагогической, исторической, философской литературы по проблеме использования технологии портфолио в зарубежной и отечественной высшей школе, нормативные документы Болонского процесса; выявление сущности, особенностей и педагогических условий использования учебного портфолио студента в системе подготовки к будущей педагогической деятельности; определение темы, цели, объекта, предмета исследования, формулирование гипотезы, конкретизация задач, обоснование теоретико-методологической основы исследования.
Второй этап (2007-2008 гг.) – теоретико-прикладной: концентрация, систематизация, классификация и интерпретация материалов исследования; экспериментальная проверка выявленных педагогических условий использования учебного портфолио в системе подготовки студента к будущей педагогической деятельности; апробация спецкурса для студентов «Инновационная технология «Портфолио» и для преподавателей «Портфолио как технология в системе подготовки студента к будущей педагогической деятельности».
Третий этап (2008-2009 гг.) – обобщающий: статистическая обработка и систематизация результатов; оформление диссертационного исследования; формулирование основных выводов и методических рекомендаций; определение возможных направлений для дальнейших исследований.
Научная новизна исследования:
1. Разработана структура учебного портфолио в системе подготовки студента к будущей педагогической деятельности, включающая в себя 4 блока: целевой, структурно-содержательный, организационно-процессуальный, оценочно-результативный, основными компонентами которых являются цель, задачи, принципы, функции, формы, методы, критерии оценки учебного портфолио, а также компоненты сформированности готовности преподавателей и студентов к его использованию.
2. Разработано и апробировано содержание учебного портфолио студента – будущего педагога, включающее в себя образцы и продукты учебно-познавательной деятельности обучаемого и соответствующие информационные материалы из внешних источников, предназначенных для последующего анализа, всесторонней количественной и качественной оценки, обуславливающие коррекцию учебно-воспитательного процесса, проектирование индивидуальных образовательных маршрутов, программ личностно-профессионального развития и формирование ключевых компетенций обучаемого.
3. Выявлены и обоснованы педагогические условия использования учебного портфолио в системе подготовки будущих педагогов: моделирование структуры, обоснование критериев оценки учебного портфолио; внедрение индивидуальных образовательных маршрутов студентов как механизма реализации учебного портфолио; готовность преподавателей к его использованию.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты исследования содействуют углублению и обогащению понимания концептуальных основ, целевых, структурных, организационно-педагогических аспектов, роли и значимости технологии портфолио в контексте современной отечественной системы образования. В частности:
обобщен зарубежный опыт использования технологии портфолио и выделены основные аспекты наиболее распространенных типов портфолио в высшей педагогической школе;
теоретически обоснована модель структуры учебного портфолио на основе компетентностного подхода;
выявлена критериальная база оценки учебного портфолио, опирающаяся на ключевых компетенциях;
внедрены индивидуальные образовательные маршруты студентов как механизм реализации учебного портфолио в системе подготовки к будущей педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
представлен алгоритм составления учебного портфолио в системе подготовки студента к будущей педагогической деятельности, требования к оформлению и уровневая система оценки;
разработаны методические рекомендации по реализации учебного портфолио студента в системе подготовки к будущей педагогической деятельности;
разработан и внедрен в учебный процесс подготовки будущих педагогов спецкурс «Инновационная технология «Портфолио»; в процесс подготовки преподавателей спецкурс «Портфолио как технология в системе подготовки студента к будущей педагогической деятельности»;
результаты исследования могут быть использованы научными работниками, занимающимися проблемами разработки новых технологий в системе подготовки студентов к будущей педагогической деятельности; педагогами для разработки спецкурсов по зарубежной и сравнительной педагогике; студентами при выполнении курсовых и дипломных проектов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы исследования, теоретической и методологической аргументированностью исходных положений, выбором методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; опорой основных положений и научных выводов на современные и отечественные работы по проблеме исследования; использованием широкой выборки студентов, участвующих в эксперименте; статистической обработкой экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования отражены в докладах и выступлениях на конференциях и семинарах различного уровня: международных: «Здоровьеформирующее образование: опыт, прогнозы, проблемы» (Казань, 2007г.); «Проблемы межкультурных коммуникаций в содержании социогуманитарного образования: состояние, тенденции, перспективы» (Казань, 2008г.); «Взаимосвязь профессионального образования, бизнеса и производства как фактор подготовки конкурентоспособного специалиста» (Казань, 2008г.); «Компетентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста» (Казань, 2008г.); «Философское и педагогическое наследие. Вторые Махмутовские чтения» (Казань, 2008г.); всероссийских: «Формирование ключевых компетенций будущих специалистов» (Казань, 2007г.); «Формирование единого пространства образования и науки в Российской высшей школе: история и перспективы» (Чебоксары, 2008г.); «Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара, 2008г.); «Инновационная деятельность преподавателя: школа кураторства» (Казань, 2008г.); «Человек в современном социуме: научный поиск молодых» (Йошкар-Ола, 2009г.); «Дуальная форма профессиональной подготовки компетентных специалистов: опыт, проблемы, перспективы развития» (Казань, 2009г.); межрегиональных и республиканских. Материалы исследования обсуждались на заседаниях лаборатории, методологических семинарах, на «круглых столах» учреждения Российской академии образования «Институт педагогики и психологии профессионального образования». Результаты исследования отражены в 20 научных публикациях автора и внедрены в учебный процесс ЧОУ ВПО «Академия социального образования» (г. Казань).
На защиту выносятся:
-
Технология портфолио, обеспечивающая продуктивность образовательного процесса в вузе, сущностными характеристиками которой являются учет особенностей учебно-познавательной деятельности студентов, уровня их профессиональной обучаемости, образовательных потребностей и профессиональных интересов, выявление пробелов и дифференциации знания, индивидуальных достижений, что позволяет будущему педагогу ставить образовательные цели, проектировать индивидуальный образовательный маршрут, совершенствовать знания и компетенции.
-
Структура учебного портфолио в системе подготовки студента к будущей педагогической деятельности, состоящая из целей, задач, принципов, функций, форм, методов, критериев оценки учебного портфолио, компонентов сформированности готовности преподавателей и студентов к его использованию.
-
Содержание учебного портфолио студента – будущего педагога, включающее в себя образцы и продукты учебно-познавательной деятельности обучаемого и соответствующие информационные материалы из внешних источников, предназначенных для последующего анализа, всесторонней количественной и качественной оценки, формирования ключевых компетенций обучаемого.
-
Индивидуальный образовательный маршрут как механизм реализации учебного портфолио студента – деятельность по выявлению мотивов и целей студентов за время обучения, диагностического отслеживания результатов, рефлексии профессионально-образовательного роста будущего педагога.
Структура диссертации определяется логикой исследования в соответствии с поставленными целью и задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (223 источника, из них 48 – зарубежных), таблиц, рисунков, приложений.
Современные технологии в теории и практике педагогического образования
Одним из направлений улучшения качества профессионального образования является технологический подход к обучению, который позволяет повысить эффективность и результативность обучения, гарантировать достижение поставленных целей [13,16,65,145,173]. Следовательно, считаем необходимым проанализировать состояние теоретико-практической разработанности вопроса о педагогических технологиях в современной специальной литературе.
Понятие «педагогическая технология» зародилось в 60-е годы, и распространилась во всех странах мира. Термин технология происходит от греческого слова «techne» (искусство, ремесло, наука) и «logos» (понятие, учение) и дословно означает - наука о мастерстве [159]. Технология как наука выявляет закономерности с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных процессов. Она представляет собой совокупность методов, направленных на изменение состояния объекта.
В энциклопедическом словаре «технология» - это совокупность методов обработки, изготовления, измерения состояния, свойств, форм [159]. Задача технологии как науки - «выявление закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных процессов» [159].
В толковом словаре предлагается следующее определение понятия «технология»: «это совокупность производственных процессов определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства»[153]. Применительно к педагогическим технологиям, данное определение сводит понятие педагогической технологии к определению педагогического метода, так как метод — это и есть совокупность приемов, их система. Однако педагогические технологии обучения не ограничиваются только методами. В их состав входят такие компоненты, как цели, методы, средства, приемы обучения, управление процессом обучения, деятельность учителей и обучающихся. Понятие "педагогическая технология" может рассматриваться в трех аспектах[145,с.37]: научном - как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы; процессуальном - как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения; деятельностном - осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
Использование технологий в педагогической практике стало возможным благодаря научным работам B.C. Безруковой, З.П. Беспалько, М.В. Кларина, Г.К.Селевко, В.М. Шепеля и др. По определению М. В. Кларина, педагогическая технология - это воспроизводимые способы организации учебного процесса с четкой ориентацией на диагностично заданную цель [65,с.39]. Фундаментом педагогических технологий, по мнению М. В. Кларина, является программированное обучение. Сюда включается полный набор учебных целей, подбор критериев их измерения и оценки, точное описание условий обучения. М. В. Кларин приравнивает понятия «педагогическая технология обучения» и «полностью воспроизводимый обучающий набор» [65,с.43].
Технология обучения, как считает М.В. Кларин, «не является чем-то новым в образовании, она представляет интерес лишь тогда, когда открывает новые пути в обучении» [65,с.41]. По мнению М. В. Кларина, «педагогическая технология» означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей» [65,с.39].
Следует отметить, что предыстория технологии обучения начинается в первой половине XX века с появлением технических средств обучения для проверки знаний. Термин «педагогическая технология» упоминается в работах по педагогике в 20-е годы XX зека. Однако, до того как термин «педагогическая технология» стал звучать в таком сочетании, многие известные педагоги в своих работах делали ссылки на «технологичность» процесса обучения [13,16,35,65,94,145].
Понятие «педагогическая технология» в последнее время получает все более широкое распространение в теории обучения. Именно в этом смысле термин «технология» и его вариации «технология обучения», «образовательные технологии», «технологии в обучении», «технологии в образовании» стали использоваться в педагогической литературе и получили множество (более трехсот) формулировок в зависимости от того, как авторы представляют структуру и составляющие образовательно-технологического процесса.
Один из ведущих отечественных исследователей педагогических технологий В.П. Беспалько считает, что педагогическая технология предполагает «строгое научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате проектирующих успех педагогических процессов и является проектом определенной педагогической системы, реализуемый на практике» [16,с.57]. В. П. Беспалько, М. В. Кларин и др. не делают различий между педагогической технологией и педагогической системой, отмечая системный способ организации обучения [16,65]. В.П. Беспалько полагает, что признаками педагогической технологии являются: - сведение к минимуму педагогических экспромтов в практике преподавания и перевод ее на путь предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса и последующего его воспроизведения; - зависимость проекта учебно-воспитательного процесса от структуры и содержания учебно-познавательной деятельности самого учащегося; - выделение целеобразования в педагогической технологии как центральной проблемы[ 16]. Цель рассматривается в двух аспектах: 1) диагностическое целеобразование и объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала; 2) развитие личности в целом; 3) проектирование целостного учебно-воспитательного процесса, т.е. создание проекта определенной педагогической системы, все элементы которой органично взаимодействуют.
В этой связи В. П. Беспалько и М. В. Кларин выделяют целеполагание в качестве центра педагогической технологии, но смысл термина у авторов различен. М. В. Кларин выделяет тот уровень целей, который соответствует учебному предмету и его разделам, что позволяет применить технологический подход к конструированию учебного процесса. В своих работах В. П. Беспалько разрабатывает модель целеобразования учебно-воспитательного процесса и считает, что существование педагогической технологии невозможно без диагностической целенаправленности, которая заключается в объективном контроле степени достижения цели [16]. Автор говорит о существовании трех уровней целеобразования: глобальном, этапном (дифференциация глобальной цели по этапам), оперативном (формирование цели изучения отдельных предметов) [16].
Сущность, содержание и классификация различных типов портфолио
Улучшение качества подготовки педагогов является основной идеей модернизации педагогического образования [93,100,135]. Модернизация системы подготовки будущих педагогов не будет эффективной, если она затрагивает только структуру педагогического образования и его содержание, игнорируя модернизацию технологий подготовки педагогов, изменения в процессе взаимодействия преподавателя и студента. В связи с этим, стратегическим направлением модернизации педагогической подготовки студента к будущей деятельности на современном этапе является модернизации ее технологий, которые определяют характер и особенности взаимоотношений преподавателя и студента [20,15,21,46].
«Вхождение России в единое европейское образовательное пространство выдвигает новые задачи перед системой высшего профессионального образования. Синтезировать новейшие мировые тенденции в образование и отечественные традиции и форму новых образовательных технологий - задача инновационной деятельности вузов» [93,с.123]. При этом инновации мы рассматриваем как использование новых технологий и методов обучения; использование наработанного образовательного опыта в новых условиях. Внедрение инновационных технологий в организацию учебной деятельности обусловлено возрастанием требований к качеству подготовки специалистов [9,15,29,47,99,101].
Современные образовательные инновации нацелены на то, чтобы сделать студента субъектом и центром образовательного процесса, предоставить ему максимум свободы и ответственности в организации собственной учебной деятельности [61,67,119,122151]. Это проявляется в поиске источников информации, выборе инновационных технологий, разработке индивидуальных учебных программ и т.д.
Будущий педагог должен быть ориентирован на личностное развитие обучающегося, а организация подготовки к педагогической деятельности в вузе должна обеспечить развитие личности самого студента. Данная точка зрения присутствует в работах отечественных и зарубежных ученых Д. Дилл, Г.В. Мухаметзяновой, З.Г. Нигматова, Н.Д.Никандрова, А. Реан и др.
Педагогическая подготовка является основой методологической базы формирования будущего педагога, на которой строится его мировоззрение, система личностных приоритетов и профессиональная деятельность в школе, а содержание подготовки и технологии, используемые для ее реализации, определяют уровень его профессиональной компетентности [38].
Основная цель профессионально-педагогической подготовки -подготовка педагога-фасилитатора учебного процесса, являющегося демократической личностью, способного реализовать гуманистические принципы в практической деятельности, готового к личностному и профессиональному развитию на протяжении всей жизни [143].
В государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования указаны следующие требования будущим педагогам по дисциплине педагогической подготовки [100,с.226]: владение системой знаний о сфере образования, сущности, содержании и структуре образовательных процессов; владение системой знаний об истории и современных тенденциях развития педагогических концепций и предметных методик; владение системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных, индивидуальных особенностях, социальных факторах развития; владение системой знаний о закономерностях психического развития, факторах, способствующих личностному росту, направлениях саморазвития и самовоспитания личности; знание особенностей детей с отклонениями в развитии; владение системой знаний о закономерностях общения и способах управления индивидом и группой, умениями педагогического общения; соблюдение прав и свобод учащихся, умение оказывать социальную помощь и поддержку учащимся; владение системой знаний и закономерностях целостного педагогического процесса, современных психолого-педагогических технологиях, владение технологиями развивающего обучения; умение организовывать внеучебную деятельность учащихся; владение основными приемами применения компьютерной техники в образовательном процессе; умение организовывать образовательный процесс в различных социокультурных условиях; владение умениями психолого-педагогической диагностики; владение умениями проектирования, реализации, оценивания и коррекции образовательного процесса; владение основами разработки учебно-программной документации и умение использовать их для формирования содержания обучения; знание системы образовательных учреждений и основы управления ими; знание основы организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы; владение знаниями о системе обучения предмету по специальности, истории ее становления; умение применять на практике современные методы, приемы, формы и средства обучения по предмету, анализировать и обобщать передовой педагогический опыт.
В соответствии с научными трудами академика Г.В. Мухаметзяновой в основу подготовки специалистов в ЧОУ ВПО «Академия социального образования» г. Казань положены следующие принципы: - личностной направленности (формирование целостной личности педагога как мыслителя и гуманиста, его индивидуально-творческое развитие); - практической ориентированности (ориентация всех компонентов подготовки на будущую профессионально-практическую деятельность, применение на практике приобретенных компетенций); - системности обучения (соответствие содержания, форм, методов и средств оценивания результатов обучения целям профессиональной подготовки); - развития образовательных потребностей (процесс обучения должен строиться в целях формирования у студентов новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется по достижении определенной цели обучения, . оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала); - активности и самостоятельности (активная роль студентов в процессе обучения, актуализация их самостоятельной работы по овладению профессиональными знаниями и формированию профессиональных качеств); - сотрудничества в обучении, реализации субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентами (совместная деятельность студентов с преподавателями по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения); - единства образовательной, исследовательской и практической деятельности студентов, позволяющего активно влиять на систему профессиональной подготовки будущих педагогов; - преемственности и непрерывности (профессиональная подготовка в высшем учебном заведении рассматривается как начальное звено в длинной цепи обучения, самообразования и самосовершенствования в течение всей жизни педагога).
Структура и критерии оценки учебного портфолио на основе компетентностного подхода
Высшее профессиональное образование в условиях перехода к рыночной экономике ставит своей целью формирование профессионально развитой и значит, способной к постоянному саморазвитию личности специалиста. Компетентность, образованность, умение овладевать знаниями и высокие нравственные качества личности должны находиться в постоянном развитии и совершенствовании [45,82,98,120].
Теоретические аспекты проблемы использования портфолио студента как технологии в подготовке будущих педагогов, рассмотренные в первой главе, указали на необходимость экспериментальной проверки выявленных нами педагогических условий использования учебного портфолио в системе подготовки студента к будущей педагогической деятельности. Это может быть достигнуто путем комплексного и последовательного педагогического эксперимента.
Целью опытно-экспериментальной работы стала проверка гипотезы, положенной в основу диссертационного исследования, согласно которой учебный портфолио в подготовке будущих педагогов может быть использован при реализации следующих педагогических условий: моделирование структуры и обоснование критериев оценки учебного портфолио; внедрение индивидуальных образовательных маршрутов студентов как механизма реализации учебного портфолио; сформированность готовности преподавателей к использованию технологии портфолио в системе подготовки студента к будущей педагогической деятельности. Гипотеза будет проверена при решении следующих задач: раскрыть и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий использования учебного портфолио в подготовке будущих педагогов; - ввести в учебный процесс формирования готовности студентов к использованию учебного портфолио спецкурс «Инновационная технология «Портфолио», в процесс подготовки преподавателей спецкурс «Портфолио как технология в системе подготовки студента к будущей педагогической деятельности»; выявить уровни, критерии и критериальные показатели сформированности готовности у преподавателей и студентов к использованию технологии портфолио.
Экспериментальная проверка педагогических условий использования учебного портфолио в профессиональной подготовке будущих педагогов проходила на базе ЧОУ ВПО «Академия социального образования» г. Казань и ГОУ ВПО «Елабужский государственный педагогический университет» г.Елабуга. Количество испытуемых составил всего 201 студент II курса, работа с которыми продолжалась в течение трех лет (со II по IV курс). В эксперименте участвовали 42 преподавателя.
Этапы эксперимента: 1. Констатирующий этап (2006-2007гг.). Отбор экспериментальных и контрольных групп для участия в эксперименте, разработка диагностических методик, выявление отношения преподавателей и студентов к использованию технологии портфолио в системе подготовки к будущей педагогической деятельности, определение исходного уровня сформированности готовности преподавателей и студентов к использованию технологии портфолио в экспериментальных и контрольных группах. 2. Формирующий этап (2007-2008гг.). Разработка и внедрение спецкурса для преподавателей «Портфолио как технология в системе подготовки студента к будущей педагогической деятельности» и спецкурса для студентов «Инновационная технология «Портфолио» в системе подготовки студента к будущей педагогической деятельности, состоящего из следующих разделов: организационно-методический, содержание курса, тематическое планирование, индивидуальная самостоятельная работа, содержание и критерии итогового контроля. 3. Контрольный этап (2008-2009гг.). Проведение итогового среза, обобщение, оформление результатов, разработка методических рекомендаций.
На констатирующем этапе эксперимента был проведен комплекс исследований по выявлению актуальности и современного состояния проблемы использования технологии портфолио в высшей школе. Целью было выяснение отношения к необходимости использования технологии портфолио в высшей школе с позиций студентов и преподавателей. В опросе участвовали 427 студентов - будущих педагогов с I по IV курс и 42 преподавателя. Большой объем экспериментального материала был получен в результате анкетирования студентов и профессорско-преподавательского состава, так как среди опросных методов приоритет был отдан анкетному опросу, как в контактной, так и в заочной форме; беседам, в ходе которых изучалось мнение преподавателей и студентов об использовании технологии портфолио в системе подготовки студента к будущей педагогической деятельности (см. Приложение 1,2).
Результаты констатирующего этапа исследования позволили .нам сделать соответствующие выводы: - положительно относятся к использованию технологии портфолио 19% студентов (преподаватели 35%), 65% приняли нейтральную позицию (преподаватели 57%), 16% отвергают любую дополнительную деятельность (преподаватели 8%); - преобладающая часть студентов и преподавателей не имеют четкого представления об инновационной технологии портфолио, что составляет 74% и 57% соответственно; - часть участвовавших в эксперименте активно высказываются за необходимость внедрения и использования технологии портфолио для повышения своей конкурентоспособности в постоянно изменяющихся условиях современного мира, что составляет 19% студентов и 35% преподавателей; - основная часть преподавателей 67% хотели бы использовать технологию портфолио в своей практике, но не имеют для атого необходимых учебно-методических пособий; - студенты первого курса (12%), у которых был опыт создания ученического портфолио, хотели бы и дальше продолжить работу над портфолио; - наименее активную позицию выбирают студенты четвертого курса (19%), которые не поддерживают введение и использование технологии портфолио и отмечают, что портфолио не повлияет при устройстве на работу, хотя анонимное анкетирование показало, что у студентов нет необходимой мотивации для работы с портфолио.
Индивидуальные образовательные маршруты студентов как механизм реализации учебного портфолио
Как уже отмечалось выше, технология портфолио позволяет выявить позитивную динамику изменений подготовленности студента к будущей педагогической деятельности, активность обучаемых в усвоении знаний, рост их компетентности, степень освоения коммуникативных и интеллектуальных умений. Учебный портфолио - отчет по процессу деятельности, показывающий, как студент думает, подвергает сомнению, анализирует, синтезирует, производит, создает и как он взаимодействует на интеллектуальном, эмоциональном и социальном уровнях с другими людьми. Учебный портфолио как «продукт» деятельности студента - индивидуальная, персонально подобранная совокупность разноплановых материалов, которая с одной стороны представляет образовательные результаты, а с другой, содержит информацию об индивидуальном образовательном маршруте, т.е. процессе обучения, при котором обучаемый может эффективно анализировать и планировать свою образовательную деятельность.
Целью технологии портфолио, как уже отмечалось выше, является оптимизация процесса профессионального становления личности студента, направленного на формирование ключевых компетенций, способности к самоорганизации и конкурентоспособности на рынке труда. Таким образом, мы против упрощенного взгляда на портфолио как на «файловую папку, содержащую многообразную информацию, которая документирует приобретенный опыт и достижения». Необходимо использовать его как для развития у студентов умения анализировать и оценивать процесс собственного развития, и как механизм реализации индивидуальных образовательных маршрутов. Под индивидуальным образовательным маршрутом студента мы понимаем целенаправленное приближение к сфере будущей профессиональной деятельности за счет реализации учебного портфолио, обеспечивающего формирование у студентов ключевых компетенций с учетом их когнитивных возможностей, образовательно-профессиональных намерений и перспектив.
Рост педагогического мастерства и профессионализма будущего педагога возможен только в практической деятельности и в процессе самосовершенствия. Поскольку молодой человек поступает в вуз в 17-18 лет, он не всегда осознанно конструирует свою траекторию образования для будущей профессии. Студенты испытывают существенные трудности в выборе образовательного маршрута и далеко не всегда ощущают себя ответственными за сделанный выбор, за свой личностный и профессионально-образовательный рост. Другими словами, процесс и результаты профессионально-педагогического становления для студентов не всегда оказываются личностно значимыми.
Ценность индивидуального образовательного маршрута студента как механизма реализации учебного портфолио состоит в том, что он позволяет на основе оперативно регулируемой самооценки, активного стремления к совершенствованию собственных знаний и умений, пополнить знания при проектировании своей учебной деятельности с целью отработки методов и техники самостоятельной работы в различных формах учебно-познавательной деятельности [12,73,80].
Индивидуальный образовательный маршрут студента как механизм реализации учебного портфолио в системе его подготовки к будущей педагогической работе есть деятельность по определению мотивов и целей студентов при получении образования, конкретизации содержания учебного портфолио, осуществлению диагностического отслеживания результатов, рефлексии профессионально-образовательного роста будущего педагога, педагогической поддержки его профессионального самоопределения и самореализации.
Становление обучающегося как личности связано с его жизненным самоопределением. В ходе этого процесса обучающийся становится субъектом своей жизнедеятельности, знает свои объективные возможности, занимает активную позицию по отношению к их развитию; ориентируется по отношению к возможным событиям; знает, что он хочет; способен ставить и разрешать задачи собственной жизни; способен видеть из настоящего в будущее [80,82]. Для студента необходимо представить, то есть сделать видимым свой собственный путь учения. Для этого необходим метарефлексивный анализ пройденного собственного учебного пути, способов работы, образа действий [85с.19]. Задачей метарефлексии становится процесс работы над портфолио: как студент обдумывал тему, организовывал свою работу, насколько успешна была его стратегия учения, выводы на будущее и т.д.
В ходе составления и использования учебного портфолио как механизма реализации индивидуального образовательного маршрута в системе подготовки студента к будущей педагогической деятельности студенты проходили определенные последовательные этапы.
На первом этапе мотивации и целеполагания четко поставленная цель определила деятельность по созданию и использованию портфолио как механизма реализации индивидуального образовательного маршрута. Прежде всего, студенты определили, каковы цели использования учебного портфолио. Перед студентами были поставлены следующие вопросы, обсуждение которых являлось содержанием работы на данном этапе: 1. Будет ли портфолио сопровождать студента в течение всего срока обучения (из курса в курс)? 2. Будет ли какие-то элементы портфолио «переходить» вместе со студентом из курса в курс? 3. Будет ли портфолио оставаться у студентов после его составления и публичной презентации? 4. Будет ли портфолио связан только с одной предметной областью или охватит вес учебный курс? 5. Будет ли портфолио использоваться как итоговая проектная работа? 6. Будет ли портфолио использоваться в качестве рефлексии студентами своего развития? 7. Будет ли портфолио использоваться для студенческой самооценки? 8. Будет ли портфолио использоваться в процессе общения с родителями студентов или организациями, направляющими их на учебу? 9. Каких результатов ожидает каждая заинтересованная сторона? 10. Каков в связи с этим будет их вклад? На втором этапе разработки содержания материалов для портфолио на основе компетентностного подхода студентам предлагалось задуматься над вопросом, из каких компонентов будет состоять портфолио, а именно: 1. Нужно ли включать все изучаемые студентом темы? 2. Нужно ли включать в портфолио только работы, имеющие законченный вид (и удачные и не очень)? 3. Нужно ли для портфолио выбирать только лучшие работы? 4. Кто должен определить состав портфолио? 5. Должны ли в портфолио содержаться комментарии преподавателей? 6. Могут ли студенты давать друг другу советы относительно содержания и структуры портфолио? 7. Должны ли быть заполнены все разделы портфолио? 8. Какие специфические моменты (результаты контрольных работ, тестов, процесс решения учебных задач, аудиокассеты с записями, «график органайзеры», анкеты и т.п.) должны быть отражены в портфолио? Обсуждение вопросов происходило на лекциях-консультациях, комбинированных семинарах и т.д.
