Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические и методологические основы формирования мотивации и самоорганизации студентов педагогического вуза в процессе учебной деятельности . 14
1.1. Мотивация и самоорганизация учебной деятельности как психолого — педагогическая проблема 14
1.2. Анализ образовательных практик формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности 32
ГЛАВА 2. Организационно — педагогические условия формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов при изучении курса педагогики в условиях высшей школы 51
2.1. Дидактические условия обеспечения процесса формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов 51
2.2. Общение, как средство формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов 62
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование формирования мотивации и самоорганизаци учебной деятельности студентов 71
3.1. Разработка модели дидактического обеспечения процесса формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов 71
3.2. Осуществление процесса формирования мотивации и самоорганизации на занятиях по педагогике 94
Заключение. 117
Литература 121
Приложения. 142
- Мотивация и самоорганизация учебной деятельности как психолого — педагогическая проблема
- Анализ образовательных практик формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности
- Дидактические условия обеспечения процесса формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов
- Разработка модели дидактического обеспечения процесса формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов
Введение к работе
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (принятой распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001г. № 1756-р) ставится вопрос о растущем в нашей стране спросе на высококвалифицированных и разносторонне образованных специалистов, творчески мыслящих, интеллигентных, энергичных и успешных. Одним из необходимых условий модернизации системы образования России авторы Концепции считают повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни.
Изменения требований к уровню профессиональной подготовки студентов в высших учебных заведениях, цели современного образования также отражены в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, в Законе Российской Федерации «Об образовании», в учебных планах и программных документах вузов [66; 94]; Качественное преобразование системы подготовки специалистов: в современной высшей школе нацелено на переход от экстенсивно — информативного к интенсивно. - фундаментальному обучению при существенной активизации сознательной и самоуправляемой познавательной деятельности студентов. Как отмечает А.М.Новиков, важнейшим компонентом учебно - воспитательного процесса является овладение процессом, способами и средствами деятельности, а не только усвоение знаний. «Это обусловлено тем очевидным обстоятельством, что в будущей профессиональной деятельности студент должен будет "предъявлять" не знания в чистом виде, а способность применять их в конкретных практических ситуациях. На практике эта важнейшая сторона учебно -воспитательного процесса часто не учитывается» [139, с.45].
Несмотря на различие взглядов на проблему структуры личности как системы, ядром личности как субъекта сознательной деятельности, по
мнению С.Л.Рубинштейна, является мотивационная сфера человека [175, с.42].
Теоретические вопросы строения и развития мотивационной сферы личности учащихся широко представлены* в работах: Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, О.С. Гребенюка, Е.П. Ильина, А.Н. Леонтьева; A.IG Марковой, Д.НГ Узнадзе и др. В них: определены разнообразные эффективные способы и средства формирования мотивации учения: использование ситуации успеха, как средства воспитания интереса к профессиональной деятельности у будущих учителей; технология мотивационного обеспечения учебной; деятельности студентов; развитие профессиональной мотивации; в контекстном обучении и; др..
Наиболее общие; вопросы самоорганизации і учебной деятельности
освещены в работах В.И;Андреева, Ю.К.Бабанского, ГЬЯ.Гальперина
В.В.Давыдова, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Г.Н.Серикова,
Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина и др. Впоследние два десятилетия появились работы; С.С.Амирова, В.ЩЦонцова, Н.С.Копеиной, 0;Я;Устиновош и* др.,, посвященные изучению самоорганизации у студентов вузов.
Исследования 90-х годов В.ЯіЛяудис, Н;М Пейсахова, А.Т. Цветковой; В. А. Якунина подтверждают неразрывную связь мотивации с самоорганизацией учебной деятельности личности. Центральная идея работ этого направления - мотивационно-самоорганизационное развитие обучаемых и обучающих средствами изучаемой дисциплины. Актуальность изучения проблем; формирования мотивации и самоорганизации авторы подтверждают данными, показывающими,. что основными источниками; представлений первокурсников вуза об учебной5 деятельности являются не столько рефлексия собственного опыта учения, сколько1, те требования к организации учебной деятельности, которые прямо или косвенно задаются учащимся в типичной ситуации обучения в средней школе. Образовательный процесс в вузе значительно отличается от образовательного процесса в школе.
Увеличение доли часов для самостоятельной подготовки студентов предполагает, что к начальному этапу обучения в вузе они обладают основными навыками и умениями самоорганизации.
Однако, как свидетельствуют результаты исследований С.И.Архангельского, В.И.Журавлева, Н.И.Мешкова, Я.О.Устиновой и др., наличный уровень сформированное умений самоорганизации первокурсников вузов оказывается недостаточным для эффективного обучения в новых условиях. В этих исследованиях также показано, что, несмотря на признание огромной значимости владения студентами данными умениями, в современных вузах не происходит планомерного, целенаправленного их формирования.
Важность и актуальность проблем мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов подтверждают факты многочисленных исследований Н.А.Бакшаевой, А.Н.Букиной, А.А.Суслиной, И.А.Трофимовой, Черновой Ю.К. и др. Сложность решения вопросов формирования мотивации и самоорганизации в условиях высшей школы авторы объясняют, с одной стороны, тем, что студент побуждается к учению, к: профессиональной деятельности целым комплексом мотивов. С другой стороны, преподаватели вуза, имея многочисленные рекомендации по формированию отдельных мотивов (интерес к предмету, мотивы профессиональной деятельности, достижения, аффиляции, создание ситуации успеха), не соотносят их с самоорганизацией, следовательно, не представляют, что формирование мотивации и самоорганизации происходит в единстве - как определенного целостного свойства личности. Недостатки в работе высшей школы в воспитании мотивации объясняются сложностью этой проблемы, попытками решить её на основе функционального подхода.
Педагогические исследования по проблеме формирования мотивации учебной деятельности как в средних, так и высших учебных заведениях также показывают,, что вопросы о принципиальной возможности как
позитивного, так и негативного воздействия мотивации на ход и результаты мыслительной деятельности учащихся в них либо не оговариваются, либо игнорируются. В то время как последние исследования И.А.Васильева, В.К.Вилюнаса, Д.А.Леонтьева в психологии обращают внимание педагогов на то, что «инструкция эффективна лишь тогда, когда она соответствует устойчивой мотивационной системе учащегося, то есть адресуется к имеющимся мотивационным тенденциям» [191,с.233]. По мнению психологов, формирование мотивации нужно осуществлять на основе совокупности содержательных особенностей обучения и стремлений студента преодолеть затруднения в работе, проявить настойчивость к достижению положительных результатов, несмотря на ситуации неуспеха в какой-либо части деятельности. Кроме того, в процессе формирования мотивации следует учитывать активизацию защитных механизмов личности, каузальных атрибуций, связанных с достижением. Отсутствие возможности эффективно воздействовать одновременно на большую часть коллектива учащихся - при формировании мотивации учебной; деятельности ставит перед педагогами задачи по созданию дидактических условий; которые бы учитывали индивидуальные особенности мотивации каждого студента.
Увеличение числа публикаций по проблеме мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов говорит о растущем интересе исследователей к данному вопросу. Причину этого можно объяснить возникшим в теории и практике высшей школы рядом противоречий между:
- возросшими требованиями обновляющегося общества к педагогу профессионалу и существующей технологией преподавания педагогических дисциплин, которая ориентирована в основном на; репродуктивную деятельность студентов;
усилиями преподавателей вузов по оказанию студентам
педагогической поддержки в мотивации учебной деятельности, придании определенной направленности самоорганизации личности и отсутствием у
них теоретических целостных представлений о механизмах и закономерностях формирования данного процесса;
общетеоретическим, общедидактическим уровнем исследования проблемы формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности как целостного свойства личности и узко методическим уровнем поиска путей и средств достижения этой цели;
возможностями педагогических дисциплин в формировании мотивации учебной деятельности, стимулировании профессионально - личностного саморазвития будущего учителя и недостаточной разработанностью дидактических условий способствующих определенной направленности процессу самоорганизации на начальной стадии обучения в вузе.
Потребность в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности дидактических условий, обеспечивающих процесс формирования мотивации и самоорганизации: учебной деятельности студентов вуза, определили выбор темы настоящего исследования «Формирование мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов при изучении курса педагогики».
Цель исследования - заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке модели формирования положительной мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов на начальной стадии обучения в вузе в процессе изучения курса педагогики.
Объект исследования — процесс формирования положительной мотивации и самоорганизации учебной деятельности у студентов педагогического вуза.
Предмет исследования - дидактические условия, обеспечивающие
формирование мотивации и самоорганизации учебной деятельности у
студентов I-II курсов педагогического вуза в процессе изучения курса
педагогики.
В исследовании мы исходили, из гипотезы о том, что процесс формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности будущего учителя на начальном этапе его педагогической подготовки в вузе происходит более успешно, если:
- обучение ориентировано на инновационные достижения и новые требования
к подготовке современного специалиста, где побуждающей силой
образовательного процесса является мотивация, обеспечивающая внимание к
содержанию образования и способам его приобретения;
мотивационная сфера и активизация самоорганизации студентов будут взаимосвязаны и составят единую, целостную систему;
в качестве основной единицы проектируемого процесса формирования положительной мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов выделяется дидактическая ситуация, включающая в себя:: а) продуктивные формы работы (рефлексивные, творческие), направленные на формирование представления будущего учителя о самом себе; б) многоуровневое многоаспектное педагогическое взаимодействие, нацелено на раскрытие индивидуальности каждого студента; в) систему заданий учебно — исследовательского характера, обеспечивающих рефлексию и самоорганизацию профессиональной деятельности будущих учителей; г) мотивационное обеспечение учебной деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин;
- образовательный процесс строится в соответствии с разработанной моделью
дидактической ситуации, включающей совокупность задач формирования
указанных свойств, а оценка стимулирующих возможностей дидактических
условий будет основана на понимании стадийного характера их становления.
Объект, предмет, цель и гипотеза обусловили следующие задачи
исследования:
1. Выявить условия и особенности формирования мотивации и
самоорганизации учебной деятельности у студентов педагогического вуза при
изучении курса педагогики.
Определить возможности формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов в процессе изучения курса педагогики.
Выделить структурные компоненты, критерии и уровни развития умений самоорганизации.
4. Разработать модель и содержание дидактического обеспечения
формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности
студентов 1-Й курса педагогического вуза в процессе- изучения дисциплин
педагогического цикла, включающую цели, технологии и условия их
реализации.
Теоретике — методологическую основу исследования составили положения философии о человеке как субъекте отношений, способном к самоорганизации; (А.Маслоу, А.Я. Розин, В.Д. Шадриков и др.); условия мотивации достижения (Г.Мюррей, X. Хекхаузен); теория имплицитных представлений о способностях (А. Бандура, К.Двек,); теория интринсивной мотивации (Э.Деси, Р.Райан); стили каузальных атрибуций (М. Селигман); концепция мотивационного обеспечения (О.С. Гребенюк); целостный подход к исследованию педагогического процесса (В. С. Ильин, В. А. Сластенин); личностный, деятельностный подходы к отбору содержания и средств профессионального обучения (В. В. Давыдов, В. В. Сериков и др.); научные исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания будущих учителей (А.А.Вербицкий, Д.Г.Левитес, Д.В. Чернилевский); концепция совместной продуктивной деятельности (СПД) (В.Я. Ляудис); положения психологии и педагогики о развитии мотивации и самоорганизации учебной деятельности ( А.К. Маркова, Г.И. Щукина, В.А.Якунин и др.); концепция
формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности посредством развития мотивационно - самоорганизациооных состояний (А.Т. Цветкова); системно — синергетическая теория обучения использования принципов самоорганизации в школьном и вузовском обучении (В.Г.Виденко, Л.Я.Зорина, Л.Е.Шабунин). Учения о единстве деятельности и общения, фундаментальные положения философии, психологии, педагогики о личности как саморазвивающейся системе, о диалогической природе учебно — воспитательного процесса, идеи личностно — ориентированного, деятельностного, системного и синергетического подходов к проблеме формирования личности.
В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические (анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения; на различных этапах поисковой работы); эмпирические (анкетирование, интервьюирование, беседы, экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ студентов и выполнения учебных заданий, наблюдения, обобщение опыта преподавателей вуза, диагностический и формирующий эксперименты по наследованию возможностей отдельных педагогических средств, их групп и др.); статистические (ранжирование, шкалирование, математическая обработка полученных в ходе исследования результатов и др.).
Этапы и организация исследования. На первом этапе (1999—2001 гг.) проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, необходимой для получения информации о сущности, способах и методах формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности, была определена проблема исследования, обоснованы цель, задачи, рабочая гипотеза исследования. Одновременно в образовательном процессе со студентами, 1- 2-х курсов естественно - экологического факультета и факультета иностранных языков Мурманского государственного
педагогического университета накапливался эмпирический материал,
проводился его теоретический анализ.
На втором этапе (2001-2002 гг.) в процессе экспериментальной работы
разрабатывались и экспериментально апробировались система дидактических
условий и принципов их реализации в процессе преподавания курса
педагогики.
На третьем этапе (2002—2004 гг.) осуществлялась обработка и систематизация результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Мотивация и самоорганизация учебной деятельности студентов при
изучении курса педагогики представляет собой процесс постоянного
совершенствования личностных качеств через творческие способы
взаимодействия, личностную активность и разнообразие учебной
деятельности, приносящей удовлетворение от достигнутых результатов.
Педагогическое руководство процессом формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов при изучении курса педагогики рассматривается как создание внешних условий, детерминирующих внутренние условия саморазвития личности, как компетентная и доброжелательная поддержка личностной устремленности на самосовершенствование.
Систематическая диагностика наличных уровней сформированное умений самоорганизации и степени выраженности доминирующих мотивов у студентов позволяет вносить коррективы в учебно - воспитательный процесс, прогнозировать развитие основных тенденций и соответствующим образом выстраивать индивидуальную работу со студентом.
Научная новизна работы определяется тем, что:
уточнено содержание понятия «самоорганизация учебной деятельности студентов»;
- выявлены условия и особенности процесса формирования мотивации и
самоорганизации у студентов педагогического вуза;
- обнаружены стадии и динамика данных процессов в их взаимосвязи;
выявлены дидактические условия формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности у студентов 1-Й курсов педагогического вуза на занятиях по курсу педагогики;
Теоретическая значимость исследования:
- разработана диагностика сформированности мотивации и умений
самоорганизации в процессе профессионально — педагогической подготовки
студентов на начальной стадии обучения в вузе;
обоснована и создана модель формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов и условия её реализации;
разработана технология мотивационно — самоорганизационного обеспечения студентов.
Практическая значимость исследования определяется возможностью внедрения разработанной модели для проектирования, организации и анализа процесса профессионально-педагогической подготовки будущего учителя на начальной стадии его обучения в вузе. Разработанные методы формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов при изучении курса педагогики могут быть использованы в работе педагогических учебных заведений разных статусов. Материалы исследования могут служить основой для проведения курсов по повышению квалификации педагогических кадров органами управления образованием.
Достоверность результатов исследования обусловлена
методологической обоснованностью, многообразием и адекватностью методов исследования целям и задачам, воспроизводимостью результатов экспериментальной работы в аналогичных условиях образовательного процесса вузов.
Апробация результатов настоящего исследования осуществлялась в Мурманском государственном педагогическом университете (1999 — 2004 гг.). Основные положения и выводы диссертации обсуждались на научно -практических конференциях Мурманского государственного педагогического университета («Проблемы регионального образования и этнопедагогики» -2002, «Педагогическая практика: опыт, проблемы, технологии» - 2003, «Преемственность разных ступеней системы образования» - 2004 гг.); Мурманского государственного технического университета («Наука и образование - 2003»); «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск -2003г.). Внедрение содержания и результатов исследования осуществлялось через:
- публикации, полученных в ходе исследования результатов в сборниках
учебно - методических материалов и научно — практических конференций;
практическую деятельность автора в Мурманском государственном педагогическом университете: в учебно — воспитательной работе на очном, вечернем и заочном отделениях;
- консультации специалистов на курсах повышения квалификации в
Мурманском педагогическом колледже.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (249 наименования), 8 таблиц, 2 диаграмм, 6 приложений,
Мотивация и самоорганизация учебной деятельности как психолого — педагогическая проблема
Проблема мотивации, мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психолого — педагогической науке [75, с.42].
Значительная часть исследований мотивации проводилась в контексте анализа динамики процессов развития; личности. В работах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, А.К.Марковой, С.Л. Рубинштейна и др. исследования мотивации сопрягались с общим анализом факторов, влияющих на результативность деятельности, определяющей развитие мотивационно-потребностной сферы личности. Одним из основных теоретико-методологических ключей к осуществлению адекватного анализа мотивационной сферы является тезис о том, что только через анализ предметной деятельности можно раскрыть подлинные закономерности функционирования и развития психики, динамику формирования психологических новообразований личности, в том числе структуры ценностных ориентации и общей мотивационной направленности личности. Изучение феномена деятельности ведется на стыке философского анализа, позволяющего выявить специфику деятельности как реальности особого рода, имеющей специфические формы отношения к бытию, и широких психологических, социологических и лингвистических исследований, в которых понятие деятельности развертывается через рассмотрение ее внутренних механизмов.
Первой продуктивной попыткой найти источник развития деятельности в ней самой является, по мнению А.Г. Асмолова, введение Д.Н.Узнадзе понятия функциональной тенденции. Согласно Д.Н. Узнадзе; «функция, внутренняя сила может активизироваться не только под давлением потребности, но и самостоятельно, автономно ... функциональные тенденции, возникая в процессе взаимодействия субъекта с миром, выступают источниками мотивации» [202, с.350].
Анализ психологической литературы позволяет выделить две тенденции трактовки источников развития деятельности, ее движущих сил.
Во-первых, в качестве источника рассматривается внутреннее противоречие самого субъекта, противоречие его деятельности, несовпадение идеи с реализацией, задачи с ее исполнением. Эти противоречия и являются причиной постоянного возрождения деятельности, вынужденной постоянно преодолевать несовершенство своего продукта. Из этого следует, что деятельность будет существовать, пока существует противоречие между замыслом и его реализацией, стремлением и формой его удовлетворения.
Во-вторых, источники развития деятельности рассматриваются в контексте ее двойной обусловленности - логикой предмета и логикой самой деятельности. При этом во главу угла ставится проблема основной деятельности, ее законосообразности и смыслообразующего начала. И если основанием деятельности является сознательно формируемая цель, то основание самой цели находится в сфере человеческих ценностей и идеалов, а ее предмет всегда. совпадает с тем объективным,. что побуждает субъекта к данной деятельности, то есть мотивом. Динамика развития мотивов определяется тем, что в деятельности выражаются реально существующие и осознаваемые субъектом деятельности общественные отношения, в результате изменения которых прежние мотивы теряют свою побудительную силу, рождаются новые мотивы, приводящие к переосмысливанию его прежних действий. Та деятельность, которая прежде играла ведущую роль, начинает отодвигаться на второй план, возникает новый тип ведущей деятельности и начинается новая стадия развития [110, с.53].
Также существует подход к исследованиям личности и ее мотивационных структур, основанный на рассмотрении мотивационно- потребностной сферы как ядра личности, при этом структура мотивационной сферы человека есть структура его мотивирующих систем, и за осознаваемыми и неосознаваемыми мотивами: лежат определенные психологические образования. Поэтому для перестройки мотивационной структуры человека, как считает Л.И.Божович. необходимо, прежде всего, преобразовать личность [24, с. 198]. В свою очередь личность определяется своим отношением к окружающему миру, к общественному окружению, к другим людям. Таким образом, становление личности - есть становление ее основных отношений, а мера их сформированное и есть мера зрелости личности, которая не определяется: однозначно определенными возрастными этапами. Возрастное изменение личности не является причиной; динамики основных жизненных отношений, а имеет относительно самостоятельную логику развития. В этом, по мнению С.Л.Рубинштейна, заключается конкретная специфика жизненного процесса человека и связана с его осуществлением субъектом, что, с одной стороны, не отменяет объективной детерминации событиями и обстоятельствами, а с другой — не позволяет понять этой детерминации без субъекта, вне анализа "стержневых" образований его личности, в том числе системы мотивов [175, с.125 ]1
С педагогической точки зрения мотивация не исчерпывается функцией побуждения активности личности в познавательной деятельности, а охватывает широкие многосторонние связи и отношения обучающегося социально-психологические, нравственно-этические, социально экономические. Мотивация выступает одним из сложных механизмов соотнесения личностью внутренних и внешних факторов поведения, которые определяют возникновение, направленность и способы осуществления конкретных форм деятельности.
Анализ образовательных практик формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности
Для понимания роли самоорганизации в учебной деятельности студентов необходимо рассмотреть функции самоорганизации, сущность и структуру соответствующего понятия.
На важность формирования у учащихся самоорганизации как умения учиться указывают СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, М.И. Дьяченко, Н.М; Пейсахов и др. Ю.К.Бабанский подчеркивает, что «формирование умения учиться имеет большое воспитательное значение, так как способствует выработке трудолюбия, добросовестности, дисциплинированности, ответственности, точности, настойчивости, самостоятельности, организованности, чувства времени и других ценных личностных качеств» [15, с.43]. Следовательно, самоорганизация выполняет в первую очередь воспитательную функцию. Совершенствование процессуальной стороны учебной деятельности является важным условием повышения эффективности учебного труда, улучшения показателей успеваемости учащихся и предупреждения их перегрузки. Неумение организовать себя и работать регулярно отрицательно сказывается на результатах учебной работы даже у учащихся с высоко развитыми способностями (В.Я. Ляудис, НХ.Копеина и др.). Таким образом, можно говорить и об образовательной функции самоорганизации.
Выполнение любой деятельности, в т.ч. учебной, требует определенного уровня развития способностей, психических свойств, личностных характеристик учащегося. В связи с этим можно говорить о развивающей функции самоорганизации, что подтверждают исследования Н.М.Пейсахова, Ю.Н. Кулюткина.
В.Н.Донцов и Л.И. Уманский выделяют также управляющую и регулирующую функции самоорганизации.
Я.О. Устинова на основе осмысления идей синергетики также выделяет функцию упорядочивания учебных действий:
Самоорганизация проявляется в следующих признаках: соотнесенность усвоенных знаний с действительным -. отношением личности к себе и к окружающим, регуляции учебно-практической действий, целесообразности самопроявления в учебно-практической деятельности; оценке, контроле, корректировке будущего учителя как личности и субъекта деятельности. Самоорганизация также обеспечивает реализацию функции активного взаимодействия.
Первые попытки определения содержания понятия «самоорганизация» путем выделения её операционного состава были сделаны в диссертационных исследованиях В.И. Андреева, И.Н. Петковой и др. Авторы рассматривают самоорганизацию как систему умений или комплекс мер, осуществляемых субъектом деятельности для обеспечения порядка и четкости в работе. В зависимости от анализируемого вида самоорганизуемой учебной деятельности (научная, учебная, исследовательская) и в соответствии с субъектом учения (школьники, научные работники, студенты) они включают в структуру самоорганизации разные умения и навыки. Однако ни одно исследование не предлагает четкой структуры самоорганизации, границы её операционного состава размыты, в состав самоорганизации без должного обоснования наряду с организационными умениями включаются интеллектуальные (Н.И. Мурачковский), в операционном составе самоорганизации рассматриваются не только умения, но и личностные качества (К.М.Варшавский). Причина этого, на наш взгляд, кроется в отсутствии в психолого — педагогической литературе в начале 70-х годов XX века обобщающих теоретических исследований по проблемам самоорганизации, поэтому у авторов нет единых критериев отбора операционных умений, включаемых в состав этого понятия.
Позже проблемы активизации и рационализации учебной деятельности учащихся исследуют Ю.К.Бабанский, В.Граф, И.И.Ильясов, В.Я. Ляудис, и др. Ю.К.Бабанский выделяет три группы основных умений и навыков, необходимых для самостоятельной организации учебного труда: учебно — организационные, учебно - информационные и учебно - интллектуальные. В.Граф, В.Я.Ляудис связывают самоорганизацию учебной работы с умением её планировать и овладением студентами культурой умственного труда. Помимо собственно организационных умений в состав самоорганизации данные авторы включают и общеинтеллектуальные умения.
С.Б.Елканов и В.И.Андреев центральными звеньями в структуре самоорганизации считают планирование деятельности, самооценку и самоконтроль за её ходом и результатами, рациональное использование времени и средств деятельности. Мнение этих авторов, на наш взгляд является наиболее обобщенным и легко проецируется на проблему активизации и оптимизации учебной деятельности студентов вузов. Учебная деятельность, как всякая другая, имеет свою структуру, этапы осуществления. Следовательно, её необходимо умело организовать: сознательно и рационально спланировать, при этом четко определить цели, задачи, методы и средства выполнения учебного задания; критически проанализировать условия работы, свои возможности её выполнения; спрогнозировать ход и результаты работы; предупредить ошибки; во время выполнения учебного
Дидактические условия обеспечения процесса формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов
Для успешного функционирования: и развития любой системы, по мнению Ю.К.. Бабанского, Н.Ю. Посталюк. Г.П.Щедровицкого, Н.М. Яковлевой и др., необходимо наличие определенных условий. По определению, данному в Философском энциклопедическом словаре, условие — то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое),, существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует осуществление данного явления [206]. Чаще всего условия рассматриваются как нечто внешнее для явления, в отличие от более широкого понятия «причины»,, включающего в себя как внешние, так и внутренние факторы. В педагогике условия, не являясь сами по себе причиной событий, в то же время усиливают или ослабляют действия причины. С таких позиций условия определяются как факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования педагогической системы. В і педагогике определились понятия «педагогические условия» и «дидактические условия» Они»взаимосвязаны и дополняют друг друга. Современная дидактика трактует условия как совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность обучения. В дидактике под условиями понимается; не только среда и обстановка, в которой: осуществляется учебно» — познавательный; процесс, но? и то, как и при? помощи каких средств этот процесс функционирует. При І этом под средством понимается «вещь или комплекс вещей, которые человек помещает между собой и предметом труда и, которые служат для него в качестве проведения его воздействия на этот предмет ... - в соответствии со своей целью» [110, с.190]; Такое определение позволяет рассматривать дидактические условия как обеспечение учебного процесса средствами педагогического воздействия и взаимодействия с обучающимися, а именно: наличием номенклатуры целей учебно-познавательного процесса, критериями отбора и структурирования учебного материала, принципами отбора методов и средств обучения.
Основываясь на имеющиеся теоретические представления об общей структуре личности (А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) дидактическая стратегия обучения должна, по мнению М.М.Левиной опираться на теоретическую трактовку целостности личности. «Обучение должно быть направлено на формирование личности не только на основе множественности индивидуальных характеристик психической: жизни, но и на основе интегративности её структуры, а также взаимосвязи личности с формирующими её факторами внешней среды, в частности процессом обучения» [106, с.203].
Таким образом, одно из центральных теоретических положений состоит в том, что дидактическое воздействие должно быть системным, ориентированным на структуры личности.
Дидактическая реализация системного подхода предполагает взаимодействия и взаимопереходы между разными дидактическими приемами, создание ситуативных дидактических условий, обеспечивающих целостность педагогического воздействия на личность учащихся, уровень их развития и индивидуальные свойства.
Анализ различных публикаций по проблеме дидактического обеспечения учебной деятельности студента и условий его реализации/ показывает, что этот вопрос не просто изучается, а вызывает появление ряда новых теоретических подходов, направлений в педагогической науке. Многими авторами (М.М.Левина, Д.В. Чернилевский, В.АЛкунин и др.) отмечается «несоответствие новых требований, предъявляемых к дидактической деятельности, старым организационно-структурным решениям», необходимость поиска нетрадиционной дидактической модели, которая расширила бы пространство возможностей для реализации творческого потенциала, как преподавателя, так и студента, способствовала бы их культурной коммуникации і в условиях переноса акцента: обучения в вузе под руководством преподавателя на самоучение и самообразовани. В основе поиска новых подходов к дидактическим условиям лежит глубокое философское переосмысление образования, в котором отражается главная тенденция новейшей истории — различение личностного и социального. В качестве главной ценности принимается развитие человека, «сопряженное с его внутренним освобождением, с диверсификацией и обогащением арсенала методов, средств и форм самоорганизации личности, происходящее в неразрывной связи с артификацией и развитием мышления и деятельности» [168, С.15]. Смена идеалов, переоценка ценностей, переосмысление роли образования (какова система образования, таково и общество); — все это меняет задействованные методы и средства. Особенности методики преподавания, форм, средств организации и проведения учебного процесса ученые связывают с целями образования. По мнению О.Виханского эти особенности «проистекают из того, какими качествами" должен обладать выпускник вуза, что он должен получить в результате обучения» [36, с.48]. Он должен, по мнению как зарубежных, так и отечественных авторов,, обладать не только профессиональной компетентностью, но и умением самообразовываться, включаться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни, многократно входя в систему образования. Таким образом, в современных условиях фактически имеющей место «аксиологической революции» вполне очевидной является тенденция педагогической парадигмы к ориентации на ценностный (В.Сластенин, Е. Шиянова), гуманистический подходы, что способствует созданию дидактического пространства по реализации мотивационного обеспечения учебной
деятельности студента и, таким образом, определяет критерии выбора соответствующей номенклатуры целей, форм, методов и средств учебного процесса.
В практике традиционного обучения, по мнению М.И.Махмутова, недостаточно обращается внимание на адаптацию студентов к вузу, на формирование их мотивации усвоения содержания каждого отдельного учебного предмета и системы всех учебных дисциплин, не говоря уже о мотивации будущей профессиональной деятельности. Дело сводится в основном к вводным курсам лекций в рамках отдельной дисциплины, основная задача которых заключается в том, чтобы дать студентам общее представление об избранной специальности и изучаемым учебным предметам. Задачи адаптации к новой; по сравнению со школьной, учебной деятельности - по укладу вузовской жизни, содержанию и формам организации учебной деятельности, способам контроля, общения и взаимодействия с педагогами, в условиях педагогического вуза, - эти курсы не решают. Тем более они не направлены на то, чтобы формировать у студентов способность к самоорганизации и мотивацию учебной деятельности [125].
Разработка модели дидактического обеспечения процесса формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов
Экспериментальное исследование проводилось с сентября 2001г. по май 2004г. на основе учебно — познавательной деятельности студентов І-ІІ курсов Мурманского государственного педагогического университета, естественно - экологического факультета и факультета иностранных языков при изучении курса педагогики. Исследованием было охвачено около 500 студентов очного и вечернего отделений Мурманского государственного педагогического университета, 13 преподавателей вуза.
Главная цель экспериментальной части исследования по формированию мотивации и самоорганизации; учебной деятельности студентов; состояла в разработке модели дидактического обеспечения процесса формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов, диагностике изменений мотивационно — самоорганизационных состояний в процессе изучения педагогических дисциплин. Широкий спектр обследования студентов продиктован необходимостью создания целостной картины мотивационно - самоорганизационных состояний, как на начальном этапе эксперимента, так и в дальнейшем его проведении.
В соответствии; с программой и планом эксперимента исследование проходило в несколько этапов.
Первый этап экспериментального исследования включал диагностику исходного состояния мотивации, мотивов и умений самоорганизации учебной, деятельности студентов Мурманского государственного педагогического университета Г курса естественно — экологического факультета и факультета иностранных языков. Диагностика характерных затруднений в самоорганизации позволила определить ситуации, обеспечивающие эффективное формирование исследуемых феноменов на начальном этапе педагогической подготовке в вузе.
Средний балл, соответствующий значимости каждого мотива, определялся по формуле: М3 = 3м /К, где М3 — значимость мотива в баллах; 3м — сумма оценок значимости мотива студента в баллах; К — количество опрошенных студентов. Значимость каждой группы учебных мотивов относительно всех опрошенных студентов определялась по формуле: Г3 = М3/К, где F3 — . значимость группы мотивов; М — значимость каждого мотива в группе; К — количество мотивов в группе.
Анализ данных, приведенный в таблицах показывает, что в результате разработки и внедрения дидактических условий произошли существенные изменения, как в самой структуре, так и значимости различных мотивов учебной деятельности студентов экспериментальных групп.. Наименьшую значимость имели,, как ив констатирующем эксперименте узкие социальные мотивы, а так же мотивы боязни неуспеха в учении и достижения успеха в учении соответственно: Г3 =3.1; Г3 =3.6; Г3 =3.8. Наибольшую значимость приобрели профессиональные мотивы (Г =4.3), научно - познавательные (Г =4.2), и мотивьь самосовершенствования (F3 = 4.0). Далее за ними расположились утилитарные и широкие социальные мотивы.
Применение нами шкалы - градусника (Приложение №6) мотивационных состояний позволило судить о самооценке студентами своей деятельности и приближенно оценить степень сформированности их мотивации (а точнее — возникновение у студентов тех или иных состояний). Применение данного метода позволило также соотнести зависимость времени сосредоточения, внимания, интереса у студентов от формы проведения занятия и используемых методов и приемов. Для этого в структуре занятия отмечалось, в какой промежуток времени преподаватель использовал тот или иной метод или прием. Что же касается формы проведения занятия, то в нашем случае сравнение показателей проводилось по экспериментальной и контрольной (традиционная форма обучения) группам. (Приложение №5)
Одно из направлений нашего исследования состояло в выяснении представлений у студентов знаний о конкретных способах выполнения основных учебных действий и содержательных основаниях, а также умении планировать время своей жизнедеятельности. Для этого нами использовались такие методы исследования: опросник по органиазции времени жизни (ОВЖ) (В.Я. Ляудис) [208, с. 237]; Приложение №5 метод незаконченного уравнения (К.Мюллера и К.Двек) [191]
Так как интуитивные теории интеллекта оказывают влияние на постановку жизненных и учебных целей, то метод «незаконченного уравнения» позволил нам определить сколько учащихся экспериментальной группы относится к типу людей с «теорией заданности», а сколько - к типу с «теорией приращения».
Полученные данные показывают, что в экспериментальных группах определенный процент (соответственно 80% и 85%) студентов относится к типу «заданности интеллекта» и склонности к постановке результативных целей. Но, как известно, в рамках данной целевой ориентации «высокие усилия, демонстрируемые субъектом, негативно связаны с уровнем удовлетворенности, поскольку само усилие рассматривается как показатель низких способностей» [191, с. 73]. К.Двек в своей работе доказывает, что когнитивная модель поведения, ориентированного «на овладение» при решении интеллектуальных задач прилагается и к решению субъектом социальных задач: например, при построении отношений с другими. Люди используют два типа теорий, которые определяют разные стратегии поведения а также представления человека о самом себе и других людях. Данные, полученные в результате этого исследования позволили нам определить целевую ориентацию студентов при решении познавательных задач.
