Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Мотивация и самоорганизация учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема 16
1.1. Проблема мотивации и самоорганизации учебной деятельности в истории развития науки 16
1.2. Психолого-педагогические предпосылки формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности школьника 39
Глава 2. Педагогический эксперимент по формированию мотивации и самоорганизации учебной деятельности сельских школьников 59
2.1. Цели и задачи педагогической системы формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности сельских школьников 59
2.2. Методика организации и проведения педагогического эксперимента 74
2.3. Анализ результатов и критерии оценки эффективности педагогического эсперимента по формированию мотивации и самоорганизации сельских школьников 110
Заключение 127
Список использованной литературы 131
Приложения 152
- Проблема мотивации и самоорганизации учебной деятельности в истории развития науки
- Цели и задачи педагогической системы формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности сельских школьников
- Анализ результатов и критерии оценки эффективности педагогического эсперимента по формированию мотивации и самоорганизации сельских школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. 12 октября 1999 года коллегия Министерства образования России во главе с министром В.М. Филлипо-вым приняла федерально-региональную программу "Развитие системы образования на селе". Цель программы - разработка комплексного нормативно-правового, организационно-управленческого, учебно-методического обеспечения развития образования на селе, сельской школы как особого социокультурного явления общественной жизни и организационной части единого образовательного пространства страны. Это говорит о важности проблем сельской школы и актуальности исследований, проводимых на ее базе.
Сельская школа - особый тип образовательного учреждения, требующий к себе пристального внимания, учета своих особенностей как в общеконцептуальном, так и методическом подходах. В число особенностей, отличающих сельскую школу от городской и накладывающих свой отпечаток на преподавательскую практику, в результате чего традиционно используемые методические приемы "несрабатывают", можно включить малокомплектность, близость сельскохозяйственного производства и мно-гопрофильность практики учителей-предметников.
Школа на селе не только источник знаний для подрастающего поколения, ее роль не только в обучении и воспитании учащихся. Сельская школа является одним из основных, а может быть основным очагом просвещения, воспитания и духовного воздействия на всех сельских жителей. Тем самым она призвана оказывать активное воздействие и на решение всех производственных, хозяйственно-экономических вопросов села. Свое воздействие на дела хозяйства сельская школа оказывает, воспитывая и подготавливая новое сельское поколение, в том числе и молодые кадры для сельского хозяйства (М.П. Гурьянова)[40; 185].
Задача сельской школы растить, обучать и воспитывать ребят, ориентировать их сознание таким образом, чтобы они чувствовали и понимали причастность к делам и судьбам своего родного села или деревни, чтобы они были готовы активно участвовать в производственных делах колхозов и совхозов, в экономическом и культурном развитии своих населенных пунктов. Задача состоит в том, чтобы выпускники сельских школ не только были сориентированы на активную работу в родных местах, но и были готовы практически включиться в работу.
Мы рассматриваем сельскую школу как педагогическую систему. В
современной теории познания понятие "система" является общеме
тодологическим. Оно определяется как множество взаимосвязанных
элементов, образующих целостность, устойчивое единство со средой,
обладающей интегральными свойствами и закономерностями. Системный
подход предполагает выделение целого, структуры, элемента как на
уровне системы, так и каждой ее подсистемы, исходя из искомого
конечного результата, достижению которого подчинено
функционирование системы.
На основе сказанного педагогическую систему можно определить как взаимосвязь структурных и функциональных элементов, подчиненных целям формирования в личности учащегося готовности к самостоятельному, ответственному и продуктивному решению задач в условиях последующей системы. Главным критерием оценки педагогической системы являются показатели вхождения выпускников данной системы в последующую (Н.В. Кузьмина)[88].
Анализ психолого-педагогической литературы, взаимодействие с районным отделом образования и управлением образования Ивановской области на предмет диагностики состояния образовательной системы выявили отсутствие четкого единого представления о сельской малокомплектной школе как общеобразовательном учреждении. Однако,
на наш взгляд, частое употребление этого термина требует единообразия в представлениях об объекте, который он обозначает.
Сельская малокомплектная школа - это: образовательное учреждение, расположенное в сельской местности или считающейся таковой; школа, имеющая в структурных звеньях образовательного маршрута менее двух класс-комплектов на параллели; учебное заведение, содержащее в каждом класс-комплекте не более 15 детей; школа, в которой педагогический коллектив насчитывает не более 10 человек; школа, в которой учебно-воспитательный процесс имеет прикладную, чаще сельскохозяйственную, направленность. В дальнейшем по отншении к сельской школе мы будем употреблять термин "образовательная система".
В настоящее время сохранились единые учебные программы и учебники как для городских, так и для сельских школ. Однако, изучение общеобразовательных предметов в сельской школе имеет свои особенности, которые не всегда учитываются в работе учебного заведения. Так городские и сельские школьники области изучают математику, физику, химию и биологию по единым учебным пособиям (программам и учебникам). Приводимые в них прикладные сведения о применении учебных знаний в сельскохозяйственном производстве, его химизации, механизации, электрификации имеют общеобразовательное значение. Это обязывает учителя привлекать материал того или иного учебного предмета, в целом науки, для раскрытия роли в развитии сельскохозяйственного производства, давать учащимся элементарные основы знаний, применяемых в специфичном территориальном хозяйственном комплексе.
Отметим, что в сельских школах основная масса учащихся получает обычное общее образование за счет усредненного, унифицированного подхода к содержанию образования и обучения (Г.Ф. Суворова)[131; 194; 197]. И это не от того, что из 8-11-й классных комплектов некого учить, что нет здесь одаренных, талантливых, имеющих особый склад ума детей.
Пусть не так часто они встречаются, как в городских школах, но они есть. Речь идет здесь вовсе не о том, чтобы упростить содержание образования для сельских школ, ссылаясь на удаленность от мегаполиса и отчужденность представлений о его технологических процессах. Необходимо в соответствии с уточненными частнодидактическими и общеметодическими задачами изменить материал с целью организации учебно-познавательной деятельности учащихся на материале, связанном с окружающей жизнью (С.А. Рогачев, Н.А. Морозова)[177].
Наша позиция, основанная на так называемом практическом обучении, известном в образовательной практике нашей страны еще с 20-х годов XX века, состоит в максимальном приближении традиционного общего образования в сельской школе к жизненной действительности села. Учителя сельских школ сами преобразуют содержание учебного материала, вводя практические работы по соответствующим предметам, используя конкретные местные данные, жизненный опыт сельских детей. Коррекция учебной программы должна учитывать специфику местности, производства, индивидуальные особенности, интересы детей, а также профессионально-жизненный опыт самого учителя. В этом случае учебные знания будут запоминаться непроизвольно, при этом без специальной дополнительной дидактической нагрузки на учащихся и учителя, так как являются неотчужденными от реальной личности и ее жизненного опыта (М.А. Архипова, Л.А. Завацкая, А.Е. Кондратенков, П.Г. Фролова, О.Н. Смуканова, Л.И. Федорова, Е.Г. Шаин)[7; 57; 79; 130; 147; 184; 193; 205; 222].
Однако, кроме получаемого образования, присутствует и ряд других важных качеств, характеристик, которые отличают сельских учащихся от городских, что приводит к существующей дефиниции сельской школы как образовательной системы. Процесс формирования личности сельского школьника протекает в условиях замкнутой общности людей, узкого круга общения, ограниченной речевой среды. В своем стремлении к развитию он
равняется на окружающую среду, стремясь все больше походить на окружающих его взрослых. Такое приближение осуществляется сравнительно быстро в силу простоты и понятности бытовой действительности. В сельской семье деятельность отца и матери на виду у ребенка, она доступна для подражания. Овладев этой деятельностью, приблизившись по своим навыкам к взрослым, ребенок лишается одного из сильнейших стимулов развития. Расширение общения с односельчанами для ребенка привносит территориальная близость жителей села, постоянное пребывание взрослых на глазах детей, сравнительно невысокий уровень их образовательного развития, раннее участие детей в сфере материального производства. Через таковое общение дети усваивают нормы нравственного поведения и знания.
Как и для городского школьника, для сельского доступны средства массовой информации, но сказывается дефицит общения, недоступность очагов культуры города (театров, выставок, музеев, библиотек). Отсюда у сельского школьника более медленный темп развития, меньший уровень развития коммуникативных навыков, общей образованности. Вместе с тем, внимание у сельского школьника медленно приспосабливается к новым условиям, переключается на новые раздражители, оно имеет сравнительно пассивный статичный характер. Режим жизни на селе менее напряженный, чем в городе, поэтому сельский школьник испытывает гораздо меньше психологических нагрузок, чем его городской сверстник. Это сказывается на его нервной системе, спокойном и обстоятельном поведении.
Кроме того, существуют различия у сельских и городских школьников и в характере мыслительных процессов. Законченность, результативность окружающих предметов порождает у городского школьника синтетическое мышление, стремящееся охватывать весь предмет целиком. У городского ребенка нет возможности видеть трудоемкий процесс рождения предмета, но такая возможность есть у
ребенка на селе. Благодаря этому, сельскому школьнику легче сформировать представление о нецелостности предметов окружающей действительности. Имея ограниченный круг представлений, дарованных природой, сельский ребенок не просто наблюдает элементы окружающей среды, он активно с ней знакомится, воспринимает всесторонне, основательно.
Особенности личности сельского школьника, а также связанные с самой школой специфические механизмы накладывают серьезным образом свой отпечаток на характер учебно-воспитательного процесса, стиль руководства учебным заведением этого типа, субкультуру и воспитанников, и воспитателей. Среди прочих можно назвать следующие характеристики:
Особая близость села к природной зоне. В учебно-воспитательном процессе природа привлекается в разноаспектных направлениях.
Специфика сельскохозяйственного производства данной местности или региона. Сельское хозяйство в последнее время стало для учащихся сельских школ основной сферой их трудовой жизнедеятельности и жизненных интересов. Дети на селе привлекаются к труду с самых ранних лет, благодаря многообразию по сложности трудовых операций и наличию среди них сравнительно простых; а также владению каждой сельской семьей собственным подсобным хозяйством. Безусловно, вместе с тем, это влечет за собой постановку задачи обеспечения безопасного детского труда, охраны детского здоровья, создания условий для их всестороннего развития и недопущения их замыкания на выполнении только лишь наиболее простых элементов сельскохозяйственных операций.
Слабая развитость сети внешкольных культурно-просветительских учреждений. Эта особенность требует от профессиональной подготовки и переподготовки учителя сельской школы включения многообразного спектра обязанностей, которые возлагаются на них условиями работы. При этом руководству и районному отделу образования вменяется в обя-
занности такого подбора преподавателей в педагогический коллектив, чтобы на каждом участке школьной жизни был свой талантливый мастер.
Малая укомплектованность классами и малочисленность детского контингента. Количество детей в одном классе порой доходит до 1-5-ти человек. Это обстоятельство дает возможность учитывать индивидуальные особенности психики каждого ученика в отдельности. Учитель волен применять любые технические методики преподавания, варьируя их и свою помощь индивидуально для каждого ученика. Но это же обстоятельство не гарантирует свободы от излишней опеки учителя, проявляемой им к своим ученикам, когда всякая активная самостоятельность подавляется жестким внешним контролем.
Малочисленность педагогического состава. Эта особенность зачастую вызывает необходимость ведения одним учителем до 3-5-ти учебных, и притом неродственных, предметов (например: химия и русский язык; биология, немецкий язык и математика и т.п.). В связи с этим на всех факультетах ШГПУ, одного из ведущих российских вузов, специализирующихся на подготовке высококвалифицированных кадров для сельского региона, ведется интегрированное обучение будущих педагогов: учителя математики, физики и информатики; учителя биологии, химии и физической культуры; учителя истории, литературы, русского и иностранного языков и т.п.
Близость местожительства и обширность родственных связей селян.
7. Разобщенность территории школьного микрорайона. Зачастую
школу посещают дети из нескольких деревень, что требует организации
питания, подвоза, создания интересной внешкольной жизни, создания
интернатов и групп продленного дня. Иногда воспитанники начальных, а
также воспитанники основных школ обучаются вне своего села. При этом
психологический дискомфорт, вызываемый процессом адаптации к новым
условиям, пагубно отражается на учебной работе, ее успешности.
Малочисленность руководства школы. Эта особенность вызывает вынужденное совмещение нескольких административных функций одним человеком: директор становится делопроизводителем, завхозом, завучем и т.п.
Недостаточная оснащенность современным оборудованием, сложность организации кабинетов, мастерских и т.д.
Выделенные общие особенности, порожденные природно-территориальными, финансовыми, административными, социальными и многими другими факторами, в свою очередь влекут за собой существенные специфические особенности в организации учебно-воспитательного процесса в сельской школе.
Оценивая работу сельских основных школ Верхнеландеховского района Ивановской области как образовательных систем с позиций акмеологии, можно констатировать, что налицо проблема неготовности выпускников продолжать свою учебную деятельность в других образовательных системах. На наш взгляд, основа этой проблемы находится в отсутствии или низкоуровневой сформированности мотивации к учебной деятельности и невладении или владении на низком уровне приемами самоорганизации учебной деятельности у учащихся малокомплектной школы. Обучив учителя сельской школы формирования мотивации и самоорганизации учащихся средствами своего предмета, можно, тем самым, решить ряд других побочных проблем.
Под мотивацией понимается система соподчиненных и взаимосвязанных мотивов деятельности, сознательно определяющих линию поведения личности (С.Л. Рубинштейн, В.И. Ковалев, В.Г. Асеев) [8; 76; 178]. Основы теории формирования мотивации учения были заложены в психологии в 1947 году А.Н. Леонтьевым и его учениками (Л.И. Божович, А.В. Запорожцем, П.Я Гальпериным, П.И. Зинченко, Г.Д. Луковым, В.А. Лениным) в связи с исследованиями отдельных мотивов учения и их связью с деятельностной основой поведения [14; 94]. Позднее
более углубленное изучение этой проблемы было проведено М.В. Матюхиной, В.В. Давыдовым, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Элькониным, А.К. Марковой в русле исследований по развитию мотивов в условиях формирующего эксперимента [42; 105; 200]. В дидактике мотивацию связывают с B.C. Ильиным и его сотрудниками [67]. С них начинается рассмотрение мотивации как целостного процесса, исключающего функциональный подход, который позволял изучать частные проблемы, отдельные стороны, сущность и условия воспитания отдельных мотивов, пути и средства их формирования [33; 34; 98; 99; 209; 228; 233; 234].
Как показали последние исследования 90-х годов, мотивация неразрывно связана с самоорганизацией личности [150; 151; 152; 220]. Под самоорганизацией понимается совокупность мотивационно-личностных и индивидуальных свойств субъекта, которая воплощается в приемах и результатах деятельности (Н.С. Копеина) [85].
Учитывая значимость и многоаспектность проведенных
исследований по проблеме формирования мотивации и самоорганизации, следует тем не менее отметить, что в них недостаточно уделено внимания изучению особенностей формирования мотивации и самоорганизации в условиях сельской мало комплектной школы. В соответствии со складывающейся социокультурной ситуацией это вступает в противоречие с необходимостью обеспечения общеобразовательной подготовки школьников. В настоящее время перед педагогической наукой стоит задача определения новых подходов к процессу обучения в условиях перехода от единой трудовой общеобразовательной школы к дифференциации средних учебных заведений.
Необходимо ответить на вопрос: какой должна быть система деятельности сельского учителя, чтобы обеспечить успешное формирование мотивации и самоорганизации учения у сельских школьников средствами физики и математики.
Все вышеизложенное свидетельствует об актуальности темы исследования "Педагогическая система формирования мотивации и самоорганиазции учебной деятельности у учащихся сельской школы", которое является частью комплексного педагогического исследования по проблеме "Теоретические основы методики формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности у школьников".
Гипотеза исследования заключалась в следующем: система деятельности учителя будет давать положительные результаты в формировании мотивации и самоорганизации учения у сельских школьников (5-9-е классы), если учебно-воспитательная работа будет строиться в соответствии с разработанной педагогической системой, включающей совокупность трехуровневых задач формирования указанных свойств личности учащихся, педагогические принципы, основные формы, методы и средства дидактической реализации этого процесса, и обеспечивающей эффективное обучение физике и математике в 5-9-х классах.
Общая цель исследования: разработать педагогическую систему формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности у учащихся сельской основной школы.
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в 5-9-х классах базовой сельской школы, ориентированный на формирование у учащихся мотивации и самоорганизации их учебной деятельности.
Предмет исследования: формирование мотивации и самоорганизации учебной деятельности у сельских школьников в процессе изучения физики и математики (5-6, 7-9 классы).
Реализация темы исследования предполагала решение следующих задач:
1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по диссертационной проблеме. '
2. Выявить условия и особенности формирования мотивации и
самоорганизации учебной деятельности у учащихся девятилетней
сельской школы.
Разработать модель педагогической деятельности учителя сельской школы, обеспечивающую продуктивное формирование мотивации и самоорганизации учебной деятельности у сельских школьников.
Проверить разработанную нами теоретическую модель на уроках физики и математики в сельской школе.
5. Разработать дидактическое обеспечение процесса формирования
мотивации и самоорганизации учения, включающее средства психолого-
педагогического и методического воздействия, основные формы занятий и
виды организации деятельности учения школьников на уроках по естест
венно-математическим предметам.
За теоретическую основу нашего исследования взяты положения психологии и педагогики о развитии мотивации и самоорганизации учебной деятельности (Г.И.Щукина, А.К.Маркова, Н.С. Копеина и др.); концепция формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности посредством развития мотивационно-самоорганизационных состояний (А.Т.Цветкова); система научных воззрений по Проблемам сельской школы (А.Е. Кондратенков, Е.М. Осовский, С.А. Рогачев, Н.А. Морозова и др.); идея интеграции педагогического процесса в сельской школе (Гуртовой Е.С.).
В исследовании для решения задач применялись следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; педагогический эксперимент с планомерными соответствующими измерениями (анкетирование, шкалирование, анализ продуктов творческой деятельности); монографическое # наблюдение; лонгитюдное изучение и последующее обобщение передового позитивного педагогического опыта учителей физики и математики по развитию мотивации и самоорганизации учения; качественный и
количественный анализ полученных данных с помощью методов математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость работы определяется:
- рядом выявленных условий и особенностей процесса формирования
мотивации и самоорганизации у учащихся сельской малокомплектной
школы;
разработанной педагогической системой деятельности сельского учителя по формированию мотивации и самоорганизации учебной деятельности у школьников на уроках математики и физики.
конкретизацией общетеоретических представлений о возможности формирования мотивации и самоорганизации учащихся средствами учебных предметов на материале сельской школы.
Практическая значимость исследования состоит в разработке дидактического обеспечения процесса формирования мотивационно-самоорагнизационных состояний учащихся в естественных условиях обучения на уроках физики и математики.
Апробация работы и внедрение ее опытно-экспериментальных результатов в практику осуществлялось в ходе преподавательско-исследовательской деятельности в Барановской, Шатуновской и Симаковской основных, Верхнеландеховской и Мытской средних школах Верхнеландеховского района Ивановской области.
Основные результаты экспериментальной работы и ее теоретические
положения были изложены: 1) на заседаниях методического объединения
преподавателей учебных предметов естественно-математического цикла
школ Верхнеландеховского района Ивановской области; 2) на ежегодных
августовских педагогических конференциях учителей школ
Верхнеландеховского района Ивановской области; 3) на научно-практических конференциях: "Теория и практика современного образования" (Тула, Тульский госпедуниверситет, 1997 г.); "Естествознание как учебный предмет в вузе и школе" (Н-Новгород,
НГПУ, 1997 г.); "Проблемы конструирования содержания учебно-методического комплекта по физике" (Москва, МПУ, 1997 г.); "Взаимосвязь системы научных знаний и методов преподавания физики /педвуз, общеобразовательная школа/" (Москва, МПУ, 1998 г.); "Динамика педагогического образования от института к университету" (Тула, ТГПУ, 1998 г.); "Социальная психология - XXI век" (Ярославль, МАПН, 1999 г.); "Проблемы повышения качества подготовки учителя" (Шуя, ШГПУ, 1999 г.); 4) в дискуссии по проблемам сельской школы (Шуя, ШГПУ, 1998 г.); 5) на ежегодных педагогических чтениях "Преемственность содержания образовательных программ средней и высшей школы - основа фундаментализации подготовки специалиста" (Рязань, РГПУ, 1999 г.); 6) на заседаниях кафедры акмеологии (Шуя, ШГПУ, 1996-1999 г.г.). На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Система педагогической деятельности сельского учителя по
формированию мотивации и самоорганизации учения у сельских
школьников.
2. Условия и особенности формирования мотивации и
самоорганизации учебной деятельности у учащихся девятилетней
сельской школы.
3. Возможное дидактическое обеспечение процесса формирования
мотивационно-самоорганизационных состояний учащихся, включающее
описание основных форм занятий (уроки подготовки к выпускным
экзаменам по предметам, уроки-практикумы, уроки с ролевыми играми
детей и др.), видов организации деятельности (самостоятельные работы с
сельскохозяйственным содержанием, экспериментальные задания,
самоконтроль, дифференцированные контрольно-зачетные работы и др.),
описание методов и приемов, средств психолого-педагогического и
методического воздействия.
Проблема мотивации и самоорганизации учебной деятельности в истории развития науки
В начале XX века многие зарубежные психологи впервые сконцентрировали свое внимание на поведении человека, сделали его предметом изучения своих экспериментальных исследований. Провозглашение нового направления в развивающейся, молодой, но уже самостоятельной науке того периода - бихевиоризма (от английского behavior - поведение) -явилось ответом на несостоятельность доминировавших ранее взглядов на проблемы сознания и напрямую связано с работами Э. Торндайка и Дж. Уотсона[97;211].
Э. Торндайк, изучая реакции животных при помощи лабиринтов, клеток, аппаратов, установил, что решение проблемной ситуации, возникающей перед животными, достигается у них методом проб и ошибок, истолкованным как "слепой" отбор произведенных наугад движений. Этот вывод a priori был распространен на процесс учения у человека, причем качественное отличие его поведения от поведения животных отрицалось.
Разработанные к тому периоду в России И.П. Павловым и В.М. Бехтеревым экспериментальные методы создали необходимую базу для объективного исследования поведения человека. В связи с этим в 1913 г. Дж. Уотсон сформулировал первые концептуальные положения нового направления. За единицу поведения была принята связь стимула и реакции, в результате чего основной задачей бихевиоризма стало "накопление наблюдений над поведением человека с таким расчетом, чтобы в каждом данном случае при данном стимуле ... бихевиорист мог сказать наперед, какая будет реакция или - если дана реакция - какой ситуацией вызвана данная реакция" [215, С. 36-37].
В последствии, при анализе данных серии экспериментов и наблюдений, Э. Торндайк и Дж. Уотсон вынуждены были в привычную схему "стимул-реакция" ввести промежуточные переменные (ненаблюдаемые механизмы поведения), так как не могли объяснить, почему одни и те же стимулы порождают разные реакции у человека, и почему человек при отсутствии видимых внешних стимулов продолжает действовать. Эти промежуточные переменные, не подверженные внешнему наблюдению, были обозначены термином "мотивация". Исследованию внутренних процессов, следующих за стимулом и предшествующих реакции, посвятил свои работы американский психолог Э. Толмен. Среди процессов, отвечающих за переработку стимула внутри организма, он особо отмечал так называемые внутренние вмешивающиеся переменные - намерения (цели) и познавательные процессы. В слиянии стимула и цели рождается сложная сигнификативная структура (sign -gestalt), определяющая по Э. Толмену поведение человека в ситуации системы актуальных жизненных задач.
Крупный вклад в развитие обновленного Э. Толменом бихевиоризма (необихевиоризма) внес К.Халл. Вслед за Э. Толменом Кларк Халл экспериментально исследует научение животных с целью объяснения внутренних процессов, компилирующих стимулы в реакции у человека. Основной порождающей поведения К. Халл считал потребность, от силы которой зависит потенциал реакции. Потребность определяет характер поведения, различного в ответ на различные потребности.
Математическая гипотетико-дедуктивная теория обучения, созданная К. Халлом, и теоретическая разработка проблемы промежуточных между стимулом и реакцией переменных Э. Толменом, привела к выделению двух механизмов, переводящих внутренне стимул в реакцию: потребностный и познавательный. Первый механизм при этом образуют потребности в пище и безопасности, потребность сексуального влечения, а второй - потребности в восприятии, умении и прочее. Как видим, необихевиористы понимали мотивацию как общий термин для обозначения активности организма по удовлетворению потребностей.
Однако, их работы проложили путь дальнейшему исследовательскому подкреплению теории мотивации (приоритетно являющейся американской) в области человеческой деятельности.
В 60-е годы начала складываться модель мотивации, давшая корни в трудах американских психологов А.Х. Маслоу, Т.М. Клелланда, Т. Альфреда, Т. Герцберга. В концепциях А.Х. Маслоу и Т.М. Клелланда первенство актуализации принадлежало физиологическим потребностям и потребностям борьбы и защиты. На второе место по значимости ставились потребности самовыражения, потребности уважения, социальные потребности, потребности власти и успеха, потребности причастия. В концепциях Т. Альфреда и Т. Герцберга на первое место выдвигались потребности существования и гигиенические факторы, а на второе -потребности рода и связи, мотивационные факторы удовлетворения и неудовлетворения [97].
В отечественной психологии экспериментальное изучение потребностей и мотивов было начато А.Н. Леонтьевым и его учениками [162]. В 1947 году работа А.Н. Леонтьева "Психологические вопросы сознательности учения" определила основы формирования мотивации учения [94]. Посвятив себя разработке проблемы деятельности, поднятой С.Л. Рубинштейном [178], А.Н. Леонтьев обращается к проблемам развития психики [95]. В результате было сформулировано понятие ведущей деятельности, произведено различение деятельности (и ее мотива) и действия (и их цели), операций или способов выполнения действия, был раскрыт механизм сдвига мотива на цель как механизма рождения новых деятельностей, введены раздельные понятия понимаемых мотивов и реально действующих. Исследованием отдельных мотивов учения под руководством А.Н. Леонтьева занялись Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, М.В. Матюхина. Так, Л.И. Божович исследовала взаимозависимость между "внутренней" и "внешней" мотивацией, т.е. совокупностью мотивов, порожденных потребностями, возникающими в процессе той или иной деятельности, и совокупностью мотивов, порожденных опосредованными деятельностью факторами [15].
П.Я. Гальперин занимался изучением ориентировочной основы деятельности субъекта в проблемных ситуациях на основе образа [200].
Углубленному изучению формирования "внутренней" мотивации посвящены исследовательские работы М.В. Матюхиной [112; 113]. Важная веха в истории проблемы мотивации связана с исследованиями В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, А.К. Марковой [42; 200; 105; 106; 237]. Основной принцип исследований этого направления - изучение развития мотивов в условиях формирующего эксперимента. Авторы считают, что объектом усвоения должны быть теоретические понятия, причем процесс усвоения должен протекать таким образом, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения этих понятий. Результатом же усвоения должно явиться формирование специфичной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру с такими компонентами, как учебные ситуации, задачи, учебные действия контроля и самооценки. Иначе говоря, если "... содержание обучения строится ... как система задач для учащихся, ... если у них отрабатывается учебная деятельность в единстве ее компонентов, то у школьников складывается достаточно устойчивая ... мотивация учения" [108, С. 46].
Цели и задачи педагогической системы формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности сельских школьников
Педагогический эксперимент в нашем исследовании является составляющим звеном педагогической системы по формированию мотивации и самоорганизации. Его результаты дают возможность проектировать систему деятельности педагога, нацеленную на эффективное формирование мотивационно-самоорганизационных состояний и, как следствие, мотивации и самоорганизации в целом. Поэтому проект такой системы является основной целью эксперимента.
Структурными элементами любой педагогической системы являются взаимодействующие объект и субъект, средства их коммуникации, информационное обеспечение процесса взаимодействия, цели функционирования системы. В настоящем исследовании в качестве субъекта выбран педагог-предметник, объектом является ученик. Как цели создания системы мы рассматриваем совокупность трехуровневых задач по формированию мотивации и самоорганзации учения у учащихся. Это: управление вниманием, раскрытие смысла предстоящей деятельности, стимулирование учащихся к целеполаганию, поддержание обратной связи, формирование умений самостоятельно оценивать результаты своего труда. Достижение целей осуществляется средствами учебных предметов физики и математики.
Каковы функциональные компоненты рассматриваемой педагогической системы по формированию указанных свойств личности у сельских школьников? А также каковы операции в решении педагогических задач, которые учителю необходимо осуществить, чтобы эффективно управлять процессом формирования мотивационко-самоорганизационных состояний учения?
В качестве функциональных компонентов в педагогическую систему мы включили известные педагогические принципы, формы деятельности, средства формирования и методы стимулирования указанных состояний. В комплекс педагогических принципов вошли: принцип научности, принцип оптимальности, принцип перспективности и конкретности, принцип учета специфических особенностей, принцип наглядности, посильности и доступности, принцип прочности, глубины и осознанности знаний, принцип проблемности, принцип свободы выбора, принцип обратной связи. применяемых средств и методов, подводится общий итог на предмет мотивационно-самоорганизационных возможностей учебно-воспитательного процесса в школе, что ведет к соответствующей коррекции содержательной части системы. Рассмотрим содержательную сторону функциональных компонентов педагогической системы нашего эксперимента.
Структуру и методику проведения урока в сельской малокомплектной школе определяет в основном следующее: количество детей в классе, их возраст и индивидуальные особенности, объем сообщаемого и усваиваемого учебного материала, уровень умений учащихся, получаемых на уроке в процессе целостного образования, приближенность сельскохозяйственного производства.
У учителя сельской школы ежедневно около 6-7 подготовок к урокам. В эксперименте мы исходили из того, что при подготовке к уроку педагогу нужно: сформулировать комплексные педагогические задачи, в которые входят задачи мотивационного плана; на их основе выделить цели конкретного урока; продумать логику и мотивационные возможности содержания учебного материала, который будет сообщен на уроке -последовательность определений, теорем, законов, опытов, вывод правил и формул и т.п.; отобрать систему упражнений, способствующих усвоению учебного материала; составить систему тренировочных упражнений и продумать методику их применения; смоделировать формы взаимодействия с учениками, продумать варианты их использования на занятии; спроектировать методы и приемы подачи содержания занятия, реализуя мотивационные возможности содержания учебного материала; составить индивидуально-дифференцированные задания для учеников; смоделировать работу учащихся на уроке, порядок и последовательность смены форм деятельности; продумать формы и методы фиксации проявлений мотивационно-самоорганизационных состояний учащихся. При этом мы полагали, что необходимо в целях возбуждения моти-вационно-самоорганизационных состояний учащихся, обеспечить на уроке условия:
1. Создать и поддерживать благоприятную атмосферу, доброжелательность со своей стороны, открытое и адекватное ситуации высказывание оценок и критики в адрес ребенка и самого себя.
2. Обогащать окружающую ребенка среду самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности.
3. Поощрять высказывание оригинальных идей.
4. Использовать личный пример творческого подхода к решению проблем.
5. Предоставлять детям возможности активно задавать вопросы.
Остановимся на психолого-педагогических факторах (существенных обстоятельствах в каком-либо процессе, явлении), благоприятствующих формированию мотивации и самоорганизации.
К позитивным факторам относятся: малая наполняемость классов, связь с сельскохозяйственным производством, частичное знакомство учащихся с элементами сельскохозяйственных технологий, возможность привлечения в образовательных целях жизненного опыта учащихся в сфере сельского быта и др.
К негативным, на наш взгляд, относятся следующие факторы: эпизодичность контроля родителей, загруженность школьников домашней работой, неадекватное отношение родителей к школе и собственным детям, нерациональный режим дня учащегося.
С целью повышения роли родителей в процессе формирования мотивации и самоорганизаци школьников был организован родительский лекторий, на котором обсуждались следующие вопросы:
Родительский авторитет. Психофизиологические особенности возраста. Развитие ребенка в учебной деятельности. Умственная активность и ее периоды. Способности и их развитие. Интересы Вашего ребенка. Познавательный интерес. Возможности воспитания интереса к учению в домашних условиях. Режим дня школьника и необходимость его соблюдения.
Мотивация и самоорганизация учебной деятельности школьника. Внимание и его виды. Оценка и самооценка. Осознание смысла деятельности и помощь родителей.
Помимо этого проводились индивидуальные консультации для родителей.
Как видим, среди лекционных вопросов имеются те, которые предлагают помощь родителям в познании индивидуальных особенностей личности их детей (например, психофизиологические особенности возраста, способности и их развитие и т.п.). Содержание других лекций направлено на оказание помощи детям в организации учебной деятельности вне школы (например, режим дня и необходимость его соблюдения, возможности воспитания интереса к учению в домашних условиях и т.п.). И, наконец, большая часть лекций ориентирует родителей на воспитание у своих детей мотивационно-самоорганизационных состояний учебной деятельности (например, внимание и его виды, оценка и самооценка).
Анализ результатов и критерии оценки эффективности педагогического эсперимента по формированию мотивации и самоорганизации сельских школьников
В соответствии со структурой учебной деятельности подробнее рассмотрим объективные проявления мотивационных состояний учащихся, реакции на его внешнее воздействие [35; 218]. Как уже было отмечено ранее, каждое из мотивационно-самоорганизационных состояний претерпевает на пути своего развития три стадии. Каждое из образований внешне проявляется по-разному.
Так, например, состояние первой ступени внимания (непроизвольное) проявляется в мимике, позе, эмоциональном приятии-неприятии созданной учебной ситуации. Следует, однако, отметить, что при этом оно неустойчиво и может исчезнуть вместе с породившей его ситуацией.
Вторая ступень (произвольное внимание) характеризуется подчиненностью внимания воле ученика и внешним требованиям учителя. Вступают в силу волевые признаки: напряжение, усилие по мере включения в деятельность ученика.
Послепроизвольное внимание (третья ступень) в полной мере сопряжено со всеми вышеперечисленными проявлениями. Сюда добавляются еще обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например, на перемене, сразу после звонка; эффект "беруши" -ученик не слышит сигнала к окончанию урока; эмоциональное выражение удовлетворенности полученными результатами, успешностью; характерные вопросы к учителю и товарищам в течение урока и всего дня, эмоциональное приятие повышения учителем трудности предлагаемых задач; усилия по поиску собственного оригинального решения; раскованность в деятельности.
Сосредоточение внимания создает условия для ориентировки в деятельности учащихся. На первом уровне обратная связь в виде внешних реакций учащихся отражается, в основном, в специфичных эмоционально-мимических реакциях (удивление, стремление узнать что-либо, радость узнавания, широко открытые глаза, улыбка, сдвинутые брови и т.д.), в вопросах к учителю, носящих характер уточнения рассматриваемых явлений и фактов, общей инертности действий.
Второй уровень самоориентации в предстоящей деятельности характеризуется относительной активностью детей при обдумывании поставленных перед ними проблем, действиях по образцу, эмоциональных проявлениях в виде речевых реакций, особых эмоциональных последействиях и их адекватности происходящему в классе.
Внешними проявлениями третьего уровня мотивационно-самоорганизационного состояния ориентировки можно считать готовность к действию, самостоятельное планирование решения познавательной задачи (ориентация на конечный результат, знание о способах его достижения), увлеченность собственной деятельностью, стремление по собственному желанию, без указаний и требований учителя принять участие в обсуждении вопросов, дополнить и исправить ответы товарищей. На практике третий уровень применим к учащимся, которые готовят разного рода сообщения и доклады для уроков, конференций, вечеров и т.п.
Первый уровень целеполагания находит свое отражение в таких внешних проявлениях, как речевые реакции на приятие цели деятельности, поставленной учителем, постоянная отвлекаемость, незавершенность учебных действий целеполагания, неуверенность в них.
Способность учащихся по образцу ставить цели (второй уровень) на практике выражается в стремлении к завершенности этого процесса, к доведению работы до конца и отсутствии отвлечений.
Самостоятельное управление учеником постановкой цели индивидуальной или совместной деятельности как третий уровень внешне отражается в свободе действий, преодолении препятствий, возникающих при решении познавательных задач, связанных с выделением конечного результата, доведении работы до конца, нахождении ответов на интересующие вопросы; вопросах учащихся как результате активного и глубокого познавательного процесса.
Самоконтроль и самооценка первого уровня соответствуют действиям учителя по показу ученикам способов реализации общей цели деятельности. Усилия учителя отражаются в активности учащихся по отношению к достижению, получению результата целенаправленной деятельности. Для первого уровня характерна деятельность по образцу, постоянная отвлекаемость, неспособность осмысливать ошибки в собственных действиях. Учащиеся этого уровня не могут самостоятельно оценить свои учебные действия; свое приятие оценки, данной учителем выражают в виде речевых реакций, разного рода эмоциональных проявлений.
Учащиеся, работающие на втором уровне, с успехом определяют главное в прочитанном или прослушанном, в состоянии сделать вывод, способны самостоятельно осуществить поиск недостающих данных по справочной литературе, учебнику. Они обладают способностью к анализированию своей работы и работы товарищей совместными усилиями, с помощью учителя; они в состоянии оценить себя после ознакомления и сравнения с образцом.
Третий уровень сформированности самооценки и самоконтроля состоит в умении учащихся управлять ею, использовать оценочные умения при организации совместной деятельности, умении по выработанным самостоятельно критериям дать оценку работе товарищей, своей деятельности и прокомментировать ее; способности оценить реальность полученных результатов, их размерность и т.п. Учащиеся этого уровня стремятся работу довести до конца, преодолеть все препятствия, возникающие на этом пути; получив результат, стараются его проанализировать, сравнить с имеющимися табличными значениями и сделать соответствующие выводы; без указаний и требований учителя возвращаются к нерешенной задаче, возобновляют действия по ее решению, могут самостоятельно получить информацию для оперативного корректирования собственной деятельности; познавательная активность их на уроке очень высока.
Логика эксперимента в целях решения первой задачи предполагала лонгитюдное статистическое наблюдение, т.е. планомерный, научно обоснованный сбор данных об объекте, последующую их систематизацию в статистические таблицы и анализ собранного статистического материала, его психолого-педагогическую интерпретацию.
Так, целенаправленное наблюдение, длившееся в течение 12-ти учебных четвертей за учащимися 5-9-х классов основной школы и их учителями физики и математики, дало в итоге количественные характеристики 24-х измерений качества мотивационно-самоорганизационного развития детей. Их корреляционный анализ показал взаимосвязь изучаемых характеристик, носящую возрастающе-убывающий характер.
