Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Философские и педагогические основы эстетического воспитания 18
1.1. Сущность эстетического воспитания и его место в системе других форм воспитательной деятельности 18
1.2. Проблема соотношения художественно-эстетического воспитания и образования 28
1.3. Цели, задачи, формы, средства и методы эстетического воспитания... 32
Выводы по главе I 40
ГЛАВА II. Культурная среда японского общества как основа эстетического воспитания личности 42
2.1. Понятия гармонии и красоты как основа эстетической культуры Японии 42
2.2. Эстетическая традиция в системе современной японской культуры 50
2.3. Эстетика природы 68
2.4.Эстетика письма 83
2.5. Эстетика межличностных взаимоотношений 96
Выводы по главе II 110
ГЛАВА III. Система воспитательных средств и методов, формирующих эстетическую культуру японцев 113
3.1. Основы организации эстетического воспитания в японской системе образования 113
3.2. Средства и методы эстетического воспитания в японской школе 139
3.3.Средства и методы эстетического воспитания в японской семье 156
3.4. Педагогические условия, способствующие повышению результативности эстетического воспитания 169
Выводы по главе III 182
Заключение 184
Список использованной литературы 189
Приложения 206
- Сущность эстетического воспитания и его место в системе других форм воспитательной деятельности
- Проблема соотношения художественно-эстетического воспитания и образования
- Понятия гармонии и красоты как основа эстетической культуры Японии
- Основы организации эстетического воспитания в японской системе образования
Введение к работе
Актуальность исследования систем эстетического воспитания в различных образовательных традициях обусловлена осознанием общественной важности поиска научно обоснованных идей, концепций, технологий, наиболее привлекательных средств, методов, форм и содержания образовательной деятельности, способных ее модернизировать, способных решать новые задачи в новых условиях. Недостаточная разработанность проблемы исследования эстетического воспитания подрастающего поколения в разных культурных традициях и потребность практики российских школ определили актуальность нашего исследования.
Великий немецкий философ Ф. Шиллер считал чрезвычайно важной задачу сделать человека эстетически воспитанным, ибо только из эстетического начала может развиваться нравственное сознание (Шиллер 1957, с.327-328). Нравственно - эстетическое отношение детей к окружающему предполагает эмоциональный отклик на все прекрасное, выражение добрых чувств, бережное отношение ко всему живому, оценку красивого и в окружающей действительности, и в искусстве (оценка красивых, гармоничных сочетаний красок, звуков и т.д.).
Проблема определения сущности эстетического воспитания, где выражается и его цель, имеет крайне важное значение, как для теории, так и для практики эстетического воспитания. Действительно, от понимания цели эстетического воспитания - сводится ли она к формированию эстетического сознания личности или включает в себя и развитие ее способностей и потребностей к эстетической деятельности - зависит содержание теории и практики эстетического воспитания.
Необходим всесторонний анализ проблемы эстетического воспитания подрастающего поколения. Полезным может оказаться изучение социального и педагогического опыта народов других стран,
поскольку, как известно, через познание единичного, частного, особенного осуществляется познание всеобщего. Обращение к вековой народной мудрости, к непреходящим ценностям культуры, особенностям воспитания, образования и развития в различных культурных традициях позволяет определить сущность и принципиальные характеристики эстетического воспитания, дает возможность по-новому оценить процессы сохранения традиций воспитания, а также выявить тенденции, их разрушающие.
В связи с этим важно подчеркнуть, что непосредственные задачи эстетического воспитания в обществе формулируются в соответствии с идеальными представлениями об эстетической культуре личности. Конкретная реализация задач эстетического воспитания осуществляется в рамках системы образования, поэтому для определения его сущности в той или иной культуре необходимо рассмотреть его место и функции в системе образования в целом.
Задача изучения традиций эстетического воспитания в различных странах и культурных традициях является чрезвычайно актуальной для России, поскольку в результате экономических и политических преобразований существенно изменилась социокультурная жизнь. В реформаторских проектах системе образования уделяется меньше внимания по сравнению с экономическими и политическими вопросами. В процессе смены официально-государственных приоритетов набирает силу тенденция спада художественной и эстетической культуры.
Проблемы воспитания и образования подрастающего поколения, воспринимающиеся в качестве второстепенных задач, явно оказываются отодвинутыми за черту актуальности. Но законы жизнедеятельности людей таковы, что общество не может существовать, если происходит разрыв в цепи преемственности культурных ценностей, если из единого процесса его развития выпадает то или иное звено. Все больше в жизнь
человека входит художественно-эстетическое начало, связанное не только с искусством, но также охватывающее эстетику труда и производства, быта и поведения. Эстетического отношения к себе требует природа, личные взаимоотношения людей. Сфера эстетического становится шире, а, значит, развивается социальная потребность в адекватном воспитании подрастающего поколения. Эстетическое воспитание как процесс подразумевает взаимодействие с образованием и предполагает получение начальных художественно-практических навыков и развитие творческих способностей в области искусства.
Все эти факторы должны учитываться при разработке современных образовательных и воспитательных программ, действительно обеспечивающих коренное улучшение эстетического воспитания подрастающего поколения.
В сложившейся в России ситуации очень важным является формирование эстетической культуры личности, воспитание творческой активности, способности чувствовать и понимать прекрасное, эстетически проявлять себя во всех сферах деятельности. В "Законе Российской Федерации об образовании" среди основных принципов государственной политики в области образования назван "...гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека - свободного развития личности", который наряду с другими способствует решению задач ".. .формирования общей культуры личности; адаптации личности к жизни в обществе, создания основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ "(Закон Российской Федерации об образовании 1992, 10-15).
В решении коллегии Министерства образования Российской Федерации от 24 мая 1995 года «О развитии эстетического образования в общеобразовательных учреждениях» подчеркивается: в современных условиях становится очевидным, что «эстетическое образование начинает
играть все большую роль в процессе перехода от педагогики знаний, умений и навыков к педагогике развития» (Сборник материалов и документов Министерства образования Российской Федерации за 1995 г. - М, 1995, с.267-268). Далее там же указывается, что «...не во всех программах и курсах эстетического профиля уделяется должное внимание вопросам изучения разнообразных течений национального искусства и культуры, а также многих пластов мировой культуры, что отрицательно сказывается на эстетическом образовании» (Сборник материалов и документов Министерства образования Российской Федерации за 1995 г. - М., 1995, с.289).
Поставленная Законом Российской Федерации «Об образовании» задача всестороннего развития и эстетического образования и воспитания подрастающего поколения заставляет нас обратиться к изучению опыта других стран, в частности, к опыту Японии. Её пример представляет особый интерес в указанном отношении, поскольку вся японская культура ориентирована на эстетику. Как известно, в этой стране эстетика является важным свойством национальной культуры, определяющим отношение к красоте как к важнейшей ценности. Именно об этом свойстве японской нации в свое время говорил Рабиндранат Тагор во время визита в Японию: «Япония дала жизнь совершенной по форме культуре и развила в людях такое свойство зрения, при котором правду видят в красоте, а красоту в правде. Если нация ничего не дает миру, можно сказать, что она совершает преступление. Каждый народ должен предоставить другим то лучшее, что есть у него» (ж. Ниппония 2003.-№3).
В японском обществе, где всегда был высок престиж образования, которое рассматривалось как необходимое условие продвижения в жизни, особую ценность имеет образование эстетическое, ибо именно оно дает широкий кругозор для правильного отношения к миру. Оно, по мнению японских педагогов, не только главное средство передачи традиционных
японских ценностей из поколения в поколение, но способствует развитию творческих способностей, столь необходимых в современной, динамичной жизни. На протяжении всех ступеней образования предметы эстетического цикла входят в число важнейших академических дисциплин наряду с родным языком, математикой и предметами естественно-научного цикла. Из-за принадлежности Японии к иероглифическим культурам, преподавание родного языка в высокой степени имеет эстетическую направленность.
Многовековой опыт эстетизации жизни и эстетического воспитания подрастающего поколения в Японии может послужить ценным материалом для изучения и заимствования воспитательных и образовательных идей в области эстетического воспитания.
Теоретическая и практическая значимость названной проблемы для современной науки, отсутствие специальных работ, посвященных проблеме эстетического воспитания в Японии, использование устаревших методологических подходов, а также необходимость использования мирового опыта воспитания в целях повышения эффективности современного эстетического воспитания и образования обусловили выбор темы диссертации.
Современная педагогическая наука и практика нуждаются в изучении разноплановых традиций эстетического воспитания, определении его сущности, разработке средств и методов, обеспечивающих всестороннее эстетическое развитие подрастающего поколения. Острота проблемы обусловлена наличием противоречий между:
- новой социокультурной ситуацией в России и действующей системой эстетического воспитания, обучения;
современными требованиями к уровню эстетической культуры личности и недостаточным вниманием к этой проблеме в системе образования и воспитания;
сложившейся практикой школьного образования и воспитания, в которой эстетическое образование оказывается оторванным от эстетического воспитания, и необходимостью их осуществления в единстве.
На основе выявленных противоречий основная проблема исследования сформулирована следующим образом: какие наиболее существенные черты эстетического воспитания в системе воспитательной деятельности семьи и школы Японии могут быть использованы в России?
Целью исследования является определение сущности эстетического воспитания и его научный анализ в рамках воспитательной деятельности семьи и школы Японии.
Объект исследования: система эстетического воспитания в Японии.
Предмет исследования: содержание эстетического воспитания и система формирования эстетической культуры у подрастающего поколения в семье и школе.
Гипотеза исследования: процесс эстетического воспитания может быть эффективным, если он включает:
приобретение знаний в различных областях искусства и овладение
специальным понятийным аппаратом;
формирование эмоционально-чувственной сферы психики,
развитие способности эстетически реагировать на произведения искусства
и окружающую действительность, глубоко понимать и переживать
увиденное и услышанное;
формирование эстетического вкуса и идеала как способности
оценивать эстетические ценности на основе представлений об
эстетическом совершенстве;
выработку установок, потребностей и интересов в общении с миром эстетических ценностей;
воспитание потребности и развитие способности к эстетической деятельности.
Поставленная цель исследования определила решение следующих задач:
определить философские и педагогические основы эстетического воспитания, его сущность и основные понятия;
рассмотреть проблему соотношения эстетического воспитания и эстетического образования;
дать описание характеристик японской культуры и педагогической системы, значимых для эстетического воспитания;
- выявить и охарактеризовать основные средства и методы
эстетического воспитания в японской семье и школе;
- рассмотреть педагогические условия, способствующие повышению
результативности эстетического воспитания в Японии;
- выявить тенденции и проблемы эстетического воспитания в
Японии.
Методологической основой нашего исследования явились: мысль о принципиальной возможности синтеза элементов разнородных образовательных парадигм, высказанная в трудах М.В. Богуславского, Д.А. Иванова, Т. Куна, Г.Б. Корнетова, В.Я. Пилипповского; признание целостного мирового педагогического процесса и своеобразия его проявления в различных странах и культурах; конкретно-исторический подход к изучению педагогических фактов и явлений; основные положения эстетики как составной части философии; принцип связи теории и практики; понимание эстетической культуры как элемента духовной культуры общества; аксиологический подход, отражающий закономерности формирования ценностных ориентации личности; культу-
рологический подход, рассматривающий исследуемые ценности в контексте культуры; деятельностный подход в обучении; изучение педагогических явлений в их диалектическом единстве, взаимосвязи и взаимообусловленности.
Научно-теоретические основы исследования были разработаны классиками русской и зарубежной педагогики. В диссертационной работе мы опирались на гуманистические идеи, положения и концепции воспитания классиков педагогической мысли Я.А. Коменского, Н.И. Пирогова, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, труды зарубежных ученых Ж.-Ж. Руссо, П. Наторпа, Дж. Дьюи, СИ. Гессена, Дж. Джентиле, работы по философии и методологии образования М.В. Богуславского, Е. В. Бондаревской, П.П. Блонского, К.Н. Вентцеля, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, И.А. Колесниковой, Г.Б. Корнетова, И.Б. Котовой, Б.Т. Лихачева, В.Я. Пилипповского, Л.Л. Супруновой, СБ. Узденовой, Г.П. Щедровицкого и др.
Философско-методологический аспект эстетического воспитания рассмотрен в научных трудах Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзерова, Д.Н. Джола, М.С Кагана, П.И. Пастухова, В.Н. Разова, Г. Ширматова и др. Этот вопрос нашел свое отражение в работах психологов Л.В. Благонадежиной, А.Б. Ительсона, В.Н. Мясищева, Н.А. Менчинской, Д.Н. Овсянико-Куликовского, С. Л. Рубинштейна и др.
Большой вклад в разработку теории эстетического воспитания: определение его сущности, выяснение связи эстетического воспитания с нравственным, уточнение специальной терминологии внесен СА. Аничкиным, Н.Д. Деминой, Б.Т. Лихачевым, А.Ж. Овчинниковой, В,К. Рвачевой, Е.А. Флериной и др.
При анализе образовательной парадигмы Японии мы опирались на работы А. Амано, Ю. Берндта, Б. Бернье, Ю.В. Боярчук, А.Н. Джуринского, А. Котэ, Н.И. Кликунова, З.И. Мальковой, М.Л. Родионова,
Т. Сакаия, К.И. Салимовой, Д. Сенсома, С. Судзуки, Т. Ямадзаки; а также на компаративные исследования С.Г. Галагановой, С.Н. Коваль, К.И. Конрада, М.Т. Степанянц, Т.Н. Снитко, Н.И. Герасимовой, A.M. Ушкова и др.
В качестве базы источников в работе были также использованы основные документы по образованию Японии, учебные планы, программы и образовательные стандарты.
Организация и этапы исследования:
На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалась философская, психологическая, педагогическая и методологическая литература; определялись предмет, объект, цель и задачи исследования, рабочая гипотеза.
Второй этап (2003-2004 гг.) был посвящен выделению основных направлений исследования, уточнялись теоретические положения и ключевые понятия, составляющие основу исследования, публиковались статьи по основным проблемам исследования;
На третьем, заключительном, этапе (2004-2005 гг.) анализировались, уточнялись и обобщались различные теоретические исследования, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс эстетического воспитания представляет собой многоуровневое системное образование. Структура и функции системы эстетического воспитания определяются, с одной стороны, потребностями общества, и, с другой стороны, ролью эстетического воспитания в системе образования. Основная цель эстетического воспитания заключается в формировании эстетической культуры личности, что предполагает формирование эстетического отношения к окружающему миру. В Японии данная задача является одной из центральных в системе образования в целом.
2. В Японии понятия красоты и гармонии являются важнейшими
культурными категориями. Как следствие, культурной основой
эстетического воспитания служит эстетизация среды, практический
характер художественных циклов в системе образования, институт
традиционных искусств (от изящных до боевых), обеспечивающих охват
всех сфер жизни как сфер проявления тех или иных форм красоты,
проникновение красоты в быт. Красота в Японии выступает, помимо
прочего, как экономическая категория, а эстетическое воспитание - как
основа экономного и целесообразного ведения хозяйства.
3. В Японии воспитание и образование неделимы, причем
образование в определенном смысле подчинено воспитанию, что
проявляется в применяемых педагогических средствах и методах.
Эстетический аспект присущ разным видам учебной деятельности.
В системе школы эстетическое воспитание начинается с внешнего вида школьника (ношение школьной формы является обязательным) и чистоты школы, поскольку чистота понимается как основа красоты. Изучение родного языка в Японии в большой степени осуществляется как дисциплина эстетического цикла, что объясняется свойствами иероглифической письменности.
В японской семье уделяется большое внимание воспитанию чувств, умению различать цвета, видеть прекрасное. Помимо этого, в семейном воспитании большое внимание уделяется ритуалу и взаимоотношениям людей. Эстетика межличностных взаимоотношений в Японии, ярче всего, проявляется в речевом и поведенческом этикете.
Взаимодействие семьи и школы в эстетическом воспитании школьников осуществляется через ассоциации родителей и учителей (РТА «parents-teachers associations»).
6. Для японской системы эстетического воспитания свойственно
стимулировать восприятие, активизировать интеллектуальный и
эмоциональный опыт. Они предполагают приобретение знаний в таких областях как история живописи, музыки, традиционные искусства, овладение специальным понятийным аппаратом; формирование эмоционально-чувственной сферы психики, развитие способности эстетически реагировать на произведения искусства и окружающую действительность, глубоко понимать и переживать увиденное и услышанное; формирование эстетического вкуса и идеала как способности оценивать эстетические ценности на основе представлений об эстетическом совершенстве; выработка установок, потребностей и интересов в общении с миром эстетических ценностей; воспитание потребности и развитие способности к эстетической деятельности.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем на диссертационном уровне:
рассмотрены эстетические воспитательные возможности национальной педагогической культуры Японии;
выявлены педагогические, философские и культурологические основы эстетического воспитания в Японии;
представлена концепция эстетического воспитания в исследованной педагогике;
охарактеризованы задачи эстетического воспитания в традиционной педагогической культуре Японии;
определены и систематизированы сущность, цель, задачи, средства и методы эстетического воспитания подрастающего поколения в системе воспитательной деятельности семьи и школы Японии;
обоснована историческая закономерность преемственности традиций эстетического воспитания и раскрыта динамика их в современных социокультурных и педагогических условиях.
Теоретическая значимость исследования:
рассмотрена сущность понятия эстетического воспитания, являющаяся вкладом в разработке педагогической компаративистики;
обосновано положение о том, что изучение традиций эстетического воспитания в других культурах дополняет современную науку подлинно научными, апробированными временем знаниями, заключающими в себе гармоническое единство национальных и общечеловеческих гуманистических традиций;
выявлены основы системы эстетического воспитания, выражающиеся в наличии эстетических традиций в семейном и школьном воспитании;
рассмотрена культурная среда общества (понятия гармонии и красоты, эстетика природы, эстетика письма и эстетика межличностных отношений) как основа эстетического воспитания;
определены факторы, определяющие эффективность эстетического воспитания (воспитание в духе сотрудничества, формирование у детей правильных привычек, которые могут им обеспечить в будущем гармоничное взаимодействие с окружающим миром; присутствие эстетического аспекта в самых разных видах учебной и клубной деятельности, эстетическая организация среды в школе и дома);
раскрыта система эстетического воспитания в японской семье и школе (воспитание чувств и умения видеть прекрасное, осуществляемое в семейных традициях, праздниках и межличностном общении, на уроках в школе и в клубной деятельности).
Данные, полученные в ходе проведенного исследования, способны обогатить теоретические представления о содержании, средствах и методах эстетического воспитания.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
Система средств и методов эстетического воспитания, выявленная на основе анализа опыта работы японских школ, может быть использована в российских школах.
Результаты исследования способствуют обогащению курсов по общей, сравнительной и этнопедагогике, по истории педагогики и философии, служат совершенствованию вузовских программ дисциплин педагогического цикла, и> тем самым, содействуют повышению профессиональной подготовки будущего учителя. Полученные данные могут использоваться в работе институтов повышения квалификации работников образования, в пропаганде педагогических знаний среди населения, могут оказать помощь родителям в совершенствовании эстетического семейного воспитания. Отдельные выводы и методические рекомендации могут стать основой для дальнейших исследований этнопедагогических традиций в эстетическом воспитании. Они могут явиться дополнением при изучении предметов педагогики, психологии, этики и эстетики в системе высшего педагогического образования воспитания.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается системным методологическим подходом к решению поставленных задач, использованием взаимодополняющих методов, а также изучением материалов, взятых из педагогических и научных источников.
Использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, философской, искусствоведческой и страноведческой литературы по проблеме; изучение культурной специфики Японии, связанной с эстетическим воспитанием.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные подходы и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского-
государственного университета, социально-гуманитарных дисциплин Пятигорского государственного технологического университета, педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета. Результаты исследования нашли свое отражение в публикациях автора, которые внедрены в практику преподавания педагогических дисциплин вышеперечисленных высших учебных заведений, а также в образовательный процесс СОШ № 1 с. Соленое Яшалтинского района Калмыкии.
Сущность эстетического воспитания и его место в системе других форм воспитательной деятельности
Вопрос о сущности эстетического воспитания сложен в принципе. Его содержание и функции в обществе обусловлены целым рядом социокультурных характеристик. Так, на содержание эстетического воспитания оказывают влияние культурные традиции и нормы жизни общества, особенности менталитета народа, культурные ценности и духовные потребности людей, уровень экономического развития общества и т.д. Сущность эстетического воспитания, таким образом, определяется, с одной стороны, потребностями общества, и с другой стороны, системой образования, той ролью, какую эстетическое воспитание призвано в нем играть.
Для того, чтобы выявить специфику содержания эстетического воспитания определим содержание образования как таковое. Традиционно содержанием образования считают "...совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы" (Педагогический словарь).
При личностно-ориентированном подходе к образованию содержанием образования выступают знания о природе, обществе, технике и способах деятельности, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционального отношения к миру (Лернер 1981). А.А.Веремьев (2001) определяет составные части системы образования как формы культурного опыта: 1) естественнонаучные, социально-гуманитарные, технологические знания; 2) культурный опыт в сфере преобразовательной деятельности (практико-технологические умения и навыки не только в создании материальных ценностей, но и в преобразовании человека и социальных отношений); 3) опыт общения как умение понимать другого, сопереживать другому; 4) опыт в области художественного творчества; 5) опыт творчества во всех сферах человеческой практики; 6) опыт ценностных ориентации в политической, правовой, нравственной, эстетической, художественной и религиозной сферах.
Следует заметить, что, в различных образовательных сферах меняется доминирующая роль ее компонентов системы. Так, например, в художественном образовании ведущая роль будет принадлежать передаче опыта художественного творчества, опыта ценностных ориентации и гуманитарных знаний.
Воспитание, как указывают В.А. Сластенин и И.Ф. Исаев, есть "...специально организованная деятельность педагогов и воспитателей по реализации целей образования в условиях педагогического процесса" (Сластенин, Исаев и др. 1997, 226). И.П. Подласый дает следующее определение этого понятия: "В широком педагогическом смысле воспитание -это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс. В узком педагогическом смысле воспитание -это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач" (Подласый 1999, 26). Специфику воспитания как элемента системы образования определяет. Г.Д. Глейзер. По его мнению, содержание образования составляют "обучение как процесс передачи опыта, знаний, умений, навыков; воспитание как процесс социализации личности; просвещение как процесс широкого приобщения к культуре" (Глейзер 2000, с. 4).
Выявление сущности воспитания предполагает определение его места в системе образования, что одновременно является установлением в нем тех специфических качеств, которые отличают его от других компонентов образования. Методологической основой решения этого вопроса может выступить идея сущности личности, высказанная С.Л. Рубинштейном. "... для человека как личности, - отмечает психолог, -такое фундаментальное значение имеет сознание не только как знание, но и как отношение" (Рубинштейн 1957, с.312).
Однако интерпретация идеи С.Л. Рубинштейна в контексте теории образования предполагает уточнение смыслового значения понятия " отношение к миру".
Эстетическое отношение к миру включает в себя, с одной стороны, эмоциональные переживания и оценку воспринимаемой реальности (природа, произведения искусства, предметы и изделия, обладающие эстетической ценностью), с другой стороны, практическую деятельность по созданию эстетических ценностей. Отсюда следует, что эстетическое воспитание должно рассматриваться как двусторонний процесс, который охватывает не только сферу сознания, но и сферу практической деятельности.
Таким образом, задачей обучения является передача знаний и, соответственно, развитие интеллектуального начала личности; в задачу воспитания входит передача опыта эмоционально-ценностных отношений к действительности, накопленных человечеством, выработка у воспитуемых ценностных ориентации.
Обучение и воспитание в системе образования не должны противопоставляться друг другу. Знания воплощают в себе воспитательный потенциал, а основу воспитания составляют знания. Так, эстетическое воспитание немыслимо без теоретической основы: здесь необходимы не только знания в области эстетической теории, но и гуманитарные и общекультурные знания.
Проблема соотношения художественно-эстетического воспитания и образования
Художественное развитие человека - длительный и трудный процесс. Неисчерпаемое духовное богатство может быть раскрыто в нем, если приобщение к высокому начинается в раннем детстве. Художественно-эстетическое образование выступает, прежде всего, в виде процесса постижения личностью определенного "языка" искусства. Познание различных сфер духовной культуры осуществляется на протяжении всей жизни человека.
Особое значение в этом процессе играет ранняя стадия воспитания. Она включает в себя три основных этапа:
- дошкольный, охватывающий возрастной период ребенка от двух до семи лет, который характеризуется вхождением личности в мир культуры и знакомством с нормами поведения в обществе, различными видами искусства. Этот этап, связанный с формированием основ его творческих способностей, рассматривается как один из ключевых механизмов, обеспечивающих стабильность культуры;
- средний (возрастной период от семи до двенадцати лет) - один из важнейших, так как его главной целью выступает получение знаний и овладение специальным опытом. Она достигается через включение ребенка в различные образовательные системы, в том числе и художественно-эстетическую;
- третий, подростковый этап (после двенадцати лет), основан на активной сознательно-познавательной деятельности ребенка, так как он непосредственно включается в процесс собственного конструирования мира, беря за основу модели, предложенные ему в ходе обучения. Результатом этого периода является завершение процесса социализации личности, овладения ею основными культурными ценностями общества.
То, что художественно-эстетическое воспитание неразрывно связано с художественно-эстетическим образованием, большинством специалистов в целом не оспаривается. Тем не менее, некоторые из них полагают, что для молодежи достаточно лишь специального образования, другие убеждены в том, что специфика восприятия эстетического и художественного творчества требует, наоборот, только воспитательных усилий.
На наш взгляд, такое разделение надумано, поскольку достаточно сложно очертить четкие границы между эстетическим воспитанием и образованием. Только их взаимодействие приводит к достижению поставленной цели. Практика подтверждает: эстетическое воспитание включает в себя и художественное воспитание, но достижение творческих результатов в обеих сферах возможно только при включении элементов активного освоения детьми различных видов искусства. Мы имеем в виду, что включение в эстетическое воспитание сугубо образовательных элементов является необходимым.
Одним из главных принципов художественно-эстетического образования является не только приобретение знаний о каком-либо искусстве, но овладение им самим, точнее - его основами. Не разговор о музыке, а умение играть на каком-либо инструменте, не рассуждения о живописи или графике, а навыки грамотного рисования и письма красками - вот что должно выступать конечной целью обучения. Поэтому художественно-эстетическое образование детей и подростков, дающее им возможность раскрыть собственные возможности и талант, приобщиться к мировой культурной практике выступает как часть всего воспитательного процесса. К сожалению, в современной педагогической теории не выработано единого подхода к рассмотрению сути художественно-эстетического образования и, соответственно, к выявлению его стратегических и тактических задач, отсутствует единая комплексная программа для средней школы. Все это осложняет задачу эстетического воспитания подрастающего поколения.
Сегодня обычно говорят об общем образовании, которое дается в школе, и о специальном образовании (художественном, научном, техническом, музыкальном и т.д.). Подчеркнем, что специальные и профессиональные знания могут рассматриваться как образовательные только в том случае, если они связаны с общим образованием. Цели образования, как и требуемый им уровень знаний, могут быть различными, в зависимости от характера культуры, национальных особенностей, географической и социальной среды и могут претерпевать исторические изменения.
На наш взгляд, искусственное выделение какого-либо направления, в качестве ведущего было бы не совсем точным, ибо речь может идти только о комплексном подходе к процессу формирования личности.
Только такой подход может обеспечить подрастающему поколению образование и воспитание, адекватные современному уровню цивилизации. В ходе посещения театров, музеев, библиотек расширяется сфера приобщения детей к культурным традициям отечественной и мировой культуры, формируются эстетические потребности личности, закладывается тяга строить жизнь по принципам красоты и добра. Познавательные и образовательные функции практически смыкаются.
Образовательная и воспитательная деятельность должна способствовать тому, чтобы дети и подростки могли уверенно ориентироваться в обществе в целом, в профессиональной и культурной жизни, в семье, в сфере досуга и т.д. Задача воспитания души и личности ребенка является главной образовательной задачей в сфере искусства и культуры. Используя все возможности, необходимо развивать творческий потенциал, ум, навыки, фантазию детей.
Понятия гармонии и красоты как основа эстетической культуры Японии
Помещаемая на вершине иерархии ценностей красота, захватывающая всего человека, есть сила, гармонизирующая совокупность всех его человеческих проявлений. Последовательное проведение красоты в жизнь, эстетизация среды, практический характер художественных циклов в системе образования, институт традиционных искусств (от изящных до боевых), обеспечивающих охват всех сфер бытия как сфер проявления тех или иных форм красоты, проникновение ее в быт, осмысляемый с позиций красоты, - все это и есть самый надежный путь эстетического воспитания. Воздействие красотой, растворенной в мире, пронизывающей жизнь, выраженной в искусстве - характерная черта японской культуры.
Красота в Японской традиционной культуре является важнейшей ценностью. Она захватывает всего человека, гармонизирует совокупность всех его человеческих проявлений. Воздействие красотой, растворенной в мире, пронизывающей жизнь, выраженной в искусстве, является единственным по-настоящему действенным средством эстетического формирования человека. Никакая теоретическая система, если она оторвана от реалий жизни, никакая специально создаваемая система воспитания, если она находится в противоречии с окружением, не обеспечена содержанием и организацией самой жизни, не способна дать нужного эффекта.
В Японии традиционно осуществляется последовательное проведение красоты в жизнь. Причины этого заключаются в организации японского культурного пространства. Если в Европе этика и эстетика издавна были выделены в отдельные области осмысления мира, то для Востока характерна невычлененность этического и эстетического моментов из всего комплекса норм, идей и представлений, через которые воспринимается мир. С известной долей упрощения можно сказать, что если в Китае основным является этическое начало (конфуцианская этика), то в Японии им стало начало эстетическое (преобладание идей синто и дзэн).
Невычлененность эстетики из всего круга мировоззренческих представлений в определенной мере осложняет анализ эстетических проблем, ибо искусственно выделить только то, что относится к эстетической проблематике, почти невозможно. Эстетическое восприятие вплетено в общее восприятие действительности. Художественно-эстетические элементы постоянно присутствуют в каждом акте общения с миром.
Изложение философской основы эстетического и художественного воспитания можно найти в 12-томном труде Макигути Цунэсабуро «Система педагогики в целях создания ценностей». Ученый развивает концепцию «культурного образования», утверждая, что главное назначение человека и вместе с тем высшее его удовлетворение состоит в том, чтобы создавать основополагающие ценности: пользу, красоту, добро.
Важно подчеркнуть, что данные понятия имеют в японской культуре отличное от европейского значение. Так, например, понятие «истина» понимается как нечто текучее, изменчивое, отражающее текучее и изменчивое состояние мира. Истина, согласно воззрениям даосизма и дзэн-буддизма, вообще не выразима в слове, она постигается мгновенно, в акте озарения, путём прорыва к ней через непосредственное переживание. Если мы переживаем искренне, то это и будет для нас истина. Таким образом, нет истины вообще, а есть истина для конкретного человека в конкретных обстоятельствах в конкретный момент. Понятие истины является глубоко личным, индивидуальным.
Столь же нечетко очерченным предстаёт понятие добра: человек следует природе, а совершенная природа не знает добра и зла. Поэтому и человеческая природа лишена как добра, так и недобра. Добрыми или злыми могут быть лишь те формы, в которых она реализуется, а это вопрос усвоения норм поведения. В свою очередь, зло трактуется как то, что не согласуется с природой и красотой, нарушает гармонию.
Таким образом, само добро предстает как в определенном смысле эстетическая категория. Поэтому красота по отношению к добру занимает более значимое место и связана с ним иными отношениями, чем это характерно для гармонического восприятия в традиционном европейском понимании.
Однако не только преобладание чувственного аспекта в отношениях японца с миром делает эстетический момент восприятия мира ведущим в подходе к нему. Сама красота у прагматичных японцев тесно связана с пользой, которая может пониматься и достаточно эгоистично. Так, бережное отношение к природе, являющееся в Японии этической и эстетической нормой, имеет свои четкие пределы. У себя дома японцы добились неприкосновенности священных рощ, окружающих синтоистские храмы, однако соображения выгоды не останавливают их перед хищнической вырубкой тропической древесины в странах Юго-Восточной Азии или захоронением радиоактивных отходов в Малайзии.
Правительство с готовностью вкладывает деньги в культуру, в эстетическое образование и воспитание, ибо, в конечном счете, это оказывается выгодно самому государству и вполне окупается экономии-чески. При наличии определенного уровня эстетической культуры, развитого художественного вкуса, чувства красоты человек не станет производить некачественную, некрасивую продукцию, поскольку ее товарный вид для него есть слагаемое самой функции этой продукции. Одно из руководящих положений распространенных на японских предприятиях «кружков контроля за качеством» гласит: «Что сегодня кажется красивым - завтра устареет. Думай о качестве непрестанно».
Как можно судить, красота в Японии выступает и как экономическая категория, а эстетическое воспитание - как основа экономного и целесообразного ведения хозяйства. Таково деловое отношение к эстетическому воспитанию прагматичных японцев.
В целом роль традиционных искусств в эстетическом воспитании чрезвычайно велика. Пронизывающая их ритуальность как неотъемлемая их черта - важный элемент в обеспечении преемственности духа в традиционной культуре, духа национальной уникальности. Представая в эстетически оформленных образах и представлениях, часто имеющих не просто национальную, но и националистическую окраску, он способствует укреплению консервативных сторон культурной традиции, служащих насаждению понимания нации не столько как этнической общности, сколько как орудия достижения коллективных целей, подчиняющих себе жизнь каждого отдельного человека.
Кроме «институционально» определенных и организованных форм участия в культурно-художественной деятельности, каждый человек соприкасается с искусством непосредственно в самой своей жизни, в быту. Побывавший в Японии Рабиндранат Тагор писал, что японцы не только прекрасные художники - они превратили всю свою жизнь в искусство. Обязательная для традиционного японского жилища токонома (специальная ниша, где ставится икэбана, вешается какэмоно, каллиграфически выполненный свиток с изречением, картина) позволяет хозяевам выразить себя, проявить своё понимание красоты.
Основы организации эстетического воспитания в японской системе образования
Как известно, в странах Запада воспитание и образование обнаруживают тенденцию отрыва друг от друга. На Востоке же они неделимы, причем воспитание доминирует над обучением. Признавая тот факт, что результаты обучения и воспитания в ряде случаев зависят от факторов, не контролируемых школой, в современной Японии, тем не менее, принято считать, что учителя несут ответственность за моральный облик и личностное развитие своих воспитанников. Иначе говоря, можно утверждать, что воспитание по-прежнему считается основным делом школы.
Образование в Японии в определенном смысле подчинено воспитанию. Традиционный способ обучения обозначается термином минараи. Слово образовано двуми основами ми (от глагола миру «видеть») и нараи «учение» (от глагола нарау «учиться»).
Учиться означает, прежде всего, подражать и копировать. В этом сказывается влияние китайской традиции, согласно которой, к знаниям приходили не путем умозаключений, а через разучивание установленных норм поведения, «вступления на путь» ученичества (до). На этом пути не задают вопросов и не ищут ответов, а внимательно наблюдают за действиями учителя и овладевают приемами и методами путем многократного копирования образца, за который принимаются действия учителя. В этом случае копирование не может рассматриваться как обычное подражание, оно предполагает глубокое проникновение в суть копируемого, которое при этом «сливается с собственной сутью» ученика.
Заметим, что в традиционных видах искусства до настоящего времени сохраняется этот способ обучения, причем копирование предполагает строгое соблюдение традиционных регламентации, и только в том случае, когда ученик овладевает искусством мастера до мельчайших деталей, он может добавить к этому что-то свое (Степанянц 1991).
Человек учится скорее быть, чем знать. В этом смысле понятно воспитание учащихся на жизненных примерах, которым надлежит следовать, чтобы быть человеком определенных качеств, заложенных в образце для подражания. Такое стремление наиболее гармонично может быть реализовано при непосредственной трансляции знания от Учителя к ученику. Этим отчасти объясняется тот высокий статус Учителя, который сохраняется в странах Востока до настоящего времени. Конечно же, и здесь знание кодифицируется и излагается в виде текстов, но как таковые тексты вторичны и служат лишь подспорьем для усвоения и воспроизведения образа жизни Учителя.
Приведем некоторые из взглядов Конфуция на воспитание, которые были положены в основу систем образования Китая и Японии. Конфуций считал, что люди близки по своей природе, и поэтому «...в деле воспитания нельзя делать различий между людьми». Что же касается возможностей каждого в продвижении по пути истины, то люди делились на четыре категории: совершенные от рождения; приобретающие знания посредством обучения; те, кто овладевают знаниями, несмотря на трудности; те, которые неспособны к учению или не желают учиться (Корнетов 1988, с.50-51).
Индивидуальный подход к учащимся, в этом случае, состоял в том, что помощь оказывалась только тем, кто стремится к учению и способен к овладению знаниями. Тех же, «...которые не любят учиться, не обладают способностями, или уже достигли необходимого уровня знаний, учить бесполезно» (Древнекитайская философия, 157). Подобное отношение к учащимся сохраняется в современной японской школе, где учителя в своей деятельности ориентируются главным образом на средних учеников, не уделяя много внимания тем, кто отстает от товарищей по классу или опережает их в обучении.
Укажем на преобладающее мнение о том, что оторванное от жизни книжное образование не делает человека умнее, нет никакого смысла в заучивании материала без понимания: "Учиться и не размышлять -напрасно терять время, размышлять и не учиться - губительно" (Древнекитайская философия, с. 144). "Я целые дни не ем и не сплю, все думаю. Но от этого нет пользы. Лучше учиться" (Там же, с. 168).
По убеждению Конфуция, высокие нравственные качества, к которым он относил любовь и уважение к людям, правдивость, доброту, почтительность, сметливость и т.д., должны непременно сочетаться со стремлением к учебе. Только посредством обучения и воспитания устанавливается гармоничное соотношение между врожденными и приобретенными качествами человека. "Когда в человеке одерживают верх свойства самой натуры, получается дикарство, когда же одерживает верх образованность, получается одна ученость. Вот когда и естественные свойства человеческой натуры, и приобретения культурности в человеке сочетаются, получается человек высоких достоинств" (цит. по: Конрад 1977,с.416).
Принцип теоцентризма восточной культуры предполагает существование трансцендентной воли. Призвание человека - научиться распознавать эту волю и добровольно подчинить ей свою собственную и таким образом преодолеть конечность бытия. Это может быть достигнуто лишь через изменение человеком своей природы. Результатом самосовершенствования отдельно взятого человека становится совершенствование всего общества. Этим объясняется особое внимание, которое проявляют на Востоке к постоянному самовоспитанию, вырабатывающему у человека способность контролировать эмоции, ограничивать желания и физические потребности.
М.Т. Степанянц о взаимоотношении космоса и человека в восточном понимании пишет: «Подобно тому, как мировой хаос никогда не преодолевается, а лишь ограничивается возникающим из него космосом, «малый» космос, каковым является человек, не может до конца победить хаос собственных страстей, а поэтому путь самосовершенствования безграничен» (Степанянц 1991, с. 144). Не социальные противоречия, а антагонизм сакрального знания и невежества лежит в основе всех бед, считали на Востоке.
Высокая оценка непрерывного самосовершенствования человека нашла выражение в провозглашении «непрерывного образования» одним из направлений Ш-ей реформы образования (1987). В соответствии с этим предполагается развитие в Японии системы дополнительного образования и создание условий для непрерывного образования граждан в течение всей жизни независимо от возраста и социального положения.
Любой вид деятельности, предполагающий интеллектуальное и духовное напряжение, позволяет человеку раскрыть одну из сторон истины и приблизить себя к идеалу. Так как в традиционном понимании японцев отсутствует деление на большое и малое, высокое и низкое, то в целях самосовершенствования могут быть использованы, например, занятия в школе молодых хозяек или курсы, на которых обучают правильно носить кимоно, школа игры на традиционных барабанах тайко или занятия на курсах английского языка в учреждениях дополнительного образования.
Похожие диссертации на Эстетическое воспитание в системе воспитательной деятельности семьи и школы
