Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические и практические основы преемственности формирования предпосылок учебной деятельности детей в системе «ДОУ-начальная школа» 14
1.1. Значение учебной деятельности в дошкольном образовании и обеспечении преемственности в системе «ДОУ-начальная школа» 14
1.2. Психолого-педагогические аспекты формирования предпосылок учебной деятельности детей в системе «ДОУ-начальная школа» 31
1.3. Модель формирования предпосылок учебной деятельности детей, как основы преемственности в системе «ДОУ-начальная школа» 55
Выводы по первой главе. , 73
ГЛАВА 2. Опытно-эксперментальная работа по выявлению эффективности модели формирования предпосылок учебной деятельности детей, как основа преемственности в системе «ДОУ-начальная школа». 76
2.1. Технология реализации модели в системе «ДОУ-начальная школа» 76
2.2. Организация и методика опытно-экспериментальной работы 90
2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 101
Выводы по второй главе 130
Заключение 132
Библиографический список 137
Приложения 152
- Значение учебной деятельности в дошкольном образовании и обеспечении преемственности в системе «ДОУ-начальная школа»
- Модель формирования предпосылок учебной деятельности детей, как основы преемственности в системе «ДОУ-начальная школа»
- Технология реализации модели в системе «ДОУ-начальная школа»
- Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Современная ситуация развития образования характеризуется пониманием особой роли и назначения детства. Оно рассматривается многими авторами как социокультурный и психосоциальный феномен, характеризующийся особой социальной ситуацией развития ребенка, психическими и социальными приобретениями в процессе его учебной деятельности. В силу этого в науке разрабатываются вопросы организации полноценного проживания ребенком уникальной ситуации развития детства обеспечения преемственности в образовании и развитии детей в системе «ДОУ-начальная школа».
Вместе с тем, неразработанность базовых документов в дошкольном образовании - государственного образовательного стандарта, типовой программы развития, воспитания и обучения детей, нередко создают ситуацию неопределенности в педагогической теории и практике, что отрицательно сказывается на обеспечении преемственности в системе «ДОУ-начальная школа», как в возрастном развитии детей, так и в траекториях образовательных маршрутов в смежных возрастах - дошкольном и младшем школьном.
Сложившаяся ситуация зачастую порождает неоднозначную позицию в области подготовки детей к обучению в школе, что приводит к перегрузке детей в дошкольных образовательных учреждениях, форсированию темпов индивидуального и нормативного возрастного развития ребенка. В конечном итоге ухудшается качество дошкольного образования, нарушается естественная связь смежных возрастов.
Значение проблемы подготовки ребенка к школе возрастает в связи с переходом детей на школьное обучение с шести лет, что влечет за собой изменения не только в теории и практике дошкольного образования, преемственности в системе «ДОУ-начальная школа», но и влияет на нормативное возрастное развитие ребенка.
Исследование закономерностей становления учебной деятельности и формирование ее предпосылок составляют одну из первоочередных и вместе с тем трудных проблем современной педагогической науки (В.В. Давыдов,
4 А.Н. Леонтьев, И. Ломпшер, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин). Проблема готовности ребенка к обучению в школе приобрела в настоящее время, в период модернизации российского образования, особое звучание и актуальность. Готовность к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Я. Йира-сик, А. Керн, Н.И. Непомнящая, Д.Б. Эльконин и др.) с различных позиций:
обеспечение непрерывности развития ребенка с позиции самоценности каждого возрастного периода - периода дошкольного детства и младшего школьного возраста (психологический аспект) (Е.Л. Горлова, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев);
обеспечение преемственности детского сада и школы (организационно-содержательный аспект) (Н.С. Варенцова, Т.Н. Зотова, Т.А. Сентябова);
формирование элементов учебной деятельности, необходимого запаса знаний, умений и навыков (формальный аспект) (Р.С. Бурэ, А.П. Усова);
работа по созданию условий для школьной зрелости, для формирования психофизиологических предпосылок учебной деятельности (Л.К. Айз-ман, Р.И. Айзман, С.Д. Забрамная, Г.Г. Жарова, В.Г. Каменская);
обеспечение готовности к обучению в школе - мотивационной, психологической, коммуникативно-речевой и др. (И.Н. Агафонова, Л.А. Боровских, И.В. Гребенникова, Л.А. Венгер и др.).
Своеобразие ДОУ как образовательного учреждения в том, что это не маленькая школа, а учреждение с приоритетом игровой деятельности. И проблема преемственности не сводима к более узкой проблеме специальной подготовки дошкольника к школе.
Вместе с тем, в дошкольном и начальном образовании обостряется проблема преемственности в силу несоответствия базовых образовательных установок, когда в первом случае основное внимание уделяется сохранению и укреплению психофизического здоровья детей, развитию их познавательных и творческих способностей, а во втором - формированию практических навыков чтения, письма, счета и организации поведения ученика.
5 В ситуации разработки государственного образовательного стандарта и типовой программы обучения, воспитания и развития дошкольников особое значение приобретают вопросы непрерывности образования, преемственности его ступеней (содержательной, организационной, нормативно-правовой). В связи с этим представляется важным определить базис преемственности -исходный уровень развитости детей дошкольного возраста и их подготовленности к переходу в школу - принятию на себя роли активного субъекта собственной учебной деятельности, а также организационно-педагогические условия его обеспечения.
По мнению Д.Б. Эльконина, в каждом возрасте с помощью адекватных
f средств складывается определенный социальный норматив. Самоценность
периода детства, уникальность социальной ситуации развития ребенка, базовые приобретения возраста позволяют нам говорить не столько о формировании компонентов учебной деятельности, не столько об оценке готовности ребенка с точки зрения внешних (формальных) показателей, сколько о тех новообразованиях дошкольника, которые позволяют ему быть успешным в будущей жизни, в том числе и при обучении в школе. Мы полагаем, что именно в этом смысле следует говорить о формировании предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста, в основе которых лежит определенный уровень развития личностных и субъектных качеств, психических свойств, процессов и состояний ребенка. Некоторые авторы от-
ф носят к их числу универсальные генетические предпосылки учебной дея-
тельности (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев), некоторые - общеучебные умения и навыки (Н.Ф. Талызина, Н.Я. Чутко).
Подобный подход позволяет разрешить существующие противоречия в обеспечении преемственности в системе «ДОУ-начальная школа»: между несоответствием организационных форм работы с детьми по подготовке их к
> школе в дошкольном учреждении и внутренней логикой развития детей; ме-
жду критериальной базой готовности ребенка к обучению в школе, содержа-
щей часто формальные (внешние) критерии, и критериями содержательными (внутренними), обусловленными нормами развития в дошкольном возрасте.
Основным подходом и позицией данного исследования становится взгляд на развитие ребенка как норму (В.П. Зинченко, В.Т. Кудрявцев), в противоположность нормирования процесса развития, на критерий исчерпанности, прожитости своего возраста (Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова).
С опорой на достижения психолого-педагогических исследований в работе особое значение в разрешении указанных противоречий придается развитию речевой функции - ведущей для приобретения ребенком знаний, регуляции деятельности, психических процессов. Язык и речь в культурно-исторической концепции являются базовыми средствами и орудиями познания мира ребенком, овладения им культурой, интериоризации опыта человечества, что приводит к перестройке сознания ребенка, изменяет его отношение к себе (Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова).
Формирование предпосылок учебной деятельности связывается нами с вопросами преемственности, в том числе и развития ребенка. В исследовании по-особому трактуется онтогенез детей дошкольного возраста: процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания (Л.С. Выготский), обусловленной изменением его смысловой структуры (В.В. Давыдов), развиваемой в общении (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова). Это обуславливает проблему создания наиболее благоприятных педагогических условий для формирования предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих принятие роли ученика, становление субъекта учебной деятельности. В соответствии с данной темой были определены проблема, цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования.
Проблема исследования заключается в определении организационно-педагогических условий формировании предпосылок учебной деятельности детей как основы преемственности в системе «ДОУ-начальная школа», отвечающих содержанию и логике развития детей, а также объективным требованиям школы.
Цель диссертационного исследования - определение совокупности средств, форм, методов, обеспечивающих преемственность формирования предпосылок учебной деятельности детей в системе «ДОУ-начальная школа».
Объект исследования - преемственность формирования предпосылок учебной деятельности детей в системе «ДОУ-начальная школа».
Предмет исследования - создание и реализация организационно-педагогических условий обеспечения преемственности формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста в системе «ДОУ-начальная школа».
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи:
Обобщить и систематизировать основные теоретические подходы в дошкольном образовании к проблеме учебной деятельности*, обосновать место, содержание и критерии результативности работы по формированию предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста как основы преемственности в системе «ДОУ-начальная школа».
Определить психолого-педагогические аспекты и организационно-педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности: сконструировать на этой основе модель формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста, обеспечивающую преемственность в системе «ДОУ-начальная школа» с учетом внутренней логики возрастного развития детей и объективных требований к их готовности к обучению в школе.
Опытно-экспериментальным путем определить эффективность модели и технологии формирования предпосылок учебной деятельности детей и изучить динамику развития данных предпосылок в младшем школьном возрасте.
Гипотеза исследования - обеспечение преемственности в системе «ДОУ-начальная школа» путем формирования предпосылок учебной деятельности детей возможно, если:
8 - раскрыто понятие «предпосылки учебной деятельности», обосновано их место в структуре готовности к обучению в школе и назначение в обеспечении преемственности в системе «ДОУ-начальная школа» с позиции внутренних критериев развития детей старшего дошкольного возраста и объективных требований школы;
- определены психолого-педагогические аспекты и совокупность органи
зационно-педагогических условий формирования предпосылок учебной дея
тельности детей старшего дошкольного возраста как основы преемственно
сти в системе «ДОУ-начальная школа»;
- сконструирована модель формирования предпосылок учебной
деятельности, содержащая организационно-педагогические условия и
факторы, цель, принципы, содержание работы с детьми;
разработана технология реализации модели, позволяющая не только повысить уровень речевого развития и качество коррекционной работы, но и обогатить психическое развитие детей, что в целом обеспечивает высокий уровень предпосылок учебной деятельности и является основой преемственности в системе «ДОУ-начальная школа»;
разработаны критерии эффективности реализации модели и технологии на основе показателей сформированности предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста и их развития в младшем школьном возрасте.
Теоретико-методологическую основу исследования составили концепции и подходы к определению сущности педагогических явлений и развития личности: культурно-историческая теория Л.С. Выготского и его последователей - Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой о социальных и психологических критериях развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова о периодизации психического развития детей и концепции ведущей деятельности; теория деятельности А.Н. Леонтьева, общения М.И. Лисиной, личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя); идеи гуманистической педагогикии психологии (Р. Берне, А. Маслоу,
9 К. Роджерс и др.); концепции личностно-ориентированного образования (В.А. Петровский, И.С. Якиманская и др.), исследования учебной деятельности, ее предпосылок в ДОУ (О. Анищенко, Р.С. Бурэ, Л.А. Венгер, А.П. Усова и др.), положения о сущности непрерывного развивающего образования, преемственности дошкольного и начального школьного образования (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев)
Методы исследования: Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретические методы - анализ литературных источников по исследуемой проблеме, моделирование; эмпирические методы -опрос (тестирование, беседа с детьми и педагогами); изучение документации и продуктов деятельности, наблюдение, эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); математическая обработка и статистический анализ данных опытно-экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлось ДОУ д/с № 190 и средняя общеобразовательная школа № 72 г. Барнаула. На первом этапе участвовало 75 детей старшего дошкольного возраста, собрано и обработано 1350 протоколов; на втором этапе обследовано 50 детей младшего школьного возраста, собрано и обработано 900 протоколов.
Исследование включало следующие этапы:
1998-1999 гг.: анализ литературы, определение проблемы, разработка методологического аппарата исследования, теоретическое моделирование.
1999-2003 гг.: разработка программы эксперимента, конструирование модели и разработка технологии формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста, анализ и интерпретация полученных данных.
2003-2004 гг.: оформление результатов работы и рукописи диссертации.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены адекватностью исходных методологических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов адекватных цели, предмету и логике исследо-
10 вания; использованием методов математической обработки и статистического анализа данных, репрезентативностью экспериментальной выборки. Научная новизна исследования:
доказано, что предпосылки учебной деятельности содержат базисные приобретения дошкольного возраста (произвольность, внутренняя позиция), а работа по их формированию лежит в основе направлений, обеспечивающих преемственность в системе «ДОУ-начальная школа» и подготовке детей к школе; - определены критерии сформированности предпосылок учебной деятельности: уровень коммуникативного развития, совокупность учебно-познавательных умений;
раскрыты основания преемственности и обоснованы психолого-педагогические аспекты формирования предпосылок учебной деятельности, интегрирующие две линии развития ребенка - психологическую (опроизво-ливание психических процессов) и социальную (становление новообразований возраста на основе оптимизации коммуникативно-речевого развития ребенка);
выявлены организационно-педагогические условия обеспечения преемственности по формированию предпосылок учебной деятельности детей, учитывающие социальную и психологическую линии развития ребенка: личностная ориентация педагога на ребенка, приоритет коммуникативно-речевого развития, организация диалогического взаимодействия и руководство ведущими видами деятельности и общения в рамках содержания образования и технологии его реализации в системе «педагог-ребенок», «ребенок-сверстники»;
сконструирована модель формирования предпосылок учебной деятельности, включающая, цель, задачи, проектируемое содержание, результат;
разработана технология реализации модели в совместной деятельности и общении педагогов и детей, исходя из приоритета коммуникативно-речевого развития как основы преемственности в системе «ДОУ-начальная школа».
№
«
Теоретическая значимость исследования обусловлена уточнением понятия «предпосылки учебной деятельности» с позиций внутренней логики развития детей и показателей их готовности к обучению в школе; раскрытием теоретических подходов обоснования перехода предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста в ее компоненты в младшем школьном возрасте: сформированность базовых характеристик дошкольного возраста - восприятия, воображения, памяти, наглядно-образного мышления, является базисом формирования словесно-логического мышления, внимания, произвольности, лежащих в основе учебной деятельности младших школьников.
Практическая значимость результатов исследования заключается в
том, что теоретические положения и выводы доведены до конкретных мето
дических рекомендаций «Дидактические основы формирования предпосы
лок учебной деятельности детей в системе «ДОУ-начальная школа» (вне
дренных в практику вузовской подготовки и образовательный процесс ДОУ),
способствующих и позволяющих обеспечить преемственность в системе
ДОУ-начальная школа и существенно повысить результаты образовательной
и индивидуально-коррекционной работы специалистов дошкольного образо
вания с детьми, что подтверждается результатами опытно-
экспериментальной работы. Предложенная технология формирования пред
посылок учебной деятельности может быть использована на педагогических
ф факультетах при подготовке педагогов ДОУ, в общеобразовательном процес-
се ДОУ.
Положения, выносимые на защиту: 1. В основе учебной деятельности детей младшего школьного возраста лежат предпосылки овладения учебной деятельностью (базовые достижения дошкольного возраста) - произвольность и развитость психических процессов, особая позиция ребенка как субъекта собственной деятельности, уровень коммуникативного развития.
Преемственность в системе «ДОУ-начальная школа» обеспечивается учетом факторов становления ребенка в смежных возрастах (дошкольном и младшем школьном) - социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью и общением, новообразованиями, центральной психической функцией и соответствующими им направлениями развития детей - психологическим (становление произвольности психических процессов), социальным (становление личности), социально-психологическим - взаимодействие со взрослыми и сверстниками.
Организационно-педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности детей (личностная ориентация на ребенка, приоритет коммуникативно-речевого развития, организация диалогического взаимодействия с детьми и руководство ведущими видами деятельности и общения) обеспечивают психологическую и социальную линии развития ребенка на основе конструирования содержания образования и соответствующих ему технологий реализации в системе «педагог-ребенок», «ребенок-сверстники».
Модель формирования предпосылок учебной деятельности содержащая цель и задачи, принципы, условия и факторы, содержание и технология её реализации, с позиций личностно-дифференцированного и комплексного подходов обеспечивают эффективность педагогического воздействия специалистов дошкольного образования в процессе индивидуально-коррекционной работы с детьми и включают комплекс игровых и дидактических упражнений, направленных на познавательное и коммуникативно-речевое развитие ребенка.
5. Уровни сформированности предпосылок учебной деятельности детей
- высокий уровень развития и произвольности психических процессов (вос
приятия, внимания, памяти, мышления, воображения, произвольности), дос
тигаемый на основе оптимизации коммуникативно-речевого развития ребен
ка, проявляется в умении принимать поставленную задачу, объяснять и ана
лизировать, действовать по образцу и вычленять способ действий, применять
13 его для решения поставленной задачи; контролировать свои действия, оценивать задания и результаты деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в образовательный процесс МДОУ д/с № 190, среднюю общеобразовательную школу № 72 г. Барнаула, получили одобрение на всероссийских (Самара, 2003), региональных (Барнаул, 2001, 2002; Бийск, 2003; Н. Новгород, 2005) научно-практических конференциях, в лаборатории «Проблемы и перспективы непрерывного образования» при Барнаульском государственном педагогическом университете.
Основные положения диссертации обобщены в 6 печатных работах.
Объем и структура диссертации: диссертация общим объемом 192 страницы состоит из введения, двух глав и заключения, списка литературы из 182 источников, 8 приложений. Работа содержит 26 таблиц, 11 рисунков.
Значение учебной деятельности в дошкольном образовании и обеспечении преемственности в системе «ДОУ-начальная школа»
На современном этапе развития образования, когда обучение начинается с шести лет, проблема подготовки детей к поступлению в школу становится важной практической задачей детского сада. Это связано с тем, что одним из показателей готовности к школе может служить такой уровень развития психических процессов и психологических особенностей личности ребенка, который позволит ему овладеть сложным типом учебной деятельности. Дети должны достигнуть в своем развитии (психическом и социальном) определенного уровня, необходимого для успешного обучения в школе.
Исследование закономерностей становления учебной деятельности и формирование ее предпосылок составляют одну из первоочередных и вместе с тем трудных проблем современной науки (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И. Ломпшер, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин). Отечественная психология исходит из того, что полноценная личность развивается и формируется в деятельности, где личность выступает как предпосылка и результат изменений, которые производит субъект своей деятельностью. В свою очередь в теории учебной деятельности, исходя из деятельностного принципа в психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), утверждается, что элементы учебной деятельности формируются только в процессе учения ребенка. Следовательно, в теории и практике дошкольного образования следует говорить, что готовность ребенка к школе «заключается не в том, что у ребенка оказываются уже сформированными сами эти качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению» [22, с. 10]. При определении сущности и содержания предпосылок учебной деятельности необходимо исходить из общей теории учебной деятельности и специфики возрастного развития детей дошкольного возраста. Первый фактор будет определять содержание работы в дошкольном образовании в процессе подготовки детей к школе, второй - технологии его реализации.
Рассмотрим подробнее содержание первого фактора. В настоящее время теория учебной деятельности достаточно развита и определена по основным направлениям, в том числе и в дошкольной педагогике, в исследовании следующих вопросов:
1. Теория учебной деятельности (структура, содержание, управление ее формированием) и ее субъекта (В.В. Давыдов, 1985, 1992; Г.А. Цукерман, 1993; Д.Б. Эльконин, 1989 и др.).
2. Психологические и педагогические основы развития и саморазвития участников образовательного процесса во взаимодействии (Т.М. Давыденко, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).
3. Вопросы преемственности обучения в детском саду и школе, содержащие аспекты готовности, зрелости, предпосылок как факторов успешности формирования учебной деятельности и результатов освоения ребенком социального опыта (Л.К. Айзман, Н.С. Варенцова, Л.А. Венгер Т.Н. Зотова, Т.А. Сентябова, С.Д. Забрамная, Г.Г. Жарова, В.Г. Каменская и др.).
Говоря об учебной деятельности, необходимо отметить, что речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности, результатом которого, в отличие от научения и усвоения, будут изменения в самом субъекте деятельности (А.Н. Давидчук, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).
В трактовке понятия "учебная деятельность" можно отметить ряд существенных признаков, значимых и для определения критериальной базы сформированности ее предпосылок в старшем дошкольном возрасте:
приобретение всех элементов субъектного опыта;
приобретение "знаниевого" компонента субъектного опыта; приобретение способов предметных и познавательных действий. Существенные характеристики учебной деятельности следующие:
1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебной задачи;
2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
3) общие способы действий предваряют решение задач;
4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте посредством активной формы учения;
5) в ней происходят изменения психических свойств и поведения обучающихся «в зависимости от результатов своих собственных действий» [59, с. 193].
Понимание учебной деятельности как приобретения всех элементов субъектного опыта является самым полным, так как в субъектный опыт входит и "знаниевый" компонент, и способы предметных и познавательных действий. В ходе учебной деятельности происходят изменения в ее субъекте. Формирование учебной деятельности - это формирование субъекта этой деятельности. Соответственно применительно к дошкольному образованию результатом формирования предпосылок учебной деятельности будет субъект-ность ребенка, поскольку деятельность человека всегда связана с творческим преобразованием действительности, что и приводит к внутренним изменениям в субъекте.
Учебная деятельность состоит из таких компонентов, как учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции. У детей, приходящих в первый класс, целостной ее структуры еще нет: она формируется в течение нескольких лет школьной жизни, особенно интенсивно - в начальных классах. С другой стороны, некоторые исследователи, например, Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, указывают на противоречие в теории учебной деятельности и в развивающем обучении в начальной школе в целом. Оно касается того факта, что достижение приоритетной цели в начальном образовании - формирование целостной структуры учебной деятельности и ее субъекта - не имеет естественного продолжения на последующих ступенях образования. Следовательно, формирование и развитие учебной деятельности младших школьников должно идти параллельно с общим развитием личности и деятельности ребенка, а также иметь продолжение (быть преемственным) с последующим образовательным и личностным развитием субъекта учения.
В младшем школьном возрасте учебная деятельность является основной и ведущей среди других видов детской деятельности. Ее выполнение младшими школьниками определяет у них формирование главных психических новообразований и, прежде всего - основ теоретического мышления, нацеленного на раскрытие закономерностей развития предметов.
Модель формирования предпосылок учебной деятельности детей, как основы преемственности в системе «ДОУ-начальная школа»
Определив психолого-педагогические аспекты формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста, мы пришли к выводу, что критериями успешного формирования предпосылок учебной деятельности детей являются высокий уровень развития и произвольности психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, произвольности) достигаемый на основе оптимизации коммуникативно-речевого развития ребенка. Это проявляется в умении ребенка самостоятельно и продуктивно выполнять основные виды деятельности, эффективно взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками, управлять своим поведением.
Выделенные критерии служат ориентиром для работы по формированию предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Целью данного параграфа является разработка модели формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста, адекватной выделенным ориентирам, которая включает цель, содержание и результат организации работы в указанном направлении.
Поскольку любой педагогический процесс протекает в определенных условиях, детерминирован рядом социально-психологических и психолого-педагогических факторов, то прежде чем подойти к описанию модели исследования необходимо обосновать и раскрыть наиболее благоприятные педагогические условия для формирования предпосылок учебной деятельности и принятия ребенком роли субъекта познавательной деятельности, а в дальнейшем - роли ученика.
Рассматривая наиболее оптимальные пути усвоения способов действий, необходимо подчеркнуть, что на каждом этапе развития ребенка усвоение и, следовательно, психическое развитие, имеют свои специфические особенности, которые определяются двумя взаимосвязанными моментами. Во-первых, содержанием усваиваемого и, во-вторых, тем, в какую деятельность ребенка включен сам процесс усвоения (Д.Б. Эльконин, 1989). Следовательно, ориентирами в разработке модели формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста будут выступать содержание дошкольного образования и технологии его реализации в деятельности и общении ребенка. Сходный взгляд выражают и другие исследователи (А.Н. Да-видчук, 1977; О. Анищенко, 1979).
В своих трудах Д.Б. Эльконин замечает, что до настоящего времени в детской психологии выделены такие формы усвоения, как непосредственное общение и совместная деятельность ребенка со взрослыми, игра и решение практических задач (Д.Б. Эльконин, 1989). С учетом данной позиции можно конкретизировать выделенные в предыдущем параграфе психолого-педагогические аспекты формирования предпосылок учебной деятельности у дошкольников. Проектирование линий социального, социально-психологического и психологического развития ребенка позволяет определить необходимые педагогические условия их реализации в системе «педагог-ребенок (дети)», «ребенок-сверстники» в процессе специально организованных и свободных видов деятельности и общения детей.
Выделенные в предыдущем параграфе линии развития ребенка - психологическая и социальная, которые интегрируются посредством социально-психологической линии в педагогической деятельности воспитателя и учителя, находят свое воплощение в модели общей культуры младших школьников, которая может служить ориентиром при разработке конкретных направлений работы по формированию предпосылок учебной деятельности. В работах И.А. Зимней, Л.А. Боденко, Б.Н. Боденко описаны такие ее составляющие, как культура личности, культура деятельности и культура общения ребенка [9]. «Культура личности раскрывается в таких направлениях, как культура отношения и саморегуляции; культура деятельности связана с интеллектуальной и предметной деятельностью; культура общения определена посредством культуры поведения и общения. Каждое из указанных направле 57 ний характеризуется пятью параметрами - пониманием, знанием, умением, творением, готовностью к саморазвитию» [9. с. 47-50].
Следовательно, при реализации модели необходимо создать такие педагогические условия и учесть педагогические факторы, которые способствовали бы интеграции всех трех линий развития ребенка - становлению личностного, деятельностного и интерактивного компонентов в процессе формирования предпосылок учебной деятельности.
С опорой на указанные положения перейдем к рассмотрению условий и факторов формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Прежде необходимо уточнить понятие «фактор» и «условие» в русле рассматриваемой проблемы. Т.Н. Зотова в своем диссертационном исследовании со ссылкой на толковый словарь определяет фактор как «движущую силу, причину какого-либо явления, существенный момент в каком-нибудь процессе, условие же представляет собой положения, лежащие в основе чего либо, то, что делает возможным наличие состояния или процесса» [61, с. 19].
В первую очередь, необходимо различать условие и фактор в категориях возможного и действительного, вероятностного и существующего. Во-вторых, если условие может являться предпосылкой процесса, явления, то фактор - их детерминанта. Действие условий и факторов различается по степени жесткости воздействия и по конечным результатам. Процесс может происходить на фоне условий, благоприятствующих или препятствующих его протеканию, и может быть под воздействием факторов, определяющих его конечный результат.
Технология реализации модели в системе «ДОУ-начальная школа»
Разработанная технология формирования предпосылок учебной деятельности детей включает: методы, формы, средства, оценку и коррекцию. Основными методами технологии являлись:
1. Игры: сюжетно-ролевые, с правилами, словесные, подвижные.
2. Упражнения - подражательно-исполнительского, творческого характера, речевые, конструирование.
3. Моделирование - как средство и форма обобщения материала.
4. Наблюдение.
5. Рассказы, беседы, чтение.
Данные методы направлены на развитие основных экспериментальных критериев - восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, воображения и таких характеристик психического развития ребенка как произвольность основных познавательных процессов и сформированность предпосылок учебной деятельности.
Ведущим компонентом технологии при формировании предпосылок учебной деятельности являлась игра, которая рассматривалась как метод, форма, прием в деятельности педагога.
По мнению Т.Н. Зотовой, одним из существенных результатов реализации преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями образования должно стать развитие ведущей деятельности каждого периода детства (игровой - в дошкольном, учебной - в младшем школьном), как важней 77 шего фактора психического, личностного развития ребенка и готовности к начальной школе (Т.Н. Зотова, 2004).
По мнению И.А. Зимней, игра является психологическим оправданием для перехода на новый язык общения [60]. С помощью игры легче сосредоточить внимание детей, привлечь их к активной работе. Это связано с психологическими особенностями детского организма. Использование развивающих игр, дающих возможность активно мыслить, решать постепенно усложняющиеся задачи самостоятельно способствуют формированию предпосылок учебной деятельности в старшем дошкольном возрасте.
Значение сюжетно-ролевых и дидактических игр в дошкольном возрасте трудно переоценить. Сюжетно-ролевые игры оказывают общее развивающее влияние на личность будущего школьника, а дидактические игры с правилами связаны с предстоящей учебной деятельностью и поведением учащихся. В играх происходит проигрывание дошкольником ситуаций и действий, в значительной степени приближенных к будущей учебной деятельности. В игре происходит непосредственная подготовка ребёнка к переходу на новую ступень обучения — поступлению в школу. Одним из наиболее эффективных путей обучения детей на занятиях является дидактическая игра. В правилах игры заложены педагогические задачи, в дидактическом материале заключены игровые способы действий, которые ребенок усваивает.
Дидактические игры позволяют детям накапливать сенсорный опыт, уточнять представления о свойствах предметов (цвет, форма, величина, строение, пространственное положение), развивать умение выделять сходство и различие между предметами; развивать глазомер, координацию движений рук и глаз, мелкую моторику; совершенствовать восприятие, внимание, память как произвольные, так и непроизвольные. Так, подчиняясь необходимости выполнять правило, ребенок осваивает произвольную регуляцию поведения, овладевает коммуникативными способностями, учится согласовывать свои действия с действиями партнеров. В процессе оперирования с игровым материалом у ребенка развиваются познавательные способности: уме 78 ниє пользоваться схемами и моделями, познавательная саморегуляция — внимание, память, воображение — за счет действий по соотнесению предметов и знаков, действий с предметами-заместителями. Необходимо построение возможно более полной системы дидактических игр, выполнение ее недостающих звеньев путем гибкого модифицирования имеющихся игр и создания новых. Таким образом, игра в сочетании с необходимыми объяснениями в форме прямого воздействия взрослого образует специфическую форму обучения дошкольников — своеобразный синтез игры и занятия, снимая тем самым традиционное противопоставление этих двух форм обучения. Источником развития структурных компонентов учебной деятельности является игра с правилами, что подтверждается рядом экспериментальных исследований, так как в игре с правилами есть все, что характеризует учебную деятельность: понимание задачи, планирование общих действий, их контроль и оценка. Но главное отличие игры с правилами от других видов детских игр заключается в появлении произвольного поведения, умении управлять своими желаниями, подчиняя их правилам игры. В таких играх ребенок учится добровольно подчиняться и принимать внешние нормы, не испытывая внутреннего дискомфорта и принуждения. В разнообразной игровой деятельности происходит формирование произвольности в общении ребенка с собой. Он научается содержательно оценивать собственную деятельность, принимать отрицательные оценки, рефлексировать свои чувства, эмоции, отношения.
Каждый вид игр по-особенному воздействует на способности ребенка: перенос знаний в игре - путь к символическому мышлению, подчинение правилам в игре - школа произвольного поведения. В игре ребёнок «вращается», меняет свою позицию, становится субъектом коллективной деятельности, учится взаимодействовать и согласовывать свои действия с действиями других.
Систематическое усвоение детьми знаний на занятиях в ДОУ составляет основу овладения некоторыми элементами учебной деятельности. В подгото 79 вительной группе детей учат вести центральную линию при изображении симметричных форм, владеть изобразительным искусством при построении рисунка, применять вспомогательные линии. У детей формируются и закрепляются умения, навыки, необходимые в учебной деятельности: дошкольники овладевают умениями слушать, запоминать и последовательно выполнять задания; подчинять свои действия правилам, определяющим способ их выполнения; укладываться во времени; оценивать свою работу; находить и исправлять ошибки, доводить работу до конца; держать в порядке рабочее место, инструменты, материалы.
Наряду с широким использованием словесных, наглядных методов, предпочтение отдавалось таким методам, как моделирование (особенно графическое).
Моделирование - в данном случае, совместный процесс создания и использования моделей, где модель - средство и форма обобщения, абстрагирования, конкретизации знаний и передача их наглядным способом. Модель передает лишь самые существенные, самые основные свойства оригинала, в то время как оригинал обладает еще большим их количеством.
Модель строится на конкретном и единичном, но одновременно несет в себе признак общего, включая в себя единичное явление. Она способствует осознанию ребенком связи между формой, значением, смыслом. Проводимое с помощью моделей обучение развивает речь (письменную и устную), мышление (логическое и образное), способствует развитию у ребенка языкового, грамматического мышления, развивает языковое чутье. Основные требования к составлению моделей:
- четкое отражение основных свойств;
- простота для восприятия и доступность для действий с ней.
Особенность моделирования - как средства обучения в том, что оно делает наглядным скрытые от восприятия свойства, связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, явлений при формировании знаний. Особенно широко в нашей работе использовалось знаково-символическое моделирование. При формировании звуко-слогового анализа и синтеза - графические схемы предложения, слова, звука (общепринятые обозначения).
При работе над развитием связанной речи - предметно-схематические модели, подобранные по характеру и внешним признакам героев. При этом модель представляла собой ряд блоков соединенных стрелками, где блок соответствовал одному из основных разделов.
Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
В ходе констатирующего этапа эксперимента на основе проведенного комплексного диагностического обследования развития психических процессов, речи и предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста, нами были получены и проанализированы следующие показатели контрольной (К) и экспериментальных групп (Э1, Э2). Диагностика познавательной сферы и уровня сформированности психических процессов в контрольной группе на начало основного этапа эксперимента свидетельствовала о преобладании среднего уровня развития основных показателей (приложение 6, таблица 9).
Таблица 9 Показатели сформированности основных психических процессов в контрольной группе детей (К) на начало эксперимента (в % к числу опрошенных)
Небольшой процент первого уровня развития зафиксирован в контрольной группе по таким показателям как зрительная и слуховая память (8%), логическое мышление и сформированность предпосылок учебной деятельности (8%), воображение и внимание (12%), произвольность (6%). Третий уровень развитости основных психических показателей колеблется по группе в пределах от 8% (сформированность предпосылок к учебной деятельности) до 48% (наглядно-образное мышление).
контрольной группе детей (К) на начало эксперимента (в %)
Полученные результаты свидетельствуют о нормативном развитии обследованных детей: в то же время необходимо особо отметить низкую выраженность показателей развития воображения, произвольности и внимания.
Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента в экспериментальной (31) группе.
Диагностика познавательной сферы и уровня сформированности психических процессов в экспериментальной (Э1) группе на начало основного этапа эксперимента свидетельствовала о преобладании среднего (восприятие, слуховая память, воображение, произвольность, сформированность предпосылок учебной деятельности) и высокого (зрительная память, наглядно 103 образное и словесно-логическое мышление, внимание) уровней развития основных показателей (приложение 6).
Показатели сформированности основных психических процессов в экспериментальной (Э1) группе детей на начало эксперимента (в % к числу опрошенных)
Небольшой процент выраженности первого уровня развития зафиксирован в экспериментальной группе по таким показателям как зрительная и слуховая память, воображение и логическое мышление (4%).
Полученные результаты статистически не отличаются по большинству показателей от данных в контрольной группе, что позволило считать выборки испытуемых как относительно однородные и подобные. Основные различия зафиксированы с помощью Т-критерия Стьюдента для внимания: в контрольной группе зафиксировано наличие первого (низкого) и преобладание второго (среднего) уровней развития внимания, а в экспериментальной группе - преобладание третьего (высокого) уровня (приложение 7). Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента в экспериментальной (32) группе
Диагностика познавательной сферы и уровня сформированности психических процессов в экспериментальной (Э2) группе на начало основного этапа эксперимента свидетельствовало о преобладании низкого (слуховая память, логическое мышление, воображение, произвольность, сформирован-ность предпосылок учебной деятельности) и среднего (восприятие, зрительная память, наглядно-образное мышление) уровней развития основных показателей (приложение 6).
