Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования творческих способностей детей в системе «детский сад - школа». 13-89
1.1. Проблема творчества и творческих способностей личности в психолого-педагогической литературе 15-37
1.2. Взаимосвязь одаренности и эвристического обучения 38-49
1.3. Вопрос об особенностях дошкольного и младшего школьного возраста в инновационном образовательном пространстве 50-62
1.4. Взаимосвязь процесса развития творческих способностей детей и эстетического воспитания 63-77
1.5. Влияние творческой индивидуальности педагога на развитие креативности личности ребенка 78-86
ВЫВОДЫ 87-89
ГЛАВА II. Экспериментальное исследование педагогических условий формирования творческих способностей детей в системе «детский сад- школа» 90-152
2.1. Характеристика процесса формирования творческих способностей дошкольников на констатирующем этапе эксперимента и его результаты 90-116
2.2. Реализация процесса формирования творческих способностей детей в системе «детский сад — школа» 117-145
2.3.Результаты экспериментальной работы 146-151
ВЫВОДЫ 152-152
Заключение 153-154
Библиография 155-167
Приложение 168-178
- Проблема творчества и творческих способностей личности в психолого-педагогической литературе
- Взаимосвязь одаренности и эвристического обучения
- Характеристика процесса формирования творческих способностей дошкольников на констатирующем этапе эксперимента и его результаты
- Реализация процесса формирования творческих способностей детей в системе «детский сад — школа»
Введение к работе
Совершенствование педагогического процесса в разных типах педагогических систем России, включая систему дошкольного и начального образования и воспитания, ориентировано на изменение его традиционных параметров: глубины и системности знаний, познавательной активности личности, развития ее творческих способностей, так как современному обществу необходима личность, способная к самосовершенствованию, саморазвитию, творческому преобразованию действительности. «В свете этих требований общества, тенденций развития культуры, науки и техники проблема самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения становится исключительно актуальной» (П.И. Пидкасистый). Поэтому в настоящее время в педагогической теории и практике актуальной является проблема формирования творческих способностей личности. «Для успешного решения задачи подготовки творческой личности, - как указывает П.И. Пидкасистый, - это выявление диалектики единства общего и особенно в усвоении содержания материального и формального» [142, с. 4].
В данном исследовании рассматривается проблема формирования творческих способностей дошкольников и младших школьников в системе «детский сад—школа».
Проблема развития творческих способностей многоаспектна и сложна. Творчество как предмет научного исследования обладает своеобразной спецификой: при попытках строгого научного описания зачастую исчезает сам предмет исследования — творческий процесс; с другой стороны, попытка приблизиться к сокровенной природе творчества может слишком далеко увести от принятых канонов научности.
Совершенствование системы преподавания, использование приемов проблемно-развивающего обучения, применение различных форм работы направлено на формирование у школьников творческих способностей. Однако эта проблема до сих пор остается нерешенной.
Одной из причин, по нашему мнению, является то, что понятия «творчество», «творческие способности», «креативность» не получили еще в психологии и педагогике однозначного толкования.
Отечественные и зарубежные ученые уделяли и уделяют большое внимание проблеме творчества и творческих способностей личности (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Б.Б. Коссов, С.Л. Рубинштейт, Дж. Гилфорд, Е. Торранс, А. Маслоу и многие другие). Анализ литературы показал, что существует множество точек зрения на сущность творчества, но ученые едины в одном: творчество рассматривается как социальный феномен и как механизм развития, атрибут, присущий природе и обществу. Способность, соответствующая творческой деятельности, получила название креативности.
Под креативностью в зарубежной науке понимается творческий продукт (Ж. Тейлор), способность человека отказаться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд, Е. Торранс), личностные черты (А. Маслоу, К. Роджерс), творческое мышление (Т. Рибо, Дж. Уоллес).
Анализ литературы показал, что взгляды на природу креативности менялись: вначале она понималась как регрессивный мыслительный процесс, впоследствии креативность стали рассматривать как высший мыслительный процесс.
В отечественной педагогике и психологии креативность рассматривается с позиций интеллектуальной активности (Д.Б. Богоявленская). Творчество понимается как дериват интеллекта, преломленного через мотивационную структуру, которая либо тормозит, либо стимулирует умственные способности. Творчество рассматривается как взаимодействие людей, ведущее к развитию (Я.А. Пономарев).
Таким образом, при всем разнообразии определений творчества его суммарная характеристика заключается в том, что творчество - это способность создавать что-то новое, оригинальное.
В психолого-педагогической литературе исследовались проблемы развития познавательного интереса учащихся и его влияние на развитие творческих способностей детей (Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина и другие), проблема творческости как реализация человеком своей индивидуальности
(А.А. Волочков, Б.А. Вяткин, Е.Л. Яковлева и другие), проблема одаренності личности (Б.Б. Коссов, Е. Торранс и другие). Однако почти отсутствую исследования о непрерывности процесса формирования творческю способностей дошкольников и младших школьников в системе «детский сад школа», практически не исследован вопрос об уникальности дошкольного і младшего школьного возраста для развития творческих способностей і инновационном образовательном пространстве, не уделяется должного вниманш роли эстетического воспитания в формировании творческих способностей детей не нашел достаточного освещения вопрос о влиянии творческоі индивидуальности педагога на развитие креативности личности ребенка.
Таким образом, актуальность избранной нами темы исследованш определяется недостаточной теоретической разработанностью проблемы і практическими потребностями формирования творческих способностеі дошкольников и младших школьников с целью воспитания творческой личности.
На основе всего изложенного выше была сформулирована проблем исследования: какие педагогические условия могут обеспечить эффективное^ процесса формирования творческих способностей детей дошкольного і младшего школьного возраста в системе «детский сад-школа»?
Цель исследования: выявить и экспериментально обосновать педагогически* условия, обеспечивающие эффективность формирования творческш способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в системе «детский сад-школа».
Объект исследования: процесс формирования творческих способностеГ детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Предмет исследования: педагогические условия и средства их реализации і формировании творческих способностей детей дошкольного возраста v. учащихся начальной школы.
Гипотеза исследования: эффективность формирования творческих способностей дошкольников и младших школьников в системе «детский сад школа» обеспечивается, если:
содержание обучения и воспитания способствует развитию у детей потребности принимать участие в творческой деятельности и создавать самостоятельный творческий продукт, овладению определенными умениями и навыками, увлеченности творческой деятельностью;
обеспечивается включение детей в систематическую игровую деятельность в процессе создания творческого продукта;
предусматривается взаимосвязь и преемственность в процессе формирования творческих способностей дошкольников и учащихся начальной школы;
- учитываются особенности (уникальность) дошкольного и младшего
школьного возраста в процессе формирования творческих способностей в
инновационном образовательном пространстве;
- предусматривается взаимосвязь процесса формирования творческих
способностей и эстетического воспитания детей;
- воспитатели детского сада и учителя начальной школы являются
творческими личностями.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
проанализировать и обобщить теоретические исследования, посвященные проблеме формирования творческих способностей личности;
определить содержание, формы и методы формирования творческих способностей детей младшего возраста в системе «детский сад - школа»;
разработать и экспериментально проверить технологию формирования творческих способностей дошкольников и младших школьников в системе «детский сад - школа».
8 Методологическую основу исследования составляют положени педагогики, психологии, педагогической психологии, педагогическо антропологии об общественной природе воспитания целостного человек; условиях и факторах развития его личности, о деятельности и о человеке ка субъекте деятельности, способном на создание творческих продуктов.
Теоретической основой исследования явились философские аспекті образования и методологические проблемы педагогики (В.В КраевскиГ А.И. Новиков); идеи гуманизации и гуманитаризации образования психологическая теория деятельности личности и ее продуктивной активности принципы системного подхода к изучению психических процессов, СВОЙСТ1 личности и деятельности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев С.Л. Рубинштейн, СЮ. Степанов, Б.М. Теплов); психолого-педагогически» концепции развивающего обучения, ценностные аспекты педагогической процесса (Ю.К. Бабанский, П.Ф. Каптерев, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров В.А. Сластенин); психолого-педагогические концепции развивающего обучени: Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, И.С. Якиманская) антропологический подход к проблеме воспитания целостного человек (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов, В.Д. Шадриков А.А. Ухтомский, К.Д. Ушинский); концепция интеллектуальной активности і одаренности личности (Д.Б. Богоявленская, Б.Б. Коссов, A.M. Матюшкин Я.А. Пономарев, В.Д. Шадриков, Е.Л. Яковлева); теория эвристической обучения (А.В. Хуторской); концепция формирования познавательного интерес; учащихся (Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина); концепция эстетической среды і единства эстетического воспитания и творчества (Л.С. Выготский И.Г. Алмазова, Е.И. Коротеева, В.А. Сухомлинский).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы бьи использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: - теоретический анализ философской, педагогической, психологическої
литературы, диссертационных работ по теме исследования, материалов і
публикаций педагогической печати;
эмпирические методы: опытная работа, педагогический эксперимент, моделирование, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, индивидуальные беседы с воспитателями детских садов и учителями начальных классов;
статистический и качественный анализ результатов экспериментального исследования.
База исследования. Исследование проводилось на базе Центра развития ребенка № 179, МДОУ № 197, лицея № 67, школы №61 г. Иванова.
Исследование проводилось с 2000 года по 2003 г. и включало три этапа.
На первом этапе (2000-2001 г.г.) были определены методологические основы, понятийный аппарат исследования, разработаны программы диагностического эксперимента, определена база исследования; были получены эмпирические данные об уровне сформированности творческих способностей дошкольников и младших школьников, позволившие уточнить общий замысел работы и внести коррективы в педагогический процесс в детском саду и первом классе школы.
На втором этапе (2001-2002г.г.) осуществлялась целенаправленная и поэтапная реализация программы опытно-экспериментальной работы, проводилось тестирование и анкетирование воспитателей детских садов и учителей начальной школы; определялись содержание, формы и методы формирования творческих способностей дошкольников и младших школьников, осуществлялась их проверка на практике, анализировались полученные результаты.
На третьем этапе (2002-2003 г.г.) продолжалась опытно-экспериментальная работа, обрабатывались, обобщались и обсуждались результаты исследования, проводилась статистическая обработка полученных данных, осуществлялось литературное оформление диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями; использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, экспериментальным подтверждением полученных результатов на достаточно
10 высокой выборочной совокупности (120 дошкольников, 120 младших школьников, 40 воспитателей ДОУ,18 учителей начальных классов). Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнены содержание понятий «творчество», «творческие способности» как педагогических категорий;
выявлены педагогические условия процесса формирования творческих способностей детей младшего возраста в системе «детский сад-школа»: выявление, поддержка и развитие склонностей к творчеству будущих первоклассников; взаимосвязь эстетического воспитания и процесса формирования творческих способностей детей; творческая индивидуальность педагога; наличие эстетической обстановки среды воспитания и образования; осуществление межличностных отношений; игровая творческая деятельность;
определены содержание, формы и методы формирования творческих способностей дошкольников и младших школьников в системе «детский сад-школа», т.е. представлена реализация непрерывного процесса формирования творческих способностей детей, начиная с дошкольного возраста;
разработана технология формирования творческих способностей дошкольников и младших школьников в системе «детский сад - школа». Теоретическая значимость исследования заключается в определении и
аргументации теоретических положений процесса формирования творческих способностей детей младшего возраста в системе «детский сад-школа», что дополняет концепцию духовного развития личности, личностно-ориентированного воспитания и образования, в важности экспериментально доказанных данных для развития педагогики дошкольного воспитания и начального образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработано и впервые апробировано организационное и методическое обеспечение процесса формирования творческих способностей дошкольников и младших школьников в системе «детский сад - школа», включающее программы, дидактические средства, методические рекомендации, обеспечивающие развитие умения посмотреть на вещи и явления с разных сторон, умения увидеть необычное в
обычном, самостоятельное мышление, умение предложить что - то новое, фантазировать, связать на первый взгляд несвязуемые вещи, т.е. воспитывать творческий подход к жизни.
Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности воспитателей дошкольных учреждений, учителей начальных классов в области формирования творческих способностей детей, а также для создания пособий, программ по воспитанию творческой активности у детей младшего возраста, при чтении лекций в вузе, на ФПК, в институтах повышения квалификации педагогических работников.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на
международных и всероссийских научных конференциях, таких, как
Международная научная конференция «Педагогическая антропология:
концептуальные основания и междисциплинарный контекст» (октябрь 2002,
Москва), Международная научная конференция «Русский язык, литература и
культура в современном обществе» (июнь 2002г., г. Иваново), Международная
научно-методическая конференция Культуроведческий подход: его реализация в
школьном и вузовском курсах русского языка (март 2003, Москва),
межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы
лингвистического образования в дошкольных учреждениях, школе и вузе (апрель 2003, Шуя), региональная научно-методическая конференция «Принципы и технология литературного образования в средней школе», март 2003 г. Иваново), межвузовская конференция «Новые технологии обучения» (январь 2001 г., С.Петербург), Всероссийская научно-методическая конференция «Текст в пространстве культуры и образования» (октябрь, 2001 г., С.-Петербург). Практические материалы исследования использовались в дошкольных учреждениях и начальных школах г. Иванова.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Формирование творческих способностей дошкольников и младших
школьников в системе «детский сад-школа» представляет собой процесс,
12 учитывающий взаимосвязь компонентов: личностного, исследовательского и содержательного.
Процесс формирования творческих способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в системе «детский сад - школа» будет эффективным при соблюдении следующих условий: выявление, поддержка и развитие склонностей к творчеству будущих первоклассников; взаимосвязь эстетического воспитания и процесса формирования творческих способностей детей; творческая индивидуальность педагога; наличие эстетической обстановки среды воспитания и образования; осуществление межличностных отношений; игровая творческая деятельность.
Основные формы и методы педагогической поддержки формирования творческих способностей детей младшего возраста предусматривают вовлечение детей в игровую творческую деятельность.
Структура диссертации
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 221 наименований, и приложения.
Проблема творчества и творческих способностей личности в психолого-педагогической литературе
Проблема развития творческих способностей личности многоаспектна и сложна. Сложность заключается, прежде всего, в самой сущности явления. В психолого-педагогической литературе имеются разные точки зрения, как на природу способностей, так и на само понятие «творчество». Еще со времен Аристотеля природа души, сознания человека связывались с его способностью свободно ориентироваться и действовать в неопределенных ситуациях, предполагающих поиск и построение таких способов действия, которые были бы сообразны логике будущего, т.е. особой универсально-творческой активности человека. Аналогичные взгляды с различной степенью отчетливости проступают в трудах Сатигира, Августина Блаженного, Декарта, Спинозы, Канта [94]. Общепринятое понятие творчества - это определение его как «процесса или деятельности по созданию новых материальных и духовных ценностей» [15, с.37]. Творчество как предмет научного исследования обладает своеобразной спецификой: при попытках строгого научного описания таинственным образом исчезает сам предмет исследования — неуловимый творческий процесс; с другой стороны, попытка приблизиться к сокровенной природе творчества может слишком далеко увести от принятых канонов научности. Многое здесь зависит от того, как исследователь очерчивает свой предмет исследования, что, собственно говоря, понимается под творчеством [216]. Понятие творчества в отечественной психологии и педагогике анализировалось учеными с различных точек зрения. Существует множество аспектов понимания творчества. Среди этого множества основная граница проходит между пониманием творчества как социального феномена и пониманием его как механизма развития, как атрибута, присущего природе и обществу [15]. Выполнены фундаментальные исследования по проблемам педагогики и психологии творчества (С.А. Рубинштейн, Б.М. Кедров, А.В. Брушлинский, П.И. Пидкасистый, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров и другие), общих и специальных способностей (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий, Е.И. Игнатьев, К.В. Тарасова и другие), психологии и психофизиологии индивидуальных различий и способностей (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, B.C. Мерлин, Э.А. Голубева и другие), разработаны принципы творческого развития детей в дошкольном детстве и в начальной школе (М.А. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддьяков и другие). Для нашего исследования важным является утверждение П.И. Пидкасистого, что «само понятие «творчество» в учебном процессе - категория в высшей степени гибкая и подвижная» [141, с. 105]. Понимание творчества характеризуется необычайно широким диапазоном точек зрения. В исторических обзорах по творчеству уже стало традицией ссылаться на президентскую речь Дж. Гилфорда на собрании Американской Психологической Ассоциации 1950г. как начало серьезных экспериментальных исследований в области творчества. Однако, как указывает Ф. Баррон, на самом деле исследования начались гораздо раньше; 1950г. был просто поворотным, после которого термин «творчество» стал популярным [218]. Основная трудность в определении понятия «творчество» связано в первую очередь с отсутствием его непосредственного операционального, психологического наполнения. Одним из подходов к решению этой проблемы был предложен Дж. Гилфордом, раскрывшим творческие способности через факторы диверентности. Он выделил в качестве самостоятельной способности — «творческость», независимую от факторов конвергентного мышления [150]. По Дж. Гилфорду, «творческое мышление включает в себя дивергентную продукцию, т.е. порождение новой, оригинальной, необычной информации на основе данной информации. Дивергентное мышление характеризуется беглостью, гибкостью и разработанностью» [219]. В последние десятилетия диверентность как синоним творчества превратилась в «символ веры» не только зарубежных, но и отечественных психологов. Этот факт Д.Б. Богоявленская [27] объясняет рядом сильных сторон новой интерпретации творчества. Диверентность, определяемая как «способность мыслить в разных направлениях», отвечает искомому явлению выхода в более широкое «пространство». Кроме того, в качестве одного из основных показателей диверентности выступает оригинальность. Действительно, продуктивный процесс всегда приводит к оригинальному результату. Е. Торранс предлагает определять творчество как процесс, указывая, что, определив творчество как процесс, можно ставить вопросы о том, какого типа личностью надо быть, чтобы реализовать такой процесс, какая среда ему способствует и какой продукт получается в результате успешного завершения этого процесса [221]. Данную точку зрения поддерживает Н. Роджерс [161], сделавшая следующие обобщения, на которые мы опирались в процессе нашего исследования: 1. «У ребенка есть внутренняя потенция к глубокому и конструктивному творчеству. Дети естественным образом любопытны и творчески. Они экспериментируют, исследуют, играют с самым разнообразным материалом, строят домики из песка, разбирают игрушки; для них не существует правильной или неправильно работы с красками и рисунком, они просто работают и наслаждаются тем, что делают. Они учатся в этом процессе и чувствуют внутреннюю свободу в выражении себя. 2. Творчество есть процесс, который может приводить к созданию определенного продукта. Таким продуктом может явиться стихотворение, рисунок, музыкальное произведение или танец. Творческим процессом может быть также и взаимоотношение между людьми. 3. Творческость порождается всем нашим организмом. Творчество это - часть всего нашего существа, нашего тела, нашего разума, эмоций и духа. 4. Путешествие в глубь себя есть интегративный процесс чувств, который результатируется в усилении нас самих и в новом состоянии сознания себя и мира вокруг нас [161, с.37]. В литературе исследовался вопрос об уровнях творчества. Так, А.Тейлор выделяет следующие уровни творчества: а) экспрессивное творчество - такое, как спонтанное рисование у детей; б)продуктивное творчество - научные и художественные продукты, которые являются ограниченной и контролируемой свободной игрой; в) инвентивное (изобретательское) творчество, когда изобретательность проявляется в материалах, методах и техниках; г) инновационное творчество — улучшение через модификацию; д) порождающееся творчество- выдвижение совершенно нового принципа или допущения, вокруг которого могут возникнуть новые движения и школы [220, с. 10]. При всем разнообразии определений творчества его суммарная характеристика заключается в том, что творчество - это способность создавать нечто новое, оригинальное. Когда Д. Морган проанализировал 25 различных определений творчества, общим в них было только одно: создание чего-то уникального [216]. Однако есть авторы, которые рассматривают понятие «новое» со знаком плюс и минус. Так Н.А. Бердяев [18] считает, что творчество не всегда бывает истинным и подлинным, оно может быть ложным и иллюзорным. Человеку свойственно и лжетворчество. Здесь новое трактуется как социально значимое, положительное или отрицательное Для нашего исследования существенно, что при всех различиях указанные подходы рассматривают творчество как аспект интеллекта; поэтому решающим моментом, определяющей характеристикой творчества является наличие продукта или решения задачи.
Взаимосвязь одаренности и эвристического обучения
Креативность - одна из важнейших характеристик одаренности. «Одаренность как системное образование личности является координатором, регулятором, стимулятором творческой деятельности, способствует нахождению таких решений, которые дают возможность человеку лучше приспосабливаться к миру, окружению, другим людям и к самому себе» [129, с. 87]. Способности, с одной стороны, и одаренность и талант - с другой стороны, выделяются как бы по разным основаниям: говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а, говоря о таланте (одаренности), подчеркивают прирожденный характер данного качества человека. Вместе с тем отмечается, что и способности, и одаренность проявляются в успешности деятельности. В трудах С.Л. Рубинштейна [162] и Б.М. Теплова [184] сделана попытка дать классификацию понятий способности, одаренности и таланта по единому основанию - успешности деятельности. Анализ работ, выполненных в рамках указанных направлений, позволяет сформулировать следующее понимание задатков, способностей и одаренности: «задатки - анатомо - физиологические особенности человека, которые лежат в основе развития способностей; способности - формирующиеся в деятельности на основе задатков индивидуально - психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит успешность деятельности; специальная одаренность - качественно своеобразное сочетание способностей, создающее возможность успеха в деятельности; общая одаренность - одаренность к широкому кругу деятельностей или качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит успешность различных деятельностей. Приведенная система понятий дает общую феноменологическую картину проблемы способностей, она позволяет поставить и решить отдельные проблемы, связанные с эффективностью деятельности» [154, с.8]. Унаследованные человеком задатки могут затем развиваться или же, при неблагоприятном стечении обстоятельств, остаться нереализованным. Все зависит от того, получит ли человек возможности для перехода наследственной потенции в конкретные способности, и определяется следующими обстоятельствами: условиями жизни, воспитанием, потребностями человека и общества. Кроме общих задатков к интеллектуальной деятельности, наследуются специальные. Установлено, что дети, обладающие специальными задатками, достигают значительно более высоких результатов и продвигаются в избранной области деятельности быстрыми темпами. Так, австрийские педагоги Ф. Геккер и И. Циген изучали, как передаются от родителей к детям музыкальные задатки. С этой целью они собрали внушительную статистику, обследовав около 5 тысяч лиц. Выводы Ф. Геккера и И. Цигена следующие: Если оба родителя музыканты, то среди их детей: - Музыкальных - 86 % - Маломузыкальных — 6 % - Совеем не музыкальных — 8 % Если оба родителя не музыкальны, то среди их детей: - Музыкальных - 25 % - Маломузыкальных -16% - Совсем не музыкальных - 59% Если один родитель музыкален, а другой нет, то среди их детей: - Музыкальных - 59 % - Маломузыкальных - 15 % - Совсем не музыкальных - 26 % Многократно проводились исследования передачи математических, художественных, литературных, технических, ремесленнических задатков. Вывод всегда один и тот же: ребенок появляется на свет, неся в себе предрасположение к превалирующим у родителей качествам [144]. Термин «одаренность» традиционно вызывает много споров, в особенности, когда под ним понимается некая генетически обусловленная исключительность. Хотя это понимание вполне допустимо и отражает реальное положение дел, нельзя не отметить, что возможно и другое толкование, высвечивающее иной аспект проблемы одаренности, - мозг человека с его способностью к творчеству — величайший дар природы, и в этом смысле «одаренность» предстает перед нами уже не как «исключительность», а как «потенциал», имеющийся у каждого «дар». В соответствии с этим пониманием Л. И. Савенков [165] выделяет две глобальные, вырастающие из одного корня задачи: 1) разработка теории и создание системы воспитания и обучения одаренных и талантливых детей; 2) разработка теоретических основ практических мер, направленных на развитие интеллектуально - творческого потенциала каждого ребенка. Если эти практические задачи рассмотреть на уровне теории, то каждая из них в соответствии с логикой системного подхода делится на 4 частных проблемы: 1) концепция одаренности; 2) выявление уровня одаренности (психодиагностика); 3) прогнозирование развития; 4) теории, технологии и методики воспитания, обучения и развития творческого потенциала личности. А.И. Савенков считает, что если рассматривать решение данных проблем с точки зрения формальной логики, то каждая последующая не может быть решена без предыдущей. Поэтому большая часть исследователей рассматривает взаимную связь между ними так, как это представлено на схеме 1. Эту модель можно считать традиционной как для зарубежной, так и для отечественной теории и практики. Коллективом психологов под руководством Д.Б. Богоявленской и В.Д. Шадрикова создана концептуальная модель одаренности. Авторы выделили два основных фактора одаренности: инструментальный и мотивационный. Выделение данных факторов объясняется определением одаренности в двух аспектах: могу и хочу. Рассмотрим составляющие инструментального и мотивационного аспектов одаренности.
Характеристика процесса формирования творческих способностей дошкольников на констатирующем этапе эксперимента и его результаты
Основными задачами экспериментальной работы являлось определение уровня сформированности творческих способностей детей дошкольного возраста и выяснение педагогических условий, способствующих эффективному формированию творческих способностей на занятиях и уроках. Главным фактором становления основ формирования творческих способностей учащихся выступает разработка педагогических условий, создающих благоприятную среду для востребования ценностного потенциала личности. Помочь ребенку оценить и развить свои способности мыслить и творить может только хорошо подготовленный педагог. В процессе такой работы важен стиль педагогического общения. Деятельность педагога должна быть направлена на создание благоприятного микроклимата, доброжелательного отношения между учителем и учащимися, между самими учащимися. Доверие учителя к творческим возможностям учащихся раскроет их потенциальные возможности в интеллектуальном, духовном, личностном, межличностном аспектах. Для выяснения уровня развития творческих способностей у детей пяти -шести лет нами использовался тест Е. Торранса «Творческое мышление», конкретизированный применительно к задачам нашего исследования. При создании своего теста Е. Торранс опирался на теорию дивергентного мышления Дж. Гилфорда, а также анализ творческих достижений известных ученых, артистов, писателей. Тест диагностирует креативные способности, которые очевидно проявляются в признанной творческой продукции. Субтесты методики Е. Торранса представляют существенный отход от тестов факторного типа (Южнокалифорнийских тестов), предложенных Дж. Гилфодом. Дж. Гилфорд пытался создать монофакторные тестовые задания. Е. Торранс отказался от этой попытки. Каждый его субтест оценивает сразу несколько характеристик (т.е. является полифакторным) и добавляет что-то уникальное к тестовой батарее в целом. Отбор заданий для субтестов был проведен на основе факторного анализа, что позволило включить в батарею задания, слабо коррелирующие между собой. Основное внимание Е. Торранс уделяет тому, чтобы тестовые задания были интересны для детей различного возраста: от дошкольников до старшеклассников, хотя некоторые субтесты в большей степени соответствуют определенному возрастному уровню. Временные ограничения, введенные Е. Торрансом, позволили стандартизированно измерять креативность и сравнивать разных людей по уровню развития этой способности. В то же время эта особенность теста чаще всего подвергается критике. Несмотря на определенные ограничения, в настоящее время тест Е. Торранса можно без преувеличения считать наиболее фундаментальным инструментом для измерения креативности. Е. Торранс подчеркивал, что ни один исследователь на сегодняшний день не может определить количество и виды тестовых заданий для того, чтобы дать полный обзор характеристик креативного мышления. При этом он полагал, что предложенный им тест отражает большую их часть. Действительно, следует признать, что большое количество разнообразных заданий, содержащихся в тесте, существенно увеличивает вероятность того, что он охватывает все наиболее важные креативные функции. Тест Е. Торранса состоит из двух частей: вербальной батареи и образной батареи. Вербальная батарея состоит из семи субтестов: 1. «Вопросы»: требуется придумать как можно больше вопросов о происходящем на картинке. 2. «Причины»: требуется придумать как можно больше причин, вызвавших события, происходящие на картинке. 3. «Следствия»: требуется придумать как можно больше следствий, вытекающих из происходящего на картинке. 4. «Улучшение предмета»: требуется придумать как можно больше способов улучшения игрушечного слона. 5. «Необычное использование»: требуется придумать как можно больше способов необычного использования картонных коробок. 6. «Необычные вопросы»: требуется придумать как можно больше необычных вопросов о картонных коробках. 7. «Невероятная ситуация»: требуется придумать как можно больше последствий заданной невероятной ситуации. Образная батарея состоит из трех субтестов: 1. «Создание рисунка»: требуется создать оригинальный рисунок, частью которого была бы заданная цветная фигура. 2. «Незаконченная фигура»: требуется создать как можно больше оригинальных изображений на основе заданных незаконченных фигур. 3. «Повторяющиеся линии»: требуется создать как можно больше оригинальных изображений на основе пар параллельных линий. Тестирование происходило в игровой форме, что позволило избежать беспокойства испытуемых и создать комфортную и благоприятную психологическую атмосферу, стимулирующую творчество. С детьми дошкольного и младшего школьного возраста проводилось только индивидуальное тестирование. При тестировании детей мы учитывали следующие рекомендации, предложенные Е. Торрансом. 1. Необходимо принимать и записывать ответы ребенка, давая ему понять, что любой ответ является ценным. Однако, если ребенок дает много неадекватных ответов, необходимо напомнить ему задачу, кратко повторив инструкцию к заданию. 2. В процессе работы необходимо получить от ребенка как можно больше ответов. С этой целью допускается оказание помощи ребенку вопросами типа: «Попробуй придумать что-то другое, не похожее на то, что ты до сих пор говорил!», «Как еще можно улучшить?» и т.п. 3. Очень застенчивые и необщительные дети иногда не могут придумать ни одного ответа в задании. В таком случае лучше перейти к другому субтесту со словами: «Хорошо, давай оставим это на какое-то время. Может быть, ты придумаешь что-нибудь потом». После проведения всех субтестов взрослый возвращается к этим заданиям: «Попробуй еще раз придумать какие-нибудь ответы. Любые, возможно, в шутку или ради забавы». 4. С некоторыми детьми возникает проблема снижения тревоги, которая может оставаться высокой, несмотря на усилия, предпринимаемые педагогом. В этих случаях часто помогает такая фраза: «Хорошо, просто так, ради развлечения, в шутку, скажи мне, что ты думаешь. Мне очень интересно узнать об этом». Иногда дети начинают быстро отвечать после подобных фраз. 5. При выполнении заданий с картинками (субтесты №№1,2,3,7) маленькие дети чувствуют себя более комфортно, если им в процессе тестирования разрешают держать картинку в руках. В четвертом субтесте игрушечного слоненка дают ребенку в руки для знакомства в начале работы, а затем ставят его на стол рядом с ребенком. В дальнейшем, в процессе работы ребенку не запрещено трогать или брать игрушку, но и не поощряют его к этим действиям.
Реализация процесса формирования творческих способностей детей в системе «детский сад — школа»
При разработке процесса формирования творческих способностей детей мы опирались на проведенный анализ литературы по исследуемой проблеме, на результаты констатирующего эксперимента и диагностических заданий. Экспериментальная работа проводилась на базе Центра развития ребенка №179 и лицея №67, МДОУ №197 и школы №61 г. Иваново. На формирующем этапе эксперимента участвовало 120 детей младшего возраста. В опытном обучении необходимо было решить следующие задачи: - определить педагогические условия и средства их реализации, обеспечивающие эффективность формирования творческих способностей детей младшего возраста; - составить программу формирующего эксперимента, включающего творческие компоненты учебной деятельности и конкретные формы работы на занятиях в ДОУ и уроках в школе; проверить эффективность предложенной системы формирования творческих способностей детей. В разработке системы формирования творческих способностей учащихся опирались на педагогические принципы, и использовали креативные и когнитивные методы, обобщенные в трудах А.В. Хуторского [193]. Наиболее значимыми для нашего исследования являются следующие принципы: Принцип взаимосвязи творческой самореализации ученика и образовательной среды. Степень реализации творческого потенциала ученика зависит от условий, средств и технологий, включаемых в обеспечение образовательного процесса. Принцип продуктивности обучения. Главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности. Принцип ситуативности обучения. Образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение учеников и поиск их решения. Учитель сопровождает ученика в его образовательном движении. Для более эффективного процесса формирования творческих способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста нами были отобраны следующие креативные методы: Метод придумывания, который позволяет ученикам создать ранее неизвестный продукт в результате их определенных умственных действий. Метод реализуется при помощи следующих приемов: а) замещение качеств одного объекта качествами другого с целью создания нового объекта; б) отыскивание свойств объекта в иной среде; в) изменение элемента изучаемого объекта и описание свойств нового, измененного объекта. Метод «Если бы...» Учащимся предлагается составить описание или нарисовать картину, что произойдет, если, например, хищники станут травоядными или все люди переселятся на Луну. Выполнение подобных заданий не только развивает их способность воображения, но и позволяет лучше понять устройство реального мира, взаимосвязь его составляющих. Метод образной картины позволяет воссоздать такое состояние ученика, когда восприятие и понимание изучаемого объекта будто бы сливается, происходит его целостное, нерасчлененное видение. В результате у ученика возникает образная картина цветка, дерева, облака, Земли или всего Космоса. Каждый ученик во время такой работы не только мыслит различными масштабами, но и чувствует, ощущает смысл изображаемой реальности. Метод гиперболизации предполагает увеличение или уменьшение объекта познания, его отдельные части или качества, например, придумывается самое длинное слово, или изображаются инопланетяне с большими головами или малыми ногами. Стартовый эффект подобным воображениям могут придать «Рекорды Гиннеса», балансирующие на грани выхода из реальности в фантазию. Метод агглютинации, который позволяет ученикам соединить несоединимые в реальности качества, свойства, части объектов. Важными для формирования творческих способностей детей явились когнитивные методы обучения (методы учебного познания). Особенностью познавательных методов является то, что их применение приводит к созданию образовательной продукции, то есть креативному результату. Поэтому методы познания являются также и креативными. Однако первичной целью использования данных методов является познание объекта, поэтому их основная специфика связана с когнитивными, а не с креативными процессами. Метод эмпатии (вживание) означает «вчувствование» человека в состояние другого объекта. Условием успешного применения данного метода является определенное состояние учеников, создаваемый учителем настрой. В дошкольном возрасте это может быть как игра, на которую дети реагируют, как правило, с некоторым весельем. Затем, в младшем школьном возрасте, когда будут получены и осознаны образовательные результаты, ученики перестанут относиться к данному методу несерьезно и примут его в разряд действительно учебных методов. Данный метод оказывается необычайно эффективным, поскольку включает неиспользуемые обычно возможности детей. Младшим школьникам свойственна способность переживать наблюдаемое, чувственно познавать окружающие объекты, используя методы их «очеловечивания». Метод эвристического наблюдения. Цель данного метода - научить детей добывать и конструировать знания с помощью наблюдений. Наблюдение как целенаправленное личностное восприятие ребенком различных объектов является подготовительным этапом в формировании его теоретических знаний. Наблюдение есть источник знаний, способ их добывания из реальности бытия. Степень творчества ученика в ходе его наблюдения определяется новизной полученных результатов по сравнению с уже имеющимися у него.
