Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы блочно-модульной педагогической технологии
1.1. Основные подходы отечественных и зарубежных педагогов второй половины XX - начала XXI вв. к определению понятия педагогической технологии, ее сущности и классификации
1.2. Особенности блочной и модульной педагогических технологий
1.3. Блочно-модульная педагогическая технология как реэультат интеграции блочной и модульной педагогических технологий, этапы н направления ее развития в отечественной педагогике 80-х гг. XX - начала XXI вв.
Выводы 95
Глава II. Развитие блочно-модульной педагогической технологни в концепциях отечественных ученых
2.1. Научно-методологический подход В.В.Гузеева к модульно-блочной технологии
2.2. Блочная проблемно-модульная технология М.А.Чошапова 119
2.3. Организационный и содержательный аспекты блочно- модульной технологии И.А.Мавриной и В.И.Погореловой
2.4. Структурирование содержания и конструирование блоков и модулей в блочно-модульной технологии В.А.Ермоленко
Выводы 150
Заключение 156
Список использованной литературы 161
Приложении
- Основные подходы отечественных и зарубежных педагогов второй половины XX - начала XXI вв. к определению понятия педагогической технологии, ее сущности и классификации
- Особенности блочной и модульной педагогических технологий
- Научно-методологический подход В.В.Гузеева к модульно-блочной технологии
- Блочная проблемно-модульная технология М.А.Чошапова
Введение к работе
Актуальность исследования. Анализ международного историко-педагогического опыта свидетельствует о том, что успешное функционирование и развитие системы образования определяется гуманизацией и технологизацией педагогического процесса. В начале XXI в. эти направления стали приоритетными в области образования. В качестве основных целей и задач образования Национальной доктриной образования в Российской Федерации (2000) предусмотрены разностороннее развитие подрастающего поколения; формирование у него целостного миропонимания и современного научного мировоззрения; выработка навыков самообразования и самореализация; организация учебного процесса с учетом современных достижений науки; использование вариативных образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования; личностно-ориентированное обучение и воспитание; непрерывность образования в течение всей жизни человека; преемственность его уровней и ступеней; академическая мобильность обучающихся и др. Переход к гуманистической образовательной парадигме предполагает оказание личности помощи в построении индивидуально-личностных концепций, отражающих перспективы и пределы развития ее физических, духовных задатков и способностей, творческого потенциала, интеллектуально-нравственной свободы, способности к адекватным оценкам и самооценкам, саморегуляции поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии. Вот почему одной из актуальных задач педагогики стало технологическое обеспечение гуманизации образования. Немаловажную роль в ее решении играет изучение истоков и генезиса гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике, их реализация в современном образовании.
Как известно, вторая половина XX – начало XXI вв. в педагогике отмечены процессами существенного обновления содержания и методик обучения, стандартизацией образования, формированием рынка образовательных услуг, попытками задействовать научный капитал образования и передовой педагогический опыт, значительным ростом доли творческого труда в составе профессионально-педагогической деятельности, увеличением числа педагогов, стремящихся технологизировать образовательный процесс. При этом эффективность деятельности части педагогов остается низкой из-за сложности непосредственного использования научных идей и передового педагогического опыта; недостаточной разработанности теории педагогической технологии.
В последней четверти XX в. в педагогической практике проявилась узость и однозначность целей педагогических технологий 50–80-х гг. Возникшие противоречия между применявшимися педагогическими технологиями и приоритетом развития человеческой индивидуальности, установкой на самоактуализацию и самореализацию личности привели педагогов к разработке педагогических технологий, отдающих предпочтение развитию деятельности, а не накоплению фактов; направленных на интенсификацию учебно-познавательной деятельности учащихся, выявление возможностей и закономерностей создания оптимальных условий для их учебной деятельности при условии обеспечения психологического комфорта, содействующего развитию способностей и общего интеллектуального потенциала. Одной из таких технологий явилась блочно-модульная технология. Как показал анализ практики проектирования и применения блочно-модульной педагогической технологии, ее методологический инструментарий во многом фрагментарен и разнороден, его использование не носит системного характера, что снижает эффективность применения данной технологии. Методологический инструментарий требует не просто аналитического обобщения, а интерпретации с различных теоретико-методологических позиций, системного внутреннего согласования, что предполагает осмысление практики внедрения блочно-модульной технологии в образовательный процесс в контексте историко-педагогических явлений и обстоятельств. Поэтому актуальной задачей историко-педагогического исследования является формирование целостной картины, включающей совокупность подходов к содержанию и организации обучения на блочно-модульной основе; к выявлению логики, закономерностей и механизмов генезиса блочно-модульной технологии; к систематизации историко-педагогического материала.
Анализ сложившейся ситуации в современной образовательной практике позволил выявить противоречия между гуманизацией образования и ее недостаточным технологическим обеспечением; широкой представленностью различных концепций блочно-модульной педагогической технологии, ее теоретических и методологических оснований и неразработанностью должного смысло-логического согласования этих концепций как друг с другом, так и с отдельными направлениями технологического обеспечения гуманизации образования; богатым методическим потенциалом обучения на блочно-модульной основе, накопленным отечественными педагогами, и его фрагментарным использованием в современной образовательной практике.
Педагогическая технология являлась предметом дискуссий и научных споров в течение многих лет. Вклад в уточнение термина «педагогическая технология» и понимание его сущности внесли педагоги Л.А.Байкова, В.П.Беспалько, И.П.Волков, Л.К.Гребенкина, В.В.Гузеев, Т.А.Ильина, М.В.Кларин, Г.Ю.Ксензова, А.С.Макаренко, В.М.Монахов, А.М.Новиков, В.Ю.Питюков, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов, Т.И.Шамова, Н.Е.Щуркова, И.С.Якиманская, П.Д.Митчелл, А.Ламсдейн, Л.Салаи, М.Кларк, Д.Дж.Хокридж, К.Чедуик, Д.Финн, К.Бруслинг, Т.Сакамото и др.
Со второй половины XX в. педагогическая технология осмысливается от приемов до философии, в рамках научного знания рассматриваются проблемы технологизации педагогического процесса, определяются теоретические основы и пути практической реализации педагогической технологии (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, Б.С.Блум, В.М.Боголюбов, П.Я.Гальперин, О.В.Долженко, И.Я.Зязюн, М.В.Кларин, Г.В.Лаврентьев, Н.Б.Лаврентьева, М.М.Левина, Б.Т.Лихачев, Е.И.Машбиц, В.М.Монахов, Н.Г.Руденко, Г.К.Селевко, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Ю.И.Турчанинова, В.Л.Шатуновский, Е.Н.Шиянов, В.А.Якунин и др.).
В настоящее время существуют разнообразные подходы к классификации педагогических технологий (Г.К.Селевко, В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, В.Г.Гульчевская, В.Т.Фоменко, С.А.Смирнов, Т.И.Шамова и Т.М.Давыденко, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, И.Ф.Исаев, В.М.Максимова, А.Я.Савельев, Л.Г.Семушина, Г.Ю.Ксензова и др.), но в то же время отсутствует классификация, удовлетворяющая требованиям непротиворечивости и полноты.
Разработку блочно-модульной педагогической технологии осуществляли педагоги С.Я.Батышев, В.А.Ермоленко, В.В.Гузеев, М.А.Чошанов, Г.В.Лаврентьев, А.В.Дружкин, Е.В.Берднова, В.П.Корсунов, В.А.Трайнев, П.И.Третьяков, Е.В.Сковин, Е.А.Ямбург, И.А.Маврина, В.И.Погорелова и др. Однако в современной педагогической науке недостаточно исследований, связанных с анализом и обобщением теоретико-методологических основ блочно-модульной педагогической технологии, изучением истории ее развития. С учетом изложенного был сделан выбор темы исследования: «Развитие блочно-модульной педагогической технологии в отечественной педагогике (80-е гг. XX – начало XXI вв.)».
Проблема исследования заключается в выявлении целостной картины развития блочно-модульной педагогической технологии, определении ее ведущих концептуальных идей, сложившихся в 80-е гг. XX – начале XXI вв. и имеющих фундаментальное значение для разработки современной теории блочно-модульной педагогической технологии.
Цель исследования – выявить и охарактеризовать ведущие подходы к блочно-модульной педагогической технологии и ее теоретическим и методологическим основаниям, обусловившим ее развитие в отечественной педагогике 80-х гг. XX – начала XXI вв.
Объект исследования – педагогическая технология в отечественной педагогике 80-х гг. XX – начала XXI вв.
Предмет исследования – развитие теории и практики блочно-модульной педагогической технологии в отечественной педагогике исследуемого периода.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Установить основные подходы отечественных и зарубежных ученых к определению понятия, сущности педагогической технологии и ее классификации.
2. Провести детерминантно-генетический и содержательный анализ блочно-модульного обучения как педагогической технологии.
3. Осуществить периодизацию развития данной технологии и определить направления ее развития в отечественной педагогике 80-х гг. XX – начала XXI вв.
4. Выявить и охарактеризовать обусловившие развитие блочно-модульной технологии разработанные в 80-е гг. ХХ – начале ХХI вв. отечественными педагогами теоретико-методологические основы и опыт применения блочно-модульной педагогической технологии.
5. С позиции историзма показать актуальность и прогностическое значение творческого наследия отечественных педагогов 80-х гг. ХХ – начала ХХI вв. в области развития блочно-модульной педагогической технологии.
Методологическую основу исследования составили концептуальные положения диалектики материалистической философии о ведущей роли социально-экономических факторов в развитии педагогических идей и формировании научно-культурного и образовательного пространства, взаимосвязи объективного и субъективного в развитии историко-педагогических явлений, единстве логического и исторического в познании историко-педагогических явлений и др. Методологическими ориентирами избраны аксиологический, личностно-ориентированный, культурологический, полипарадигмальный, деятельностный, конкретно-исторический, системный подходы. При исследовании автор руководствовался принципами историзма и научности.
Теоретическая основа исследования в совокупности представлена положениями, идеями, концепциями и теориями:
- общей методологии педагогики и истории педагогики (И.Н.Андреева, Ю.К.Бабанский, Е.В.Бережнова, С.В.Бобрышов, Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, В.В.Краевский, Н.П.Кузин, Б.Т.Лихачев, Э.И.Моносзон, А.М.Новиков, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, М.Н.Скаткин, Е.Н.Шиянов, Г.П.Щедровицкий и др.);
- раскрывающими методологию научного познания, структуру и содержание методологических подходов и средств в педагогическом и историко-педагогическом исследовании (Б.М.Бим-Бад, И.В.Блауберг, М.В.Богуславский, С.В.Бобрышов, Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, З.И.Васильева, Х.-Г.Гадамер, А.Я.Данилюк, В.Дильтей, В.Б.Ежеленко, В.И.Загвязинский, Е.И.Казакова, И.А.Колесникова, Г.Б.Корнетов, В.В.Краевский, Н.И.Кузнецова, Л.М.Лузина, С.А.Писарева, В.М.Полонский, О.Г.Прикот, З.И.Равкин, В.М.Розин, М.А.Розов, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.В.Титова, А.П.Тряпицына, С.Тулмин, Е.Н.Шиянов, Ф.Шлейермахер, В.С.Шубинский, Э.Г.Юдин и др.);
- о структурно-логическом построении историко-педагогического материала, об отборе педагогических явлений и фактов, о периодизации историко-педагогического процесса, адекватном использовании понятийно-терминологического аппарата (Б.М.Бим-Бад, М.В.Богуславский, З.И.Васильева, И.Ю.Замчалова, П.Ф.Каптерев, Н.А.Константинов, Г.Б.Корнетов, Б.Т.Лихачев, Б.Н.Наумов, А.И.Пискунов, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, К.Д.Радина, Н.Б.Ромаева, Ф.А.Фрадкин, Е.Е.Хатаев и др.);
- о сути и формах научного педагогического знания, о сущности, структуре, функциях и видах педагогической концепции и педагогической теории (Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, М.С.Бургин, Г.В.Воробьев, Б.С.Гершунский, И.К.Коротяев, В.В.Краевский, В.И.Кузнецов, А.С.Роботова, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, Г.П.Щедровицкий и др.);
- о сущности педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, В.В.Краевский, З.К.Каргиева, А.С.Макаренко, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, Н.Ф.Талызина, Б.А.Тахохов, Е.Н.Шиянов и др.), педагогических систем (В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина, В.Д.Шадриков и др.);
- о моделировании и конструировании учебного процесса (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, М.В.Кларин, В.М.Монахов и др.);
- о совершенствовании содержания образования и о проектировании дидактических комплексов для интенсификации учебно-воспитательного процесса и активизации познавательной деятельности (Ю.К.Бабанский, Л.В.Занков, В.В.Карпов, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Н.Д.Никандров, М.Н.Скаткин, А.И.Уман и др.);
- о нетрадиционных подходах в обучении (С.Я.Батышев, В.П.Беспалько, Н.В.Борисова, В.В.Гузеев, В.А.Ермоленко, Г.В.Лаврентьев, Н.Б.Лаврентьева, И.А.Маврина, А.А.Макареня, В.М.Монахов, В.И.Погорелова, Г.К.Селевко, Н.Н.Суртаева, М.А.Чошанов, П.М.Эрдниев, П.А.Юцявичене и др.);
- о развитии личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.С.Каган, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, В.Франкл, Р.Штайнер);
- о мотивации деятельности (В.С.Лазарев, А.К.Маркова, Г.К.Нургалиев, М.М.Поташник, Р.Х.Шакуров, И.К.Шалаев и др.);
- об общей и педагогической инноватике и личностно ориентированном обучении (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, Э.Ф.Зеер, С.В.Кульневич, Л.С.Подымова, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.).
Источниковую базу исследования составили труды философов, социологов, педагогов, психологов XX-ХХI вв. по проблемам педагогической технологии; современная философская, историческая, психолого-педагогическая литература, монографии, сборники научных статей, материалы передового педагогического опыта, учебные планы, программы, учебные и методические пособия, материалы педагогической периодики из фондов Российской Государственной библиотеки, Государственной научной педагогической библиотеки им. К.Д.Ушинского РАО и Ставропольской краевой универсальной научной библиотеки им. М.Ю.Лермонтова.
Для решения поставленных в исследовании задач использовался комплекс взаимодополняющих друг друга методов исследования: источниковедческий анализ, историко-педагогический и детерминантно-генетический анализ проблемы; методологический анализ, системно-структурный анализ, сравнение и сопоставление, концептуализация, схематизация, периодизация, классификация, обобщение и систематизация результатов. Выбор конкретных методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом этапе.
Организация и этапы исследования. Исследование выполнялось с 1997 г. по 2008 г. и включало три взаимосвязанных этапа:
-I этап - (1997-2001) - анализ состояния отечественной теории и практики педагогической технологии, обоснование актуальности проблемы, формулирование цели исследования, его задач; выделение объекта и предмета исследования, разработка программы исследовательской работы;
- II этап - (2002-2004) - проведение анализа фактического материала при работе с историко-педагогическими источниками; выявление и изучение ведущих отечественных концепций блочно-модульной педагогической технологии; их осмысление и синтез, позволившие создать целостную картину развития блочно-модульной технологии;
- III этап - (2005-2008) - систематизация и обобщение результатов исследования; формулирование выводов; оформление текста диссертации; апробация результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлены основные подходы отечественных и зарубежных ученых к определению понятия, сущности педагогической технологии и ее классификации;
- установлены и охарактеризованы этапы развития блочно-модульной педагогической технологии;
- определены направления, по которым шло развитие блочно-модульной педагогической технологии в отечественной педагогике 80-х гг. XX – начала XXI вв.;
- осуществлен детерминантно-генетический и содержательный анализ блочно-модульного обучения как педагогической технологии; выявлены разработанные отечественными педагогами теоретико-методологические основания блочно-модульной педагогической технологии;
- с позиции историзма показаны актуальность и прогностическое значение наследия отечественных педагогов 80-х гг. ХХ – начала ХХI вв. в области проектирования и применения блочно-модульной педагогической технологии;
- результаты, полученные в ходе исследования, содержат решение историко-педагогической проблемы, связанной с выявлением целостной картины развития блочно-модульной педагогической технологии, определении ее ведущих концептуальных идей, сложившихся в 80-е гг. XX – начале XXI вв. и имеющих фундаментальное значение для разработки современной теории блочно-модульной педагогической технологии.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в исследовании проанализированы основные подходы педагогов к определению понятия и сущности педагогической технологии, теоретико-методологическим основам ее проектирования; уточнена основа проведения классификации педагогических технологий. Охарактеризовано развитие понятийно-терминологического аппарата педагогической технологии как целостного многомерного противоречивого процесса обновления педагогического знания во взаимосвязи с преобразованием условий жизни. Выявленные и обобщенные разработанные педагогами 80-х гг. XX – начала XXI вв. ведущие идеи и концепции проектирования блочно-модульной педагогической технологии расширяют научные представления о развитии блочно-модульной педагогической технологии в рассматриваемый период и обогащают современную педагогическую науку и практику плодотворными идеями и положениями в области проектирования педагогических технологий.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы как теоретическая и фактологическая основа для повышения уровня методологической культуры педагогов, при проектировании образовательного процесса на блочно-модульной основе. Основные идеи и положения диссертационного исследования могут быть включены в учебники и учебные пособия по теории и истории педагогики для студентов учебных заведений высшего и среднего профессионального образования. Материалы работы могут представлять интерес для педагогов при организации академических занятий в педагогических образовательных учреждениях (лекций, семинаров, написания научных студенческих работ), а также в системе повышения квалификации работников образования, тем самым способствовать обновлению содержания педагогического образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования и выводов обеспечены исходными методологическими и теоретическими позициями; использованием непротиворечащих друг другу и взаимодополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; многообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных задачам; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям об историко-педагогическом исследовании; объемом и разнообразием материала исследования, анализом текстов-первоисточников.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В современной педагогике выделяются два направления исследования педагогической технологии – теоретическое и научно-прикладное. Теоретическое направление связано с поиском определения педагогической технологии в целях ее однозначного толкования; установлением структуры и функций педагогической технологии, ее существенных признаков; разработкой целостной теории проектирования и методологии экспертизы педагогических технологий. В научно-прикладном направлении акцент делается на проектирование и применение инновационных педагогических технологий в целях технологического обеспечения гуманизации образования.
Для 80-х гг. XX – начала XXI вв. характерен широкий спектр инновационных педагогических технологий. Актуальной является проблема создания полной, логически непротиворечивой классификации педагогических технологий в целях упорядочивания и систематизации многообразия существующих технологий для того, чтобы педагоги могли свободно ориентироваться в существующем «веере» технологий и применять их на практике. В качестве основания при проведении классификации педагогических технологий необходимо брать процессуальную часть, то есть технологию построения педагогического процесса.
2. Детерминантно-генетический и содержательный анализ блочно-модульного обучения как педагогической технологии показал, что блочно-модульная педагогическая технология переняла из блочной технологии структуризацию обучающей программы в блоки, что способствует формированию у учащихся целостного представления об изучаемом блоке учебного материала, помогает им выявить и осознать «ядро» изучаемого в блоке материала и его научно-практическое приложение. Из модульной педагогической технологии блочно-модульная заимствовала структуризацию содержания учебной программы на модули и учебные элементы, что позволяет гибко строить содержание из блоков, интегрировать различные виды и формы обучения, выбирать наиболее подходящие из них для определенного контингента учащихся, самостоятельно работающих с предложенной им индивидуальной учебной программой в удобном темпе.
Исходя из дидактических целей, базируясь на дидактических принципах, блочно-модульная педагогическая технология позволяет структурировать содержание обучения на основе принципов компоновки содержания учебной дисциплины вокруг базовых понятий и методов, систематичности и логической последовательности изложения учебного материала, целостности и практической значимости содержания, наглядного представления учебного материала с помощью различных дидактических методов, используемых блочной и модульной технологиями, и соответствующих им форм, приемов и средств обучения.
3. Развитие блочно-модульной педагогической технологии осуществлялось на протяжении трех этапов:
I - эмпирический этап (1980–1990 гг.) - развитие данной технологии происходило на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований, без полного осознания системы условий и путей их осуществления;
II - теоретический этап (1991–2000 гг.) - осознанная, целенаправленная, научно культивируемая деятельность педагогов по совершенствованию образовательного процесса на блочно-модульной основе;
III - стохастический этап (2001 г. - по настоящее время) - стремление педагогов воздействовать в ходе образовательного процесса на учащегося в желаемом им направлении за счет изменения свойств среды, в которую погружен обучаемый, и обеспечить субъектность обучающегося и достижение им целей образования.
Для эмпирического этапа характерно деятельностно-ориентированное направление развития блочно-модульной педагогической технологии. Отличительной особенностью теоретического этапа являлось личностно-ориентированное направление развития блочно-модульной педагогической технологии. На стохастическом этапе происходит развитие блочно-модульной педагогической технологии в средо-ориентированном направлении.
4. Основополагающими и имеющими научно-практическую ценность при проектировании образовательного процесса по блочно-модульной технологии, оказавшими существенное влияние на ее развитие в 80-е гг. ХХ – начале ХХI вв. явились:
– научно-методологический подход В.В.Гузеева к проектированию элементов образовательного процесса (модулей), составляющих блок уроков в модульно-блочной технологии, к конструированию модулей, к планированию стадий разработки блока уроков, к структуре блока уроков;
– теоретико-методологические основы блочной проблемно-модульной технологии М.А.Чошанова, основополагающие принципы этой технологии, конструирование блок-модулей и блок-рисунков, классификация методов обучения, критерии их выбора и сочетания;
– организационный и содержательный аспекты блочно-модульной технологии, попредметная разработка дидактических модулей и алгоритм конструирования дидактических модулей, предложенные И.А.Мавриной и В.И.Погореловой;
– блочно-модульная система структурирования содержания обучения, конструирование блоков и модулей в соответствии с их квалификацией, структура учебных элементов, осваиваемых в ходе образовательного процесса, разработанные В.А.Ермоленко.
5. Анализ наследия отечественных педагогов 80-х гг. ХХ – начала ХХI вв. в области развития блочно-модульной педагогической технологии позволил установить, что данная технология представляет собой целостный процесс, характеризующийся интегрированностью, взаимосвязанностью компонентов и целей, их единством и скоординированностью, ориентированностью на гуманистический характер образования, при котором на первый план выходит личностно-ориентированное образование в контексте деятельностного подхода к образованию, что соответствует современной государственной политике России в области образования. Актуальность и прогностическое значение творческого наследия отечественных педагогов 80-х гг. ХХ – начала ХХI вв. в области развития блочно-модульной педагогической технологии состоит также в том, что технологизация процесса обучения на блочно-модульной основе связана с построением систем обучения, обеспечивающих повышение эффективности и качества современного образовательного процесса, полноценное развитие личности обучаемых, гибкое управление этим процессом с учетом его гуманизации.
Апробация работы и внедрение основных результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского социального института (Ставрополь, 2006-2008); кафедры педагогики высшей школы Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова (Владикавказ, 2005-2008), кафедры общегуманитарных дисциплин и иностранных языков Пятигорского филиала Северо-Кавказской академии государственной службы (2004-2008); кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Российского государственного университета туризма и сервиса (филиал в г. Пятигорске) (2004-2008); на V Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2007), на Международной научно-практической заочной конференции «Теория и практика развития современного высшего профессионального образования» (Москва – Шадринск, 2006), на III национальной научной конференции «Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия» (Москва, 2008), на VI межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2007), на Х региональной научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика – региону» (Ставрополь, 2008), на региональных межвузовских научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых (Минеральные Воды, Пятигорск, Ставрополь, 2006, 2007, 2008). Материалы и результаты исследования использовались преподавателями Северо-Кавказского социального института (г.Ставрополь), Пятигорского филиала Северо-Кавказской академии государственной службы, Российского государственного университета туризма и сервиса (филиал в г.Пятигорске) на лекциях и семинарских занятиях по педагогике, истории педагогики, в ходе преподавания спецкурсов, в учебно-исследовательской работе со студентами.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (221 наименование) и приложения.
Основные подходы отечественных и зарубежных педагогов второй половины XX - начала XXI вв. к определению понятия педагогической технологии, ее сущности и классификации
История педагогики свидетельствует о том, что понятие «педагогическая технология» овладевало педагогическими массами постепенно. В.П.Беспалько утверждает, что необходимо «возможно более полно и четко определить это понятие, чтобы осмыслить его научно и успешно внедрить в учебно-воспитательную практику» [19, с.51.
Теоретический анализ педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что в настоящее время содержание понятий «педагогическая технология», «технология обучения», «технологизация учебно-воспитательного процесса» настолько размыто и многозначно, что часто под эти понятия подводятся объекты других дидактических понятий - от совокупности приемов и методов, методик и стратегий обучения до широких педагогических систем, меняющих характер обучения и воспитания. Это связано с недостаточной разработанностью теории педагогической технологии; с нечетким определением составляющих ее понятий и границ их применения; со слабой подготовленностью учителей к технологизации процесса обучения в учебных заведениях различного типа; с отсутствием условий для развития творческого потенциала педагога; с неразвитостью стимулов и мотивов повышения педагогического мастерства учителями школ и преподавателями вузов, с отсутствием критериев результативности повышения квалификации; с формальным подходом к переподготовке в системе ФГЖ и ИГІК.
Изучение истории возникновения понятия «педагогическая технология» составляет ценное для современности педагогическое знание, помогающее более глубоко проникать в сущностные характеристики педагогических технологий. осознавать закономерности их становления и развития.
В XVII в. сложилась традиционная педагогическая технология, построенная на принципах дидактики, сформулированных великим чешским педагогом Я.А.Коменским. «Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием, - утверждал Я.А.Коменский. -Только при этом условии его работа будет высокорезультативной, а место учителя - самым лучшим местом под солнцем. Школа - мастерская, она «живая типография», которая «печатает» людей. Учитель в учебном процессе пользуется такими же средствами для воспитания, обучения юношей, какими пользуются типографские работники, создавая книгу» [132, c.9j. Педагог считал, что основу обучения должно составлять «искусное распределение времени, предметов и метода». Определения педагогической технологии у Я.А.Коменского нет, но прослеживаются элементы технологизации педагогического процесса. Идеи технологизации обучения наблюдаются и у И.Г.Песталоцци, полагавшего, что он создал «механизм» образования, опираясь на который, каждый подготовленный учитель может воспитать любого ученика.
В России термин «технология» появился в XVII в. Изданная в 1619 г. «Грамматика» Мелетия Смотрицкого переиздается в Москве в 1649 г. без указания автора с многочисленными примечаниями, которые приписываются Максиму Греку. В предисловии к этому изданию и появляется впервые в российской педагогике термин «технология» для обозначения устройства образовательного процесса. У истоков технологизации педагогики стоял А.С.Макаренко, который в «Педагогической поэме» писал о том, что «наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди», именно поэтому у нас отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка.
Впервые термин «педагогическая технология» упомянут в 20-х гг. XX в. в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии (В.М.Бехтерев, ИЛ.Павлов, А.А.Ухтомский, С.Т.Шацкий). Как отмечает Ф.А.Фрадкин, вся учебно-воспитательная работа школы в этот период была направлена на то, чтобы находить оптимальные пути преобразования жизни.
В 30-е гг. XX в. распространяется термин «педагогическая техника», который в педагогической энциклопедии был определен как совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий. Заметим, что в конце XX в. Н.Е.Щуркова в своих исследованиях показала, что педагогическая техника является важнейшей слагаемой педагогической технологии, что без педагогической техники нет смысла в педагогической технологии [См.: 203, с.99].
С началом внедрения в образовательный процесс технических средств обучения в 40-х гг. XX в. возник термин «технология в образовании», который, как свидетельствуют результаты историко-педагогического анализа Н.В.Борисовой, имел широкий смысловой спектр и мог включать в себя «технологию обучения», «технологию воспитания», «технологию развития» и другие разновидности технологий [См.: 25]. Используемые в обучении тех нические средства в основном предназначались для оытовых целей, поэтом} термин «технология в образовании» употреблялся в контексте применения достижений инженерной мысли в учебном процессе.
Середина 50-х гг. XX в. была отмечена появлением теоретических разработок в области педагогики, направленных на комплексное использование средств для построения учебного процесса, основанного на самостоятельной работе обучающегося. В этот период выделяются два направления исследований и практических разработок: использование технических средств обучения и особый «технологический» подход к построению обучения в целом [См.: 77]. Теоретической базой для данных разработок явились идеи программированного обучения, обоснованные в 1954 г. Б.Ф.Скиннером, а затем расширенные Н.Краудером. Как следствие этих процессов вместо термина «технология в образовании» начинают говорить о «технологии образования». подразумевая под ней научное описание педагогического процесса, который неизбежно бы вел к запланированному результату.
Во второй половине XX в. отечественные и зарубежные ученые и педагоги стали искать новую сферу применения термина «технология». Они выдвинули гипотезу о возможности описания организации педагогического процесса таким образом, чтобы он был воспроизводимым и почти технологичным. Итогом этих исканий стало появление в 60-х гг. XX в. новой учебной дисциплины - педагогической технологии. В это же время наблюдается массовое внедрение педагогических технологий, связанное прежде всего с реформированием американской, а затем европейской школы.
Особенности блочной и модульной педагогических технологий
С середины XX в. все большую актуальность приобретают вопросы отбора и структурирования содержания учебного материала; применения и сочетания целесообразных методов и форм обучения; обеспечения уровневой и профильной дифференциации обучения; наглядного и компактного конструирования учебных элементов и дидактических материалов; активизации и интенсификации учебно-познавательной деятельности учащихся; эффективности организации и управления педагогическим процессом и др. Пересмотр подходов к содержанию и процессу обучения и воспитания привел к разработке новых педагогических технологий, основанных, в частности, на методическом и дидактическом реконструировании учебного материала: блочной, модульной, модульно-рейтинговой, модульно-коитекстной, проблемно-модульной, блочно-модульной технологий и др. Анализ различных концепций этих педагогических технологий показал, что блочно-модулыше обучение является наиболее эффективным и технологичным (А.И.Алексюк, С.Я.Батышев, Р.С.Бекирева, А.С.Галышева, В.А.Ермоленко, Г.В.Лаврентьев, А.Н.Пичугин, МА.Чошанов и др.). Большинство исследователей в своих трудах употребляют термин «технология обучения», что соответствует исторической трансформации термина «педагогическая технология». Будем учитывать это в нашем исследовании.
Блочно-модульная педагогическая технология включает в себя концептуальную основу, содержательную часть обучения (цели обучении - общие и конкретные, содержание учебного материала), процессуальную часть (технологический процесс, предусматривающий организацию учебного процесса, методы и формы учебной деятельности школьников, методы и формы работы учителя, деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала, диагностику учебного процесса). Для выяснения сущности блочно-модульной технологии рассмотрим теоретико-методологические основы блочной и модульной технологий.
Основы деления учебного материала на блоки были заложены еще в XIX в. в работах немецкого педагога А.Днстервега. Ученый предлагал рассматривать изучаемый материал ступенями, каждая из которых содержала подлежащий изучению новый материал. Истоки блочной педагогической технологии мы видим также в программированном обучении, возникшем в начале 50-х гг. XX в. Для повышения эффективности управления усвоением учебного материала американский психолог Б.Ф.Скппнер представил материал в виде последовательной программы подачи порций информации и их контроля [См.: 221].
Одним из базовых в блочной педагогической технологии является предложенный П.М.Эрдниевым метод укрупнения дидактических единиц, разработанный па математическом материале, который представляет собой систему правил подготовки учебного материала и организации усвоения его учащимися на основе принципа противопоставления и одновременного изучения взаимно-обратных операций. Этот метод содержит в себе элементы диалогического и исследовательского методов.
Еще в 1965 г. П.М.Эрдниев определил элементарную дидактическую единицу как циклическую, замкнутую связь операций, в которую может входить две-три и более ассоциаций. Впервые укрупненная дидактическая еди ница (УДЕ) как клеточка учебного процесса, состоящая из логически различных элементов, обладающих информационной общностью, и характеризующаяся системностью, целостностью, устойчивостью во времени її быстрым проявлением в памяти была описана в 1986 г.
П.М.Эрднкев считает, что достижение целостности знаний является главным условием развития и саморазвития интеллекта учащихся, а создание более совершенной последовательности разделов и тем школьных предметов обеспечивает их единство и целостность. Кроме того, отмечает ученый, знания усваиваются системнее, прочнее и быстрее, если они предъявляются ученику сразу крупным блоком. При этом укрупненная дидактическая единица, представляющая собой локальную систему понятий, объединенных на основе их смысловых логических связей и образующих целостно усваиваемую единицу информации, определяется не объемом одновременно выдаваемой информации, а наличием прямых и обратных связей в материале. Согласно П.М.Эрдниеву, формированию целостного образа предшествует стадия анализа, разложения первоначально целостных образов и выделения в воспринимаемом объекте его элементов и взаимоотношений.
Для оптимизации познавательного процесса с помощью метода укрупнения дидактических единиц, полагает П.М.Эрдниев, используются такие фундаментальные закономерности мышления, как закон единства и борьбы противоположностей; перемежающееся противопоставление контрастных раздражителей (И.П.Павлов); принцип обратных связей, системности и цикличности процессов (П.К.Лнохин), обратимости операций (Ж.Пиаже); переход к сверхсимволам, т.е. оперирование более длинными последовательностями символов (кибернетический аспект).
На основании этих концептуальных положений П.М.Эрдниев предлагает строить обучение по следующей схеме: 1) стадия усвоения недифференцированного целого в его первом приближении; 2) выделение в целом элементов и их взаимоотношений; 3) формирование на базе усвоенных элементов и их взаимоотношений более совершенного и точного целостного образа. П.М.Эрдниев перестраивает традиционную дидактическую структуру материала как внутри учебных предметов, так и внутри блока родственных учебных предметов. Основным элементом методической структуры является упражнение-триада, элементы которого рассматриваются на одном занятии: исходная задача, ее обращение, обобщение.
По мнению П.М.Эрдниева, метод укрупнения дидактических единиц позволяет применять обобщение в текущей работе на каждом уроке, устанавливать больше логических связей в материале, выделять главное и существенное в большой дозе материала, понимать значение материала в общей системе знаний, умений и навыков, выявлять больше межпредмстных связей, делать более эффективным закрепление материала. П.М.Эрдниев не без основания утверждает, что «целеустремленное использование принципа укрупнения приносит до 20% чистой экономии учебного времени против общепринятых норм» [206, с.72]. Сходную точку зрения мы обнаруживаем в трудах М.А.Чошанова, В.В.Гузеева и др. Так. М.А.Чошанов отмечает, что системы обучения, построенные на «блочном» принципе, позволяют «сжимать» учебную информацию, экономить учебное время [См.: 186, с. 127; 105]. В.В.Гузеев подкрепляет это заявление следующим примером: «Если сегодня изучается теорема, а на следующем уроке - ей обратная, то на это требуется 1+1=2 условных единицы времени. Если же обе теоремы изучаются одновременно, при этом прослеживается обратная цепочка логических выводов и все оформляется единым графическим документом, то расход времени составляет 1,4 условной единицы. Таким образом, чистая экономия равна 30%» [40, с.75].
Научно-методологический подход В.В.Гузеева к модульно-блочной технологии
Исследуя педагогические эпохи, В.В.Гузеев отмечает, что каждая из них создала свое поколение конкретных образовательных технологий, которые, хотя и возникали последовательно в разное время, продолжают сосуществовать и развиваться. В рамках эмпирической, алгоритмической и стохастической технологических парадигм ученый выделяет различные поколения образовательных технологий: «традиционные методики», модульно-блочные технологии, цельно-блочные технологии, интегральные технологии и технологии образования в глобальном информационном сообществе (ТОГИС), классификация которых была рассмотрена нами ранее.
В.В.Гузеев считает, что «модульно-блочные технологии являются наиболее типичными для разработок в рамках алгоритмической парадигмы» [См.: 49, с.55]. К представителям этого поколения технологий В.В.Гузеев причисляет коллективный способ обучения (КСО), модульную технологию, технологию комплекса средств учебного оборудования, разработанную Г.Г.Левитасом, М.В.Воловичем и их группой.
Развитие образовательной технологии во второй половине XX - начале XXI вв. характеризуется направлением «увеличения минимальной единицы учебного процесса, что явно или неявно связано с победой идеологии укрупнения дидактических единиц» [49, с.43]. Основные идеи концепции укрупнения дидактических единиц, первоначально созданной для обучения математике, а затем перенесенной на начальную школу и другие предметы общеобразовательного цикла, как отмечает В.В.Гузеев, ощущались еще до ее опубликования ГТ.М.Эрднмевым (1978), т.к. именно в этом направлении шло развитие струкгуры блока уроков в образовательной технологии и педагогической практике параллельно с работами П.М.Эрдниева и его группы и независимо от нее [См.: 40, с.75]. Результатом развития концепции укрупнения дидактических единиц явилось создание модульно-блочной технологии.
Вскрывая сущность конструирования учебного процесса по модульно-блочной технологии- В.В.Гузеев приводит цикло-блочную технологию с использованием системы учебного оборудования, выстроенную по разработкам группы Г.Г.Левитаса (Е.Б.Арутюнян, М.Б.Волович, Ю.А.Глазков, 1984). При этом В.В.Гузеев подчеркивает, что он рассматривает не исходную авторскую разработку, а ее упрощенную модель, далекую от оригинала, но удобную для аначиза модульно-блочной технологии. По В.В.Гузееву, модулыю-блочная система обучения - это технология (система) обучения, в которой минимальной единицей учебного процесса является «не урок, а цикл уроков или, в других терминах, модуль» [49, с.52]. Несколько модулей образуют блок.
В ходе исследования нами выявлен научно-методологический подход В.В.Гузеева к проектированию элементов образовательного процесса (модулей), составляющих блок уроков, имеющий, в первую очередь, большое значение для педагогов-практиков.
При проецировании структуры деятельности учащихся по присвоению новой информации на образовательный процесс В.В.Гузеев выделяет его элементы, из которых обязательно строится блок уроков: организацию деятельностм (Орг), изучение нового материала (ИНМ), закрепление (3), повторение (П), контроль (Кон), коррекцию (Кор) [См.: 49, с.44-45].
Согласно В.В.Гузееву, таким этапам деятельности по присвоению новой информации, как мотивация, целеполагание и планирование, соответствует организационный элемент образовательного процесса, т.к. этапы представляют собой организацию деятельности. Эти выводы подтверждаются следующими положениями: «Потребности отражаются в сознании в виде образов. Образы, побуждающие человека к определенному поведению и отражающие объекты удовлетворения потребностей, называются мотивами. Потребности являются источником активности человека, а мотив выражает направление его активности... С другой стороны, мотив - это осознанная потребность. Мотивы связаны также с целями, которые человек ставит. Цель-это осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека» [ЗУ, с.27]. В ходе мотивации определенная деятельность приобретает для индивида личностный смысл, что проявляется в виде устойчивости его интереса к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности [См.: 19, с.97], а в итоге взаимодействия потребностей и культурных ценностей создается стойкая мотивация, воля к самоопределению [См.: 71, С.9]. Процесс самоопределения приводит к осознанию потребностей и выражающих их мотивов и, как следствие, формулированию цели, путей ее достижения и планированию.
В связи с тем, что в психологической теории формирование ориентировочной основы (схемы) действий есть контролируемая сознанием интериори-зация внешних объектов, составляющих информацию, аналогом построения ориентировочной схемы действий в образовательном процессе, с точки зрения В.В.Гузеева, является изучение нового материала [См.: 49, с.44-45].
В результате конкретных действий вырабатываются подсознательные автоматизмы, то есть происходит закрепление знаний. Постоянно или эпизодически всякую деятельность, утверждает В.В.Гузеев, необходимо сопоставлять с целями, планом, алгоритмом, то есть проводить самоанализ- самокоитроль, который относится к одним из проявлений рефлексии [См.: 49, с.42]. В образовательном процессе любая работа с уже усвоенной или присвоенной информацией представляет собой повторение, то есть этап рефлексии соотносится с повторением. Информацию обратной связи поставляет субъекту деятельности внешняя оценка - результат применения неких процедур, процесс применения которых называют контролем. Если внешняя оценка не совпадает с самооценкой, то начинается коррекция деятельности (исправление ошибок, совершенствование, улучшение результата, развитие и распространение успеха).
Блочная проблемно-модульная технология М.А.Чошапова
Одним из негативных факторов любой деятельности, отмечает М.А.Чошанов, является «недостижение поставленной цели», «неполучение запланированных результатов» [См.; 186, с.З]. Причины этого варьируются от нереально поставленных целей до несовпадения «желаний с возможностями». Аналогичная ситуация наблюдается и в образовании. Бурное развитие научно-технического прогресса предъявляет все более высокие требования к подготовке специалиста, к уровню его квалификации, стержневым показателем которой служит профессиональная компетентность [См.: 186, с.6]. Целевую установку на подготовку высококвалифицированных специалистов, в совершенстве владеющих избранной профессией, необходимо осуществлять уже в условиях средней школы.
Термин «компетентность» одним словом выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами. Он включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты, а также наиболее целесообразен для описания реального уровня подготовки специалиста. Компетентный специалист способен среди множества решений выбрать оптимальное, обладает критическим мышлением, способен к актуальному выполнению деятельности, причем в зависимости от конкретных условий решения проблемы может применить метод, наиболее подходящий к данным условиям [См.: 186, с.6—7]. Мобильность знания, критичность мышления и вариативность метода являются важными качествами компетентности. Поэтому, считает М.А.Чошанов, формирование профессиональной компетентности специалиста требует разработки и применения соответствующей технологии обучения. Именно поиски ответов на вопросы о том, как обеспечить гарантированность достижения целей, достичь запланированных результатов обучения, повысить эффективность, производительность образовательного процесса, привели к идее его технологизации.
Применив комплекс методов научно-педагогического исследования и изучив отечественный и зарубежный опыт подготовки специалистов, М.А.Чошанов пришел к выводу о том, что формирование профессиональной компетентности специалиста может быть осуществлено в результате интеграции «усилий» трех ведущих факторов: «сжатия», модульности и проблем-ности и построения на этой основе новой педагогической технологии - блочного проблемно-модульного обучения [См.: 186, с.8; 187]. «Сжатие» и модульность способствуют мобильности знания в структуре профессиональной компетентности специалиста, проблемность ориентирована на развитие его критического мышления, а в сочетании с модульностью она обеспечивает гибкость в применении методов профессиональной деятельности.
Развитие дидактики и разработка новых педагогических технологий, считает М.А.Чошанов, предполагают интеграцию последних с уже имеющимися. В результате этого процесса создаются «полифонические» дидактические системы, преимущество которых перед «монофоническими» состоит в аккумуляции достоинств интегрируемых теорий и образовании целостности, позволяющей переходить на качественно новый уровень решения педагогических задач [См.: 186, с.24]. Блочное проблемно-модульное обучение, по мнению М.А.Чошанова, явилось результатом интеграции блочной, проблемной и модульной технологий.
М.А.Чошанов связывает выбор технологии обучения с анализом таких критериев, как целевая ориентация, содержательная специфика, трудоемкость, индивидуализация обучения, критерий времени и критерий технической оснащенности [См.: 186, с.28-32]. Критерий целевой ориентации указывает на необходимость учета психолого-педагогической направленности технологии. На него опирается критерий содержательной специфики, требующий учета особенностей дисциплины, в процессе преподавания которой планируется реализация технологии. Критерий трудоемкости внедрения технологии учитывает энергозатраты педагогического труда преподавателя, его методические предпочтения и возможности. Критерий иидивидушшзации основан на необходимости оптимального сочетания индивидуальных, парных, групповых, коллективных форм организации обучения. Учет временных затрат для достижения планируемых результатов обучения происходит в соответствии с критерием времени, сообразно которому технологии могут быть интенсивными, обычными и экстенсивными. Критерий технической оснащенности отражает материально-техническую базу педагогической технологии.
Основы блочно-модульного обучения даны М.А.Чошановым в работе «Методика блочно-модульного обучения» (1989). В некоторых трудах М.А.Чошанов использует термин «блочное проблемно-модульное обучение», подразумевая при этом блочно-модульное обучение [См.: 184, C.59J.
В блочно-модульную технологию, с точки зрения М.А.Чошанова, входят целевая компонента, принципы, способы проектирования содержания обучения, адекватные содержанию методы и формы обучения, система средств, включая конструирование дидактических материалов, система контроля и оценки учебных достижений (рис. 5) [См.: 184, с.60].
М.А.Чошанов строит блочно-модульное обучение, сочетая и интегрируя такие педагогические теории, как общая теория функциональных систем Л.Бсрталанфп, П.К.Анохина, К.В.Судакова и др., теория содержательного обобщения В.В.Давыдова, метод укрупнения дидактических единиц П.М.Эрдниева и др., теории модульного обучения Дж.Рассела, Б.Гольдшмид и М.Гольдшмид, Ф.И.Персгудова, П.А.Юцявичене.
