Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Психолого-педагогические основы педагогического сопровождения развития военно-профессиональной направленности воспитанников 17
1.1 Основные категории научного аппарата исследования 17
1.2 Сущность и структура процесса педагогического сопровождения развития военно-профессиональной направленности воспитанников 30
1.3 Основные характеристики технологии педагогического сопровождения развития военно-профессиональной направленности воспитанников 62
Выводы по главе 1 86
ГЛАВА II Опытно - экспериментальная работа по апробации технологии педагогического сопровождения развития военно профессиональной направленности воспитанников 91
2.1 Диагностика существующей практики педагогического сопровождения развития военно-профессиональной направленности воспитанников 92
2.2 Содержание опытно-экспериментальной работы 113
2.3 Динамика развития военно-профессиональной направленности воспитанников 145
2.4 Методические рекомендации по использованию технологии педагогического сопровождения развития военно-профессиональной направленности воспитанников 159
Выводы по главе II 177
Заключение 180
Библиографический список 184
- Сущность и структура процесса педагогического сопровождения развития военно-профессиональной направленности воспитанников
- Основные характеристики технологии педагогического сопровождения развития военно-профессиональной направленности воспитанников
- Содержание опытно-экспериментальной работы
- Методические рекомендации по использованию технологии педагогического сопровождения развития военно-профессиональной направленности воспитанников
Введение к работе
з
Актуальность исследования. Современный этап строительства Вооруженных Сил РФ характеризуется повышенным вниманием к проблеме эффективного функционирования человека в их составе. Ее решение во многом зависит от того, насколько военно-профессиональная деятельность будет привлекательной для молодых людей - потенциальных ее субъектов. С одной стороны, несмотря на временную отдаленность результатов сегодняшних преобразований, она уже сейчас по ряду показателей могла бы быть интересной для многих юношей, но этот факт не всегда осознается ими самими. С другой стороны, военно-профессиональная деятельность сама предъявляет все возрастающие требования к субъекту, для реализации которых, уже не достаточно только профессионального отбора, требуются надежные инструменты предпрофессиональной подготовки.
Решение находится не только в область правовых и экономических
реформ, необходимы адекватные современным условиям психолого-
педагогические механизмы развития военно-профессиональной
направленности допризывной молодежи.
Подготовка молодых людей, осуществивших ранний
профессиональный выбор, к военно-профессиональной деятельности - одна из задач системы начального профессионального военного образования, объединяющей суворовские военные и нахимовское военно-морское училища, кадетские (морские кадетские) корпуса Министерства Обороны РФ (далее - училища). В течение последнего десятилетия в развитии системы начального профессионального военного образования проявляются несколько устойчивых тенденций: рост числа училищ и воспитанников; увеличение ресурса, задействованного со стороны государства для развития их учебно-материальной базы; совершенствование системы льгот и социальных гарантий выпускникам, поступающим в военные вузы; ужесточение правил отчисления и др. В то же время, ежегодно, не желая
продолжать военную карьеру, в военные вузы не прибывают около 25 %
выпускников училищ, направленных туда для поступления. Большинство из
непоступавших выпускников в качестве основной причины называют
желание заниматься другой, более интересной и полезной, по их мнению,
деятельностью. Десятки выпускников училищ оказываются
неподготовленными к учебе в военных вузах, или отчисляются с первого курса обучения, не испытывая удовлетворения от учебы и военной службы.
Налицо противоречие между намерением государства увеличить число выпускников училищ, желающих продолжать военно-профессиональную деятельность, а также соответствующих ее требованиям и реальными результатами работы суворовских военных училищ и кадетских корпусов. Указанное противоречие можно частично разрешить, осуществляя целенаправленную педагогическую деятельность по развитию военно-профессиональной направленности воспитанников училищ.
В психологии и педагогике создана и систематизирована теоретическая база, на основе которой возможна разработка действенных инструментов педагогического сопровождения развития военно-профессиональной направленности.
Общая направленность личности, вслед за С.Л. Рубинштейном, исследована многими авторами, среди которых выделяются работы А.А. Бодалева, Л.И. Божович, B.C. Выготского, М.В. Гамезо, И.А. Домашенко, М.Д. Левитова, Б.С. Мерлина и др., раскрывающие психологическую основу направленности личности, ее структуру и развитие.
Педагогический аспект проблемы описан Ф.Н. Гоноблиным, М.Е. Дурановым, Н.В. Кузьминой, А.Т. Куракиным, Л.И. Новиковой, В.А. Сластениным и др.
В ряде работ изучена роль профессиональной направленности личности в профессиональной ориентации молодежи (А.Е. Голомшток, Л.А. Иовайша, Н.Н. Захаров, Ковалева Л.Ю. А.С. Макаренко, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, С.Н. Чистякова).
Современными военными педагогами и психологами А.В. Барабанщиковым, М.И. Дьяченко, Т.Г. Егоровым, Л.Ф. Железняком, И.Б. Нагаевым, И.Н. Носе, А.Т. Ростуновым, A.M. Столяренко, В.В. Усмановым, Н.Ф. Феденко развитие направленности личности на военные профессии выделено как стержневой процесс в становлении военного профессионала. В их работах сформулированы основы целевого подхода к формированию военно-профессиональной направленности молодежи.
Система начального профессионального военного образования России имеет почти трехсотлетнюю историю. За это время в училищах сформирован особый вид воспитывающей среды, сочетающей в себе признаки традиционных школьных отношений и отношений военных. Училища имеют возможность обеспечить воспитаннику непосредственный контакт с профессией, выполнение квазипрофессиональных ролей, отличающихся по интенсивности контакта с военно-профессиональной деятельностью. Недостаток педагогических инструментов, реализующих перечисленные условия для развития военно-профессиональной направленности воспитанников, говорит о наличии противоречия между особыми условиями, дающими училищам преимущества перед другими учреждениями и институтами в развитии военно-профессиональной направленности допризывников и невысокой эффективностью их использования.
Приведенные противоречия указывают на то, что существует проблема, требующая научного решения, сформулированная нами в виде вопроса - как следует изменить современный учебно-воспитательный процесс училищ, чтобы он стал более эффективным в развитии военно-профессиональной направленности воспитанников?
Проблема конкретизирована в теме исследования - «Технология педагогического сопровождения развития военно-профессиональной направленности воспитанников суворовских училищ и кадетских корпусов».
Цель исследования состоит в разработке и апробации интегрируемой в учебно-воспитательный процесс училища технологии педагогического
6 сопровождения развития военно-профессиональной направленности воспитанников.
Объектом исследования является развитие военно-профессиональной направленности воспитанников училищ в ходе специально организованной системы педагогических взаимодействий, а его предметом - технология педагогического сопровождения развития военно-профессиональной направленности воспитанников.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что развитие военно-профессиональной направленности воспитанников в условиях современного учебно-воспитательного процесса училищ будет осуществляться эффективнее если:
использовать педагогическое сопровождение в качестве основного вида педагогической деятельности, ориентированной на развитие военно-профессиональной направленности воспитанников;
избрать инструментом реализации педагогического сопровождения развития военно-профессиональной направленности воспитанников училищ педагогическую технологию;
- обеспечить с помощью разработанной технологии наличие
оптимального или достаточного уровня развития военно-профессиональной
направленности выпускника вне зависимости от субъективно возникающих
обстоятельств и рисков, которые могут несколько снизить планируемые
результаты педагогической деятельности, но ни в коем случае не отменить их.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы исследования были определены следующие задачи.
- осуществить анализ состояния проблемы в педагогической теории и
практике, сформулировать научный аппарат данного исследования;
выявить и описать особенности педагогического сопровождения развития военно-профессиональной направленности воспитанников училищ;
разработать и интегрировать в учебно-воспитательный процесс училища технологию педагогического сопровождения развития воєнно-
профессиональной направленности воспитанников, оценить эффективность учебно-воспитательного процесса училища в развитии военно-профессиональной направленности с использованием данной технологии;
- подготовить методические рекомендации практическим работникам
по внедрению и использованию технологии педагогического сопровождения
развития военно-профессиональной направленности в учебно-
воспитательных процессах учреждений начального профессионального
военного образования.
Методологической основой исследования явились:
основополагающие философские идеи о сущности личности как социального продукта, социально-исторической обусловленности ее направленности (М.С. Каган, B.C. Мерлин и др.);
общенаучный системный подход (В.Н. Сагатовский, А.Д. Урсул, Г.П. Щедровицкий, Б.Г. Юдин и др.);
личностно-деятельностный подход, рассматривающий личность и как субъект, и как продукт деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Н.В. Мясищев, А.В. Петровский и др.).
Теоретическую основу составили следующие научные теории:
- психологическая теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я.
Гальперин, В.В. Давыдов, Г.Д. Суходольский и др.);
теории построения логики и методологии системных педагогических исследований (СИ. Архангельский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.Г. Кузнецова, М.Н. Скаткин и др.);
теории общей направленности личности (Л.И. Божович, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.);
теории профессиональной направленности личности (А.В. Барабанщиков, А.В. Голомшток, М.И. Дьяченко, Н.Н. Захаров, И.Б. Нагаев, В.П. Петров, А.Т. Ростунов, В.В. Усманов, Н.Ф. Феденко, П.А. Шавир и др.);
- теории профессионального самоопределения (В.Н. Батищев,
Е.А. Климов, Н.Б. Крылова, В.А. Поляков, Н.С. Пряжников и др.);
теории функционирования и развития коллективов (В.П. Давыдов, Н.И. Конюхов, А.С. Макаренко и др.);
теории управления образовательными процессами (Л.П. Буева, Ю.А. Конаржевский, С. А. Маврин, М.М. Поташник, А. Д. Урсул, Л А. Шипилина
и др.);
- теории основ разработки педагогических технологий (В .П. Беспалько,
В.В. Гузеев, Г.К. Селевко, М.А. Чошанов и др.).
В исследовании использовались военно-исторические документы, изучались работы выдающихся военных деятелей и педагогов. Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлена и экспериментально подтверждена возможность влияния педагогическими средствами, имеющимися в распоряжении суворовских военных училищ и кадетских корпусов на субъективный процесс развития военно-профессиональной направленности воспитанников;
педагогическое сопровождение развития военно-профессиональной направленности личности рассмотрено как вероятная основа целенаправленной подготовки воспитанников суворовских военных училищ и кадетских корпусов к военно-профессиональной деятельности;
- педагогическое сопровождение, как особый вид педагогической
деятельности адаптирован к условиям учреждений начального
профессионального военного образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- систематизированы основные направления педагогической
деятельности в рамках учебно-воспитательного процесса суворовских
военных училищ и кадетских корпусов (диагностика личностного развития
воспитанника, учебная, внеклассная, спортивная и нравственно-
воспитательная работа, военная подготовка и практическая военная
деятельность, профессиональное просвещение, профессиональное
консультирование и др.) вокруг единой цели - обеспечить благоприятные
стартовые условия для военно-профессионального самоопределения
выпускников на этапе обучения в военных вузах;
в понятийный аппарат современной военной педагогики введены понятия: «квазипрофессиональная роль», «повседневная и специально организуемая практическая военно-профессиональная деятельность», «личностно-профессиональный потенциал» и др. применительно к воспитанникам учреждений начального профессионального военного образования;
разработан комплексный критерий для оценки уровня развития военно-профессиональной направленности воспитанников - достаточный личностно-профессиональный потенциал, включающий: личностно-целевой, дидактический, информационно-гностический, психофизиологический и деятельностный потенциалы как его составляющие.
Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии педагогического сопровождения развития военно-профессиональной направленности воспитанников учреждений начального профессионального военного образования, в методическом обеспечении предложенных психолого-педагогических инструментов.
Исследование осуществлялось в три этапа:
На первом - поисковом этапе (2001-2002 гг.) была изучена философская, психологическая и педагогическая литература; проанализированы существующие теоретические подходы к заявленной проблеме; определены цель, задачи и рабочая гипотеза исследования; сформирован его научный аппарат; создана организационная база; подготовлены участники эксперимента; подобраны диагностические методики.
На втором - экспериментально - аналитическом этапе (2002-2006 гг.) была разработана и экспериментально проверена технология педагогического сопровождения развития военно-профессиональной направленности воспитанников суворовских училищ и кадетских корпусов. В ходе ее реализации были уточнены содержание, организационные формы и
методы педагогических взаимодействий, пути повышения эффективности педагогического сопровождения развития военно-профессиональной направленности воспитанников; осуществлены обобщение и проверка полученных результатов исследования.
На третьем - контрольно - обобщающем этапе (2007 г.) подводились итоги, уточнялись теоретические положения, разрабатывались и внедрялись в практику методические рекомендации.
Экспериментальной базой исследования выступали ГОУ «Омский кадетский корпус», войсковые части 14892 и 68187. В проведении опытно-экспериментальной работы приняли участие 36 командиров и воспитателей, 4 психолога, 23 преподавателя Омского кадетского корпуса, 8 работников воспитательных структур воинских частей Омского гарнизона. Всего в опытно-экспериментальную работу были вовлечены: 470 воспитанников и выпускников Омского кадетского корпуса, 114 родителей воспитанников и абитуриентов, 150 абитуриентов, поступавших в Омский кадетский корпус в 2002 - 2004 гг. В широком эксперименте были задействованы ГОУ «Ульяновское гвардейское суворовское военное училище» и «Кадетский корпус радиоэлектроники г. Кемерово», ГОУ ВПО «Новосибирское высшее военное командное училище (военный институт)» и «Омский танковый инженерный институт», - всего 97 воспитанников, 82 курсанта, 9 офицеров из числа командиров и воспитателей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Основным видом педагогической деятельности, влияющей на развитие военно-профессиональной направленности воспитанников училищ, является педагогическое сопровождение, понимаемое как совместное с воспитанником определение его интересов, целей и возможностей в сфере военно-профессиональной деятельности, путей преодоления препятствий, возникающих перед ним в ходе развития военно-профессиональной направленности. В основе педагогического сопровождения развития военно-профессиональной направленности воспитанника лежит создание условий для изменения соответствующих потребностей, склонностей и интересов
11 подростка, служащих основой мотивационной сферы предпочтения военно-профессиональной деятельности.
2. Средством реализации педагогического сопровождения развития
военно-профессиональной направленности воспитанников училищ является
педагогическая технология, интегрируемая в их учебно-воспитательный
процесс и понимаемая как научно обоснованная, запрограммированная по
времени последовательная система организационно-педагогических
взаимодействий, включающая целеполагание, проектирование,
соответствующее содержание, специфический комплекс методов, приемов,
средств и форм обучения и воспитания, результатом реализации которой,
является создание благоприятных стартовых условий для успешного военно-
профессионального самоопределения выпускников на этапе их обучения в
военных вузах.
3. Для оценки уровня развития военно-профессиональной
направленности воспитанников суворовских училищ и кадетских корпусов
обусловлена система критериев, основанная на комплексном критерии -
достаточном личностно-профессиональном потенциале. В его состав
включены: личностно-целевой, дидактический, информационно-
гностический, психофизиологический и деятельностный потенциалы как его
составляющие. Определены три уровня развития военно-профессиональной
направленности: оптимальный, достаточный и минимально допустимый.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись на протяжении всего исследования. Итоги теоретического обоснования проблемы, результаты практической деятельности обсуждались на Международной научно-практической конференции «Эффективность образования в условиях его модернизации» (2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 190-летию Омского кадетского корпуса (2003 г.), Сборах руководящего состава суворовских военных, Нахимовского военно-морского училищ и кадетских корпусов Министерства обороны РФ (2006 г.), Девятой и Десятой региональных научно-практических студенческих конференциях
«Социальная работа с молодежью: психологические и социально -педагогические аспекты» (2006, 2007 гг.), научно-практической конференции педагогических работников Омского кадетского корпуса «Развитие личности кадет в условиях современного кадетского корпуса» (2004 г.).
Разработанная технология интегрирована в учебно-воспитательный процесс ГОУ «Ульяновское гвардейское суворовское военное училище» и «Кадетский корпус радиоэлектроники г. Кемерово». Результаты исследования используются в работе с курсантами - выпускниками суворовских училищ и кадетских корпусов в ГОУ ВПО «Новосибирское высшее военное командное училище (военный институт)».
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 197 источников (всего 198 страниц) и 8 приложений, текст иллюстрирован 9 таблицами и 20 рисунками, отражающими основные положения и результаты исследования.
Сущность и структура процесса педагогического сопровождения развития военно-профессиональной направленности воспитанников
Задачи исследования требуют более детального рассмотрения понятия «военно-профессиональная деятельность».
Нами используется системный подход к исследованию профессиональной деятельности, построенный на научных трудах Ю.М. Забродина, В.П. Зинченко, Е.А. Климова, Б.Ф. Ломова, Г.В. Суходольского и др. и развитый, применительно к воинской деятельности, военными психологами: АЛ. Анцуповым, М.И. Дьяченко, А.Н. Глушко, Ю.Г. Сулимовым, Н.Ф. Феденко и др.
В соответствии с их представлениями военно-профессиональная деятельность рассматривается в виде динамической системы взаимодействий военнослужащего с внешним миром, в процессе которых происходит выполнение им задач по обеспечению вооруженной защиты страны от угроз ее безопасности.
Военно-профессиональная деятельность как система состоит из двух взаимодействующих и взаимосогласующихся подсистем: самого военнослужащего и профессиональной среды, с которой он взаимодействует как субъект воинской деятельности.
Элементами первой подсистемы в данном случае являются: - индивидуально-психологические качества военнослужащего; - военно-профессиональные знания, умения, навыки и опыт; — военно-профессиональная направленность; — психические состояния. Профессиональная среда включает четыре атрибутивных элемента: — предмет деятельности, которым мы будем считать собственно угрозы безопасности страны; — орудия и средства деятельности, т.е. применительно к воинской деятельности - боевое оружие, военная техника и военно-профессиональная подготовленность командиров, штабов и личного состава (военные знания, умения, навыки, опыт и личностные качества); — задачи. В рамках психологии труда (ДА. Климов) все профессиональные задачи относят к трем основным областям: гностическая, преобразующая, изыскательская деятельность. В деятельности военного специалиста может быть разные соотношение и количество профессиональных задач, что определяет различный уровень требований профессиональной среды к нему как к субъекту; — условия, под которыми понимается совокупность факторов военной службы, влияющих на здоровье, работоспособность и психологические качества военнослужащего в процессе военно-профессиональной деятельности.
Военно-профессиональная деятельность по своей социальной и нормативно-правовой сущности определяется как особый, приоритетный вид государственной службы — военная служба. Она сложна, многопланова и включает три основных вида воинской деятельности: военно-учебную, военно-служебную, боевую (ее концентрированное выражение).
Сущностью самоопределения личности в военно-профессиональной деятельности является нахождение личностных смыслов в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, нахождения смысла в самом процессе самоопределения. Н.С. Пряжников [143, с.76] особо подчеркивает, что имеется в виду трудовая деятельность в контексте всей жизни человека, а не его ближайшие перспективы. Полноценное решение всех задач сопровождения профессионального самоопределения подростка предполагает не только подробное информирование его о возможных объектах труда и видах деятельности, но, прежде всего, оказание ему помощи в самопознании, развитии его как субъекта труда, что понимается как «...развитие его способности самостоятельно осмысливать свою деятельность, самостоятельно находить смыслы этой деятельности, искать пути совершенствования себя в ней» [143, с.77].
Проблема профессионального самоопределения личности относится к числу активно разрабатываемых психолого-педагогических проблем.
Она анализировалась под разными углами. Стадии и закономерности профессионального самоопределения описывались в работах Б.Г. Ананьева, С.А. Войтович, И.С. Кона, А.А. Кроника, И.В. Михайлова, Н.С. Пряжникова, Д. Сьюпера, П.А. Шавира, Фукуямы и др. Психологические компоненты профессионального самоопределения изучали Л.А. Аза, Н.С. Андреева, Л.И. Божович, А.И. Донцов, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, А.В. Петровский, В.В. Столин, В.Я. Ядов и др. Его социально-психологические особенности охарактеризованы Б.Г. Ананьевым, Г.С. Никифоровым, С.Н. Чистяковым и др.
В работах Б.Г. Ананьева [8] и С.Л. Рубинштейна [163] профессиональное самоопределение рассматривалось в связи с исследованием жизненного пути человека. В них показывалось, что проблема может быть решена только во взаимодействии с проблемой взаимоотношений человека с окружающим его миром, так как отношение человека к самому себе, являющееся ключевым моментом в понимании феномена самоопределения, в значительной степени зависит от его отношения к окружающим и окружающих к нему.
Л.И. Божович [28] изучала профессиональное самоопределение в контексте психологических закономерностей формирования личности старшего школьника. Она доказывала, что потребность в самоопределении является центральным компонентом социальной ситуации развития старшеклассников, а самоопределение - «мотивационным центром», определяющим деятельность, поведение старшеклассников и их отношение к окружающим.
Основные характеристики технологии педагогического сопровождения развития военно-профессиональной направленности воспитанников
Ознакомительно-развивающая технологическая ступень планируемого педагогического процесса накладывается, по времени на первый год обучения воспитанников в училище. При ее реализации воспитанники призваны выполнять не полную квазипрофессиональную роль. Требования уставов и приказов снижаются до минимума, дисциплинарная практика исключает серьезные наказания, а повседневная военная деятельность содержит только учебу и, частично, несение внутренней службы. В ходе реализации ознакомительно-развивающей технологической ступени преследуются следующие цели: — формирование и развитие как можно большего числа мотиваторов — оснований для возникновения мотивов профессионального выбора: расширение потребностной сферы, поддержка любых познавательных интересов, развитие личной гражданской позиции, патриотического и военно-патриотического сознания и т.п.; — совместный с воспитанником поиск, за счет развития информационно-гностического компонента направленности, особенностей и сторон военно-профессиональной деятельности, на которые могут быть направлены самоформируемые им мотивы профессионального выбора; - всестороннее изучение личностных особенностей и качеств воспитанника, влияющих на педагогическую работу в его отношении; - обеспечение успешного, постепенно нарастающего по интенсивности контакта с практической военной деятельностью.
При выполнении ситуативно-организующей технологической ступени (второй год обучения) интенсивность контакта с профессией, постепенно нарастающая в течение первого года обучения, переходит в новое качественное состояние. Воспитаннику назначается полная квазипрофессиональная роль. За исключением ограничений, предусмотренных статусом военнослужащего, его служебные обязанности и требования к нему мало отличаются от предъявляемых к курсантам - первокурсникам военных вузов.
Сущность педагогического сопровождения на данной ступени состоит: - в подготовке воспитанников к обоснованному окончательному выбору военно-профессиональной деятельности, обоснованному выбору вида воинского труда, специальности и вуза; - в создании ряда педагогических ситуаций, характеризующих окончательный выбор военно-профессиональной деятельности, или отказ от нее, выбор воинской специальности и военного вуза. Деятельностно-подготовительной технологической ступенью (первые три четверти третьего года обучения) предусматривается выполнение воспитанником квазипрофессиональной роли с повышенной отвественностью, основной упор делается на саморазвитие воспитанником всех компонентов военно-профессиональной направленности, а кроме того, преследуются следующие специфические цели: - формирование личных профессиональных (карьерных) планов; - углубление контакта с практической военной деятельностью за счет выполнения обязанностей по управлению первичными воинскими коллективами; - развитие специфических профессионально важных качеств, подготовку к обучению в конкретном военном вузе. Итоговый уровень развития военно-профессиональной направленности выпускника и степень готовности его к поступлению в конкретный военный вуз, к конкретной воинской специальности констатируется в ходе контрольно-аттестационной технологической ступени, в четвертой четверти третьего года обучения.
Образовательный процесс в училищах представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимоперекрывающихся, соподчиненных по целям педагогических процессов, развивающих те, или иные стороны личности воспитанника. Планируемое педагогическое сопровождение развития его военно-профессиональной направленности не противоречит общим целям образовательного процесса, не конфликтует ни с одним из составляющих его процессов и не подменяет ни один из них. Более того, развитие военно-профессиональной направленности воспитанника не будет иметь приемлемый для технологии результат, если какая-либо из сторон личности будет упущена или недостаточно развита. Направленность на военную деятельность — это не независимое личностное образование. Решение связать свою жизнь с армией должно опираться на результаты патриотического и военно-патриотического воспитания — осознание себя как представителя своего народа, гражданина своей страны, ее защитника, субъекта национальной культуры. Развитая военно-профессиональная направленность - только одна из сторон личностного облика военного профессионала, которая сама по себе еще не обеспечивает профессионализма и должна сочетаться с моральной, этической, эстетической, правовой, экологической культурой офицера, пониманием им человека как высшей ценности, высокой степенью само и взаимоуважения, личной свободы в сочетании с требовательностью к себе и самодисциплиной.
В педагогическом сопровождении взаимодействуют индивидуальные субъекты: воспитанники, командиры, воспитатели, преподаватели, активные на всех технологических ступенях. Кроме того, поочередно занимают доминирующее положение социальные институты и субъекты, действующие коллективно: семья, школа, военные комиссариаты и организации РОСТО, воинские части и военно-учебные заведения, местные органы власти, общественные организации и др.
Схемы, упрощенно представляющие структуру взаимодействия основных субъектов процесса педагогического сопровождения развития военно-профессиональной направленности воспитанников показаны на рисунках 3-5.
Потребность воспроизводства педагогического процесса для решения сходных задач обусловливает использование при проектировании схем алгоритмического языка, сходного с языком, применяемым в программировании.
В настоящей схеме окружностями представлены основные субъекты процесса педагогического сопровождения развития военно-профессиональной направленности воспитанника, активные на данном этапе, прямоугольниками -гомогенные группы воспитанников, выделяемые по указанным признакам, пунктиром — педагогические взаимодействия, а направлениями стрелок — их инициатора. Ромбами отмечены ситуации, в которых выполнение заданного условия диктует два, или более варианта его развития, возникающие в ходе процесса.
Содержание опытно-экспериментальной работы
Интересным нам кажется тот факт, что подавляющее большинство респондентов (79%) выразило охотное желание познакомиться с училищами, участвовать в различных формах педагогических взаимодействий. Наиболее привлекательными из предложенных форм, военнослужащими, участвующими в анкетировании, названы экскурсия в корпус и участие в воинском ритуале.
При организации эксперимента проводилась также подготовка и оценка составляющих обеспечивающего компонента технологии. Основные усилия сосредотачивались на научно-методической составляющей компонента. В первую очередь, потребовалось создание базовых документов, касающихся интеграции технологии в уже существующие педагогические процессы: решений по организации учебно-воспитательного процесса корпуса с учетом технологии, планов и программ, ориентированных на развитие военно-профессиональной направленности воспитанников и т.д. В дальнейшем совершенствовались механизмы, позволяющие организовывать систему педагогических взаимодействий и управлять ею, обсуждались диагностические инструменты. Параметры научно-методической составляющей компонента были подвержены экспертной оценке. Под экспертной оценкой мы понимаем комплекс логических и математических процедур, направленных на получение от специалистов информации, ее анализ и обобщение с целью подготовки выбора наиболее рациональных решений. Исходя из условий конкретного исследования, выбор осуществлялся из обширной группы методов экспертных оценок, позволяющих выявлять коллективное мнение экспертов, а оптимальным, по нашему мнению, являлся простой и традиционный «метод совещаний», в ходе которого параллельно оценке намечались пути совершенствования.
Было констатировано соответствие предлагаемых методик, программ, инструментов целям технологии, доступность их для использования, достаточность и отсутствие конфликтов с остальными составляющими учебно-воспитательного процесса корпуса.
Трудно представить себе современное исследование, осуществляемое на праксеологическом уровне, которое не включало бы в свой инструментарий анализ документов, регламентирующих в той или иной степени деятельность интересующей нас области. Выход разрабатываемых технологий, методик, рекомендаций и т.д. за рамки правового поля делает их трудноосуществимыми, а в условиях Вооруженных Сил не осуществимыми вовсе. В ходе подготовительного этапа подобраны правовые документы, определяющие ход учебно-воспитательного процесса училищ, затем с помощью их качественного анализа проведена оценка выбранных параметров нормативно-правовой составляющей обеспечивающего компонента технологии.
Кадровая и мотивационная составляющие изучались и готовились параллельно. Изначально были определены минимально достаточные квалификационные требования к основным субъектам педагогического процесса, участвующим в эксперименте, затем личные дела конкретных фигурантов эксперимента оценивались по заданным требованиям. Оценку дополняли беседы, направленные на выявление личной заинтересованности в применении предлагаемой технологии,
Для подготовки кадровой составляющей потребовался довольно продолжительный период времени. В период с 2002 по 2005 год воспитатели подразделений, привлекаемых к эксперименту, чья деятельность является самой существенной в предлагаемой технологии, участвовали в программе повышения квалификации. Программа предусматривала дополнительное обучение в Центре непрерывного образования, методические сборы, семинары по наиболее существенным для технологии вопросам подростковой психологии и педагогики, обучение основам психодиагностики, обмен опытом по вопросам профессионального ориентирования, патриотического и военно-патриотического воспитания, групповые и инструкторско-методические занятия по практическому использованию элементов предлагаемой технологии. Офицеры прошли обучение на ведомственных курсах повышения квалификации. В соответствии с требуемым содержанием работы по развитию информационно-гностического компонента военно-профессиональной направленности воспитанников готовилась информационная составляющая: — был собран и адаптирован для работы в различных аудиториях (кадетской на разных курсах обучения, школьной, взрослой) весь информационный материал, необходимый для обеспечения предлагаемых форм педагогического взаимодействия; — информация была представлена в требуемом формате: книги и книжные выставки, фотовыставки, буклеты и листовки, комплекты плакатов, электронные презентации и т.д.; — подготовлена современная типография, коллектив внештатных корреспондентов, редакторов; — создан сайт в Интернет; — продуманы каналы обновления информации, способы своевременного ее доведения до исполнителей.
Методические рекомендации по использованию технологии педагогического сопровождения развития военно-профессиональной направленности воспитанников
Приведенные в таблицах и графиках эмпирические данные характеризуют общие тенденции в изменении соотношений численного состава групп воспитанников с различным уровнем развития военно-профессиональной направленности в точках замера, но, учитывая индивидуальный характер процесса, мы выявляли общие черты и в динамике развития данного качества у конкретных воспитанников. С этой целью сравнивались карты развития военно-профессиональной направленности воспитанников, выявлялись наиболее общие изменения в педагогических характеристиках, показатели в практической военной деятельности и т.д. Данный анализ позволил сделать следующие выводы об отличительных чертах исследуемой динамики, присущих воспитанникам, по отношении к которым применялась технология: - процесс развития проходит эволюционно, поэтапно, от низкого к более высокому уровню, а промежуточное между ними состояние включает в себя признаки как низкого, так и высокого уровней; - большинство кадет достигло достаточного уровня развития уже в течение первого курса обучения за счет изменения информационно 151 гностического и частично дидактического потенциалов, причем наибольшую эффективность в развитии всех компонентов военно-профессиональной направленности имела воспитательная работа, проводимая в лагерном периоде обучения; - имея достаточный уровень, на втором курсе воспитанники переживали, в основном, изменения личностно-целевого потенциала. У подавляющего большинства радикально изменились мотивы предпочтения военно-профессиональной деятельности и корпуса в качестве учебного заведения. На второй курс обучения приходится наибольшее число отчислений воспитанников по собственному желанию (65% всех случаев, для сравнения у воспитанников набора 1999 года 73% отчислений по собственному желанию пришлось на первый курс), что, по нашему мнению, связано с аргументированным обдумыванием оснований выбора; - на втором курсе обучения зафиксировано появление прямых мотивов предпочтения военно-профессиональной деятельности, актуализированных в той, или иной степени, почти у всех воспитанников; - наиболее значительные изменения деятельностного потенциала приходятся на третий курс обучения, развитие направленности в этот период времени проходит в соответствии с частично или полностью сформированными профессиональными планами воспитанника, а третий курс обучения рассматривается им самим как время на подготовку к обучению в вузе; - оказывая несомненное влияние на уровень развития военно-профессиональной направленности воспитанника и играя важную роль в ее оценке, психофизиологический потенциал оставался практически фиксированной величиной. Незначительно изменился и дидактический потенциал воспитанника в области обучаемости. Оба они играли, скорее, роль предельно достижимого показателя.
Обнаружен ряд педагогических явлений, подтвердивших предположение о том, что применение технологии позволяет разрешать многие возникающие в процессе военно-профессионального самоопределения воспитанника противоречия.
Антон С, сын военнослужащего, погибшего при исполнении служебных обязанностей, поступил в корпус из Белгородской области в 2002 году. На момент поступления показал высокий уровень развития дидактического и психофизиологического потенциалов, однако в качестве основного мотива выбора учебного заведения выявлена боязнь санкции со стороны матери и тети. У последних, выбор продиктован желанием изолировать мальчика от окружения и дать ему качественное образование. Ни юноша, ни его родственники не рассматривали военно-профессиональную деятельность в качестве жизненного пути, более того, смерть отца вызывала отрицательные эмоции по отношению к ней. В самом начале обучения выявлен активный познавательный интерес к гуманитарным предметам, потребность в спорте и активности. Развивая разнообразные интересы и потребности юноши, удалось связать их реализацию с военным делом: занимаясь полиатлоном и рукопашным боем, Антон выполнил два спортивных разряда, увлекся военной историей, занимался в вокальном коллективе. Результаты обучения военной подготовке свидетельствуют о проявлении познавательного интереса в военной области с середины первого курса обучения. Индивидуальная воспитательная работа была сконцентрирована на разъяснении особенностей военной службы, связанных с необходимостью рисковать своей жизнью и здоровьем, активизации мотивов личностной идентификации. По отношении к данному воспитаннику и его родственникам велось активное профессиональное консультирование, основными задачами которого стало разъяснение возможностей получения профессионального образования, реализующего все запросы юноши в военном вузе с одновременным изучением всех преимуществ, которые дает военное образование по отношению к аналогичному гражданскому. Кадету помогали подбирать альтернативный вариант профессионального пути. Процессу развития военно-профессиональной направленности в значительной степени способствовало серьезное отношение Антона к своему профессиональному будущему, четкость жизненных планов, на основе которых впоследствии удалось формирование обоснованного профессионального плана. На втором курсе обучения кадет С. выполнял обязанности командира отделения, а на третьем заместителя командира взвода. Уровень развития военно-профессиональной направленности изменился от низкого при проведении входной диагностики до достаточного, по многим показателям пограничного с оптимальным. В мае 2004 года Антон, при поддержке родственников написал рапорт с просьбой по окончании корпуса направить его для дальнейшего обучения в Новосибирский военный институт. В настоящий момент он является заместителем командира учебного взвода, старшим сержантом, обучается преимущественно на «отлично».
Кадет Станислав К., напротив, был уверен в том, что военная служба — его призвание, однако еще в самом начале обучения у него была выявлена полная не состоятельность представлений о военно-профессиональной деятельности, о военной службе и путях в профессию. Неизбежные трудности, связанные с вхождением в военную среду вызывали разочарования в профессии и выбранном учебном заведении. Присущий профессии принцип единоначалия, определяющий необходимость подчиняться в служебной деятельности своему сверстнику, обязанности военной службы, накладывающие значительные ограничения раздражали Станислава. Все это привело к тому, что воспитанник делал несколько попыток отчисления из корпуса. Мы предполагаем, что такое восприятие военной службы стало бы для юноши непреодолимым препятствием, если бы оно проявилось после поступления в военный вуз. Осваивая правовые основы военной службы, кадет К. постепенно уяснял для себя, что ограничения личной свободы военнослужащего — необходимость, черта профессии, а военные правила «не взяты с потолка», а продиктованы условиями профессиональной деятельности. Компоненты военно-профессиональной направленности у данного воспитанника развивались очень неравномерно. Отличные результаты в предметах военной подготовки сочетались с сознательным нарушением дисциплины, неустойчивостью мотивационной сферы предпочтения профессии. Воспитанник часто привлекался к управлению отдельными группами и первичными воинскими коллективами. Необходимость командовать объясняла ему необходимость подчиняться и ограничивать себя. К моменту выпуска кадету К. присваивался оптимальный уровень развития военно-профессиональной направленности, что создало благоприятные условия для его профессионального самоопределения на следующем этапе профессиональной деятельности. В настоящий момент Станислав заместитель командира взвода в Омском танковом инженерном институте, сержант, хорошист.
