Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основы применения мнемотехники в валеологическом сопровождении учащихся начальной школы.
1.1. Валеологическое сопровождение учащихся начальной школы.
1.1.1. Сопровождение образовательного процесса. 13-19 стр.
1.1.2. Валеологическое сопровождение учащихся. 20-26 стр.
1.1.3. Особенности валеологического сопровождения в начальной школе. 27-29 стр.
1.2. Педагогическая технология в валеологическом сопровождении.
1.2.1. Педагогические технологии образовательного процесса. 30-37 стр.
1.2.2.0собенности здоровьесберегающих
педагогических технологий. 38-44 стр.
1.3. Педагогический потенциал мнемотехники в валеологическом сопровождении учащихся начальной школы.
1.3.1. Роль памяти в образовательном процессе. 45-62 стр.
1.3.2. Основные принципы мнемотехники. 63-80 стр.
1.3.3. Основные приёмы мнемотехники, используемые в начальной школе. 81-87 стр.
1.3.4.Потенциал мнемотехники в валеологическом сопровождении детей в коррекционной школе. 88-96 стр.
2. Применение мнемотехники в практике начальной школы. 97-109 стр.
Заключение. 110-114 стр.
Литература. 115-131 стр.
Приложение 1. 132-146 стр.
Приложение 2. 147-152 стр.
- Валеологическое сопровождение учащихся начальной школы.
- Педагогический потенциал мнемотехники в валеологическом сопровождении учащихся начальной школы.
- Применение мнемотехники в практике начальной школы.
Введение к работе
Содержание понятия «здоровье» выходит далеко за рамки медицинской ответственности, так как касается индивида или популяции как социальной единицы. Здоровье выступает как мера качества жизни.
О том, что школа основательно подрывает здоровье детей, знали уже в прошлые века и били в набат медики и педагоги. Например, еще в 1805 году великий педагог-просветитель Г. Песталоцци оповестил мир о том, что при традиционных книжных формах обучения происходит «удушение» развития детей, «убийство» их здоровья.
Профессор В.Ф. Базарный с горечью указывает на то что, не распознав скрытых пружин разрушения телесного и психического здоровья детей в школах, цивилизация всё интенсивнее раскручивает маховик «удушения развития», «убийства здоровья» целых поколений, истощая плодородие психической и физической жизни. Не случайно уже в прошлые века непременной атрибутикой грамотной интеллигенции стали пенсне на носу, тросточка в руках, сгорбленность, вечная мигрень, ипохондрия, психоневрозы, болезненность. [17, 18]
А ведь школа не просто продолжала использовать те же негативные принципы обучения. Следуя за технологическим процессом, она продолжала наращивать объём и интенсивность информационных потоков, уходя от проблемы самочувствия, психической и физической переносимости детьми этих нагрузок.
В помощь учителю предлагаются разнообразные педагогические технологии, опыт работы учителей-новаторов и т.д. Но беда в том, что эти технологии, спущенные сверху, зачастую либо недостаточно разработаны и не могут быть воспроизведены многими учителями, либо они требуют достаточно большой подготовки, либо достаточно больших финансовых затрат. Часто предлагаемые новые технологии просто не нравятся учителям (что также не способствует их внедрению в широкую практику).
Зачастую в школах используются сразу несколько технологий, которые постепенно обременяют и усложняют образовательный процесс, перегружая учащихся непомерно большими объёмами информации.
Современная педагогика находится на сложном этапе своего развития. С одной стороны — в теории педагогики ученые остро поднимают вопросы гуманизации, глобализации, экологизации, гуманитаризации, валеологизации школьного и непрерывного образования (И.Ю. Алексашина, СВ. Алексеев, В.Г. Воронцова, Л.Г. Татарникова и др.).
С другой стороны - положение школьного образования и педагогов-практиков, которые при чрезмерных нагрузках и скромном финансировании стараются помочь ребенку «войти в мир культуры и социальных связей, создавая педагогические ситуации, в которых тот сможет самостоятельно определиться и самореализоваться, проявить свою активность. Все это педагог должен делать неавторитарно, ненавязчиво, максимально учитывая уровень развития ребенка, его индивидуальность».
За обилием новых технологий иногда забывается, что основная задача учителя — сопровождать ребенка в образовательном процессе, то есть «идти вместе; быть на пути товарищем; вести, указывая дорогу; служить или охранять на пути».
Решать эту задачу позволяет валеологическое сопровождение, которое, преодолевая недопонимание необходимости его введения в образовательный процесс, успешно входит в практику многих школ. Валеологическое сопровождение выступает в качестве специфической деятельности учителя, направленной на создание условий, соответствующих развитию каждого ребенка в образовательной среде, используя, как один из методов, здоровьесберегающие технологии.
Особую роль валеологическое сопровождение играет в начальной школе. Переход из дошкольного детства в младший школьный возраст связан для детей с большими трудностями психологического, эмоционального, физического характера, преодоление которых требует усилий и детей, и педагогов.
Около 10 лет прокладывает себе путь в педагогику мнемотехника - технология развития памяти, ранее активно применяемая в психологии и определяемая как технология, использующая приёмы и способы, облегчающие запоминание и увеличивающие объём памяти путём образования искусственных ассоциаций.
В настоящее время во многих дошкольных учреждениях работают специалисты по мнемотехнике (или те, которые себя таковыми считают), постепенно приемами мнемотехники овладевают и учителя начальной школы.
Казалось бы, сбылась мечта Я.А.Коменского и найден такой метод, при котором любое обучение «не может не иметь успеха». И, действительно, по отзывам педагогов, использующих в своей работе приемы мнемотехники, дети быстро усваивают любой объем предлагаемого материала практически из всех областей знаний, не уставая, с интересом и удивлением познавая и свои возросшие способности. Усвоение материала на уроках происходит достаточно прочно, что позволяет почти полностью отказаться от домашних заданий.
Эта новая для педагогики технология, позволяющая справится с все возрастающим потоком информации без видимых усилий, начинает осваиваться учителями.
В науке существует противоречие, связанное с тем, что ряд авторов, в частности Л.С. Выготский, С.Я. Рубинштейн не считали возможным применение мнемотехники в образовательном процессе, так как, по их мнению, она не способствует развитию ребенка. Вместе с тем, современные исследователи - А.К. Колеченко, М.А. Зиганов, Е.Д. Сафронова и другие, утверждают обратное, Современная педагогика активно вводит психологические методы, приемы, технологии в учебный процесс.
Наше исследование позволяет утверждать, что мнемотехника может успешно применяться в учебном процессе начальной школы. Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью изучения педагогического потенциала мнемотехники в валеологическом сопровождении учащихся начальной школы.
Цель исследования - выявить педагогический потенциал мнемотехники как педагогической технологии в валеологическом сопровождении учащихся начальной школы, её природосообразность.
Объект исследования — валеологическое сопровождение образовательного процесса в начальной школе.
Предмет исследования — мнемотехника в валеологическом сопровождении учащихся начальной школы.
Задачи исследования:
Исследовать специфику валеологического сопровождения в начальной школе.
Выявить теоретические основы применения мнемотехники как педагогической технологии в валеологическом сопровождении учащихся начальной школы.
Определить место мнемотехники в системе учебной работы начальной школы, обеспечивающее развитие личности ребенка, сохранение его здоровья и комфортной образовательной среды, проверить теоретические данные на практике.
Разработать методические рекомендации для учителей начальных классов по применению мнемотехники и апробировать их на практике.
Гипотеза исследования: валеологическое сопровождение создаст условия, при которых потенциальные возможности мнемотехники позволят применять её как педагогическую технологию, сохраняющую здоровье учащихся начальной школы, активизирующую резервные возможности детей.
Методы исследования: анализ валеолого-педагогической, психологической, философской, педагогической литературы по исследуемой проблеме с позиций исторического, системного и комплексного подходов, наблюдение, экспертиза учебной деятельности учащихся и учителей (анкетирование детей и родителей, опрос учителей), проведение формирующего,
обучающего и констатирующего экспериментов, обработка данных методом математической статистики.
Теоретико-методологические основы диссертации составляют исследования, рассматривающие: - философско-педагогические аспекты образования (идеи гуманизации и гуманитаризации образования): И.Ю. Алексашина, СВ. Алексеев, Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим Бад, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Л.С. Выготский, Ю.А. Гагин, В.И. Гинецинский, И.А. Колесникова, С.Л. Рубинштейн, Л.Г. Татарникова и др.; исследования в области валеологии и педагогической валеологии ( Л.В. Андреева, М.И. Брехман, СВ. Васильев, И.Ю. Глинянова, В.П. Казначеев, В.В. Колбанов, Т.Ф. Орехова, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева, И.О. Школа и др-); исследования в области педагогических технологий (Н.В. Груздева, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, А.К. Колеченко, Т.В. Модестова, Г.К. Селевко, В.В. Сериков и др.); - исследования памяти с позиций философского осмысления, «искусства памяти» — мнемоники (Аристотель, Ф. Йейтс, В.Я. Ляудис, Цицерон); как психического процесса (А.И. Захаров, А.Р. Лурия, В.А. Ляудис, СЛ. Рубинштейн, А.А. Смирнов и др.); в процессе обучения и воспитания (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, П.П.Блонский, Л.В. Занков, П.И. Зинченко, К.Д. Ушинский Д.И. Эльконин и др.); - исследования в области специальной педагогики и психологии (Л.С. Выготский, Х.С Замский, Л.В. Занков, В.П. Кащенко, В. Леви, Р.А. Лурия, Н.Н. Назарова, С.Я. Рубинштейн, А.А. Хилько, Л.М. Шипицына и др). Экспериментальная база исследования:
1 - 5 классы общеобразовательной школы № 68 Калининского района СПб;
1 - 5 классы общеобразовательной школы № 561 (для детей с задержкой психического развития) Калининского района СПб;
1 - 5 классы специальной (коррекционной) школы № 18 VIII вида Центрального района СПб.
Эксперимент проводился в течение 5 лет (с 1997/98 по 2001/02 учебный год).
В эксперименте было задействовано 136 учащихся, 12 учителей и родители учащихся (117 респондентов).
Основные этапы исследования: На первом этапе (1995 - 1997 годы) - поисково-подготовительном проводился анализ научно-методической литературы, расширяющей знания в области мнемотехники, валеологического подхода к образованию; - изучался опыт общеобразовательных школ и дошкольных учреждений, применяющих в своей работе новые педагогические технологии (ДОУ № 12, 55, 129 Невского района, ДОУ № 44 Центрального района, ДОУ № 25 Выборгского района, школы № 301 Фрунзенского района, № 562 Красногвардейского района, № 62 Выборгского района, специальной (коррекционной) школы № 4 Василеостровского района и др.); - создавалась материально-дидактическая база для проведения экспериментальной работы, осуществлялась методическая работа с учителями, задействованными в эксперименте.
На втором этапе (1997/98 - 2001/02 уч. гг.) - опытно -экспериментальном - уточнялась рабочая гипотеза, цели и задачи исследования, проводился эксперимент в различных видах школ по использованию данной технологии в учебном процессе, оценка состояния здоровья детей в контрольных и экспериментальных классах.
На третьем этапе (2001/02 - 2002/03 уч. гг.) - обобщающем -проводились обработка результатов исследования, систематизация, обобщение, оценка рабочей гипотезы исследования; определялись дальнейшие направления работы по совершенствованию данной технологии и включению её в валеологическое сопровождение учащихся начальной школы.
Положения, выносимые на защиту:
Мнемотехника является одной из педагогических технологий в начальной школе, которая обеспечивает природосообразный учебный процесс, активизируя резервные возможности детей.
Валеологическое сопровождение позволяет обеспечить дозирование и смысловую направленность материала для запоминания при использовании мнемотехники в учебном процессе учащихся начальной школы.
Применение мнемотехники как педагогической технологии в валеологическом сопровождении учащихся начальной школы позволяет сделать учебный процесс безопасным для здоровья учащихся.
Научная новизна исследования: - в область педагогики введена мнемотехника как одна из технологий валеологического сопровождения; - показан метод исследования педагогической технологии с позиции валеологического подхода. Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании целесообразности и определении условий внедрения мнемотехники как педагогической технологии в валеологическое сопровождение учащихся начальной школы. Практическая значимость исследования: - выявлен и апробирован на практике педагогический потенциал мнемотехники (дидактические методы, приемы), позволяющий учащимся овладевать учебной программой с радостью, без ущерба для здоровья, без перегрузок и перенапряжения; полученные теоретические и практические материалы включены в программу обучения педагогов валеологически обоснованному использованию мнемотехники как здоровьесберегающей технологии на курсах в СПбАППО, Института специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка имени Рауля Валленберга.
Достоверность полученных результатов, основных положений и выводов исследования обеспечена сочетанием научно-теоретического и практического подходов, практическим подтверждением базовых положений исследования в экспериментальной работе, репрезентативностью выборки, математическим анализом полученных данных.
Апробация исследования осуществлялась в процессе обсуждения основных материалов на конференциях и семинарах аспирантов СПбАППО, на годичных курсах кафедры экологического образования: «Эколого-валеологическая подготовка педагогов дошкольных учреждений и учителей начальной школы», «Эколого-валеологическая подготовка учителей художественно-эстетического цикла» и на педагогических советах школ, где проводился эксперимент.
Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, двух приложений.
Теоретическим основам применения мнемотехники в валеологическом сопровождении учащихся начальной школы посвящена 1 глава исследования.
Валеологическое сопровождение учащихся начальной школы
Образование - это долгий профессиональный путь ребенка, формирующий Человека. Современные подходы к образованию -гуманитарно-гуманистические (В.Г. Воронцова, С.Г. Вершловский и др.), холический, глобальный (И.Ю. Алексашина), обращают педагогику не только лицом к ребенку, но и к первоначальному смыслу (в Древней Греции педагог — человек, провожающий ребенка в школу). Учитель в современном образовании должен стать помощником, другом ребенка на пути образования.
В Словаре живого Великорусского языка В.И. Даль определяет понятие «провожать», «сопровождать» как «идти вместе; быть на пути товарищем; вести, указывая дорогу; служить или охранять на пути». [54]
Проблеме сопровождения в педагогике посвящены работы А.П. Тряпицыной, Е.И. Казаковой, Л.Г. Тарита и др.
А.П. Тряпицына и Е.И. Казакова трактуют сопровождение как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действие в котором несет сам субъект. [70]
А.К. Колеченко указывает, что сопровождение - это процесс непосредственного или опосредованного взаимодействия психолога и учащихся. [83]
Л.Г. Тарита выделяет сопровождение развития в отдельную функцию системы образования и понимает под сопровождением метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. В своей работе Л.Г. Тарита выделяет педагогическое, методическое, информационное сопровождения.
Педагогическое сопровождение выступает в единстве четырех компонентов: диагностики, информации, консультации, помощи в первичной реализации и относится к сфере деятельности системы непрерывного педагогического образования, поскольку его основной задачей является системное проектирование развития всех субъектов системы. [146]
Методическое сопровождение - метод взаимодействия методической службы и педагога, направленный на разрешение проблем его профессиональной деятельности.
Информационное сопровождение должно заключаться в полноте информации о том, где находится соответствующие службы и центры, в которых имеется опыт разрешения проблемы, волнующей учителя.
Эти виды сопровождения, как нам кажется, направлены на устранение или сглаживание проблем современной педагогики, то есть феномен сопровождения высвечивает и выявляет проблемы образовательного процесса в целом и всех его членов в частности.
К сопровождению образовательного процесса в целом относится аксиолого-акмеологическое сопровождение (Ю.А. Гагин), ставящее задачей целепостроение образовательного процесса и образовательного маршрута учащегося.
О психологическом сопровождении, направленном на поддержание оптимального микроклимата в детском и педагогическом коллективах, которое располагает к сотрудничеству, раскрытию творческих возможностей учеников и учителей, - через выявление законов и темпов развития психических функций детей -формирование индивидуальных образовательных маршрутов, пишет М.Г. Колесникова. [82]
Каждое из этих сопровождений, по нашему мнению, направлено на устранение или сглаживание одной из проблем современной педагогики, т.е. феномен сопровождения высвечивает и выявляет наиболее актуальные с точки зрения учёных проблемы образовательного процесса в целом и всех его членов в частности.
История зарождения в системе образования системы комплексной помощи ребенку в развитии одновременно может характеризоваться как многолетняя, насчитывающая более двух веков и - очень краткая — всего 10-15 лет.
Педагогический потенциал мнемотехники в валеологическом сопровождении учащихся начальной школы
Современный образовательный процесс должен быть направлен на усвоение ребенком знаний, формирование умений и навыков, включающих ребёнка в культурное пространство общества. Этот процесс невозможен без участия памяти. Месту памяти в жизни человека, видам и процессам памяти посвящена данная глава.
В одном из диалогов Сократ говорит о памяти следующее: «...в наших душах есть восковая дощечка; у кого она побольше, у кого поменьше, у одного из более чистого воска, у другого из более грязного или из более жёсткого, а у некоторого он помягче, но есть у кого и в меру. Скажем теперь, что это дар матери муз, Мнемозины, и, подкладывая его под наши ощущения и мысли, мы делаем в нём оттиск того, что хотим запомнить из виденного, слышанного или нами самими придуманного, как бы оставляя на нем отпечатки перстней. И то, что застывает в этом воске, мы помним и знаем, пока сохраняется изображение этого, когда же оно стирается или нет уже места для новых отпечатков, тогда мы забываем и более уже не знаем».
В настоящее время исследование вопросов развития памяти приобретает ярко выраженный практический интерес. Это связано с тем, что реальные условия научно-технического прогресса требуют, как никогда, ориентации на усвоение значительного объема материала, прочного сохранения его в памяти, быстрого и эффективного использования его в решении учебных и практических задач.
Процесс усвоения знаний, составляющий основное содержание ведущей деятельности ученика - учения, невозможен без соответствующего уровня развития памяти. Не случайно затруднения в процессе обучения часто расцениваются педагогами, родителями и самими детьми именно как несовершенство памяти.
О серьезных упущениях в работе над развитием памяти школьников около 30 лет назад писал известный психолог А.В. Петровский: «Нетрудно ответить на вопрос, когда и на каких уроках школьники получают сведения о крестовых походах, уравнениях с двумя неизвестными, строении цветка, о споре славянофилов с западниками. Но легко поставить в тупик вопросом - когда, где и как школьника учат приемам успешного запоминания, сообщают ему, как бороться с забыванием существенного, значительного в учебном материале, рассказывают хотя бы бегло и элементарно о том, что такое память, каковы ее механизмы, закономерности, особенности, как ею следует правильно распорядиться. Очевидно, молчаливо предполагается, что учащиеся сами найдут путь к решению этих задач и что в данном случае специальное вмешательство не требуется [114]».
В.Я. Ляудис также подчеркивала эту проблему, говоря о том, что «развитие памяти школьников происходит стихийно, неуправляемо как раз на том ответственном этапе, когда механизмы логических и произвольных форм запоминания и припоминания активно складываются». [95]
Память считается одним из основных познавательных процессов. Но можно сказать и больше: она основа всякого познания. Памятью издавна интересовались философы, психологи, физиологи, педагоги.
Родоначальником научной психологии памяти считается Г. Эббингауз. Он поставил задачу экспериментального изучения памяти и в своих многочисленных экспериментах установил ряд важных закономерностей, которым подчиняются процессы запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания.
Большой вклад в проблему изучения памяти сделан советскими психологами - исследователями: П.П. Блонским, Л.С. Выгодским, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьевым, А.А. Смирновым, И.М. Сеченовым [25, 42, 65, 93, 137, 140] и другими. Интересно проанализировать определения памяти в справочной педагогической и психологической литературе во временной последовательности.
Педагогический словарь в 1960 году определял память как «запечатление, сохранение и воспроизведение человеком того, что было в его опыте» [НО, т.2, с.76]. В 1983 году Российская педагогическая энциклопедия расширяет это определение: «память-это психофизический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и последующего воспроизведения прошлого опыта (в виде образов, мыслей, действий, чувств)...служит основой приобретения знаний, навыков и умений и их последующего использования» [125, т.2, с.105].
Можно отметить, что подход к памяти в справочной педагогической литературе расширяется, привлекаются знания из психологии.
Применение мнемотехники в практике начальной школы
Для подтверждения выдвинутой в работе гипотезы был разработан и проведен эксперимент по использованию элементов мнемотехники в начальной школе. Лонгитюдный эксперимент проводился с 1997-98 уч. года по 2001-02 уч. год. Учащиеся первых классов 1997-98 уч. года были обследованы на протяжении пяти лет обучения.
В эксперименте принимали участие 136 учащихся и 12 учителей.
В контрольных классах при прохождении программы учителя использовали свои приемы и технологии. В экспериментальных классах было проведено обучение учителей приебмам и методам мнемотехники с целью применения этих приемов в ходе прохождения программы. Программное содержание в контрольных и экспериментальных классах соответствовало учебным планам.
Проведена диагностика самочувствия учащихся через анкетирование детей и их родителей в начале и в конце каждого учебного года в 1, 2, 3 и 5-х классах общеобразовательной школы; в 1, 2, 3, 4 и 5 классах для детей с задержкой психического развития и коррекционнои школ, а также анализа оценок в начале и в конце каждого учебного года по основным предметам; опросников, позволяющих определить процент усвоения детьми учебной программы. Результаты исследования обрабатывались методом контент-анализа для качественных данных и статистическим критерием Стьюдента для количественных данных. Анализ показал, что валеологический статус учащихся (состояние здоровья, выраженное в настроении, желании заниматься, переносимости занятий, болевых ощущениях) экспериментальных классов начальной общеобразовательной школы в процессе эксперимента был выше, чем контрольный. Этому в немалой степени способствует и большая уверенность учащихся в своих силах в связи с большим процентом усвоенного материала и, соответственно, с более высокими оценками их учебного труда.
На гистограмме (рис. 1) показано процентное изменение количества учащихся в контрольных и экспериментальных классах, отмечающих хорошее настроение в учебном процессе в ходе прохождения программы в общеобразовательной школе за год.
Похожие диссертации на Мнемотехника как педагогическая технология в валеологическом сопровождении учащихся начальной школы
