Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки проектирования условий профессионального самоопределения школьников
1.1. Профессиональное самоопределение учащихся как социально-педагогическая проблема
1.2. Принципы проектирования системы сопровождения профессионального самоопределения школьников
1.3. Опыт и проблемы муниципальных систем сопровождения профессионального самоопределения учащихся Выводы по первой главе 70
Глава 2. Экспериментальное моделирование системы сопровождения профессионального самоопределения учащихся школ города
2.1. Состояние и проблемы профессионального самоопределения школьников
2.2. Система организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся школ города
2.3. Эффективность сопровождения профессионального самоопределения учащихся школ города
Выводы по второй главе 130
Заключение 134
Библиография 138
Приложения
- Профессиональное самоопределение учащихся как социально-педагогическая проблема
- Принципы проектирования системы сопровождения профессионального самоопределения школьников
- Состояние и проблемы профессионального самоопределения школьников
- Система организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся школ города
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Проблема профессионального самоопределения учащихся является одной из наиболее важных как в вопросе реформирования системы образования, так и в вопросах занятости и трудоустройства населения и охватывает широкий спектр социальных институтов, начиная со школы и заканчивая производством. Обеспечение условий профессионального самоопределения современных школьников направлено на становление их субъектной позиции, формирование социально-профессиональной мобильности, способности ориентироваться в изменяющейся социально-экономической ситуации. С этой целью создается система взаимодействия общеобразовательных учебных заведений с учреждениями профессионального образования, предприятиями и организациями - работодателями, службами трудоустройства и занятости и другими социальными институтами. Вместе с тем в практической реализации целей и задач работы, направленной на профессиональное самоопределение школьников, имеются противоречия:
между необходимостью раннего (в подростковом возрасте) определения профиля обучения и отдаленностью начала непосредственной трудовой (профессиональной) деятельности, что снижает актуальность для учащихся вопросов профессионального самоопределения;
между заинтересованностью работодателей и различных социальных структур, занимающихся вопросами занятости и профессионального образования, в получении квалифицированных специалистов и отсутствием опыта взаимодействия с образовательными учреждениями в решении данной проблемы, а также нечеткостью определения собственной роли в подготовке специалистов;
- между пониманием профессионального самоопределения как компонента социально-профессиональной адаптации и ограничением работы по профессиональному самоопределению решением вопросов адекватного выбора профессии и учебного заведения.
Профессиональное самоопределение учащихся как социально-педагогическая проблема
В настоящее время в обществе сложилась противоречивая ситуация, связанная со стремительными изменениями социально-экономических условий, пересмотром взглядов и ценностей и несовершенством системы социально-педагогических мероприятий, направленных на социализацию и адаптацию молодежи к этим условиям. Осуществление современными школьниками профессионального самоопределения, включающего поиск своего места в нестабильной системе общественных отношений, процесс приспособления к быстро меняющейся социальной обстановке, развитие способности быть мобильными на современном рынке труда, становится важной социально-педагогической проблемой, которая находит решение в:
- социологических исследованиях (М,В. Батырева, Е.И. Головаха, Д.Л. Констаитиновский, И.Н. Назимов, М.М. Траскунова, М.Х. Титма, В.Н. Шубкин и др.) [16; 41; 79; 104; 167], где категория профессионального самоопределения рассматривается с точки зрения изучения социально-экономических и правовых факторов, обусловливающих выбор профессии, динамику профессионального самоопределения, характеристику его процесса и этапов;
- психологических исследованиях (К.А. Абульханова - Славская, Л.И. Божович, Е.А. Климов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) [2; 23; 69; 77; 87; 138], основанных на изучении личностных особенно стей, профессиональных интересов и намерений человека, условий ус пешности в различных видах деятельности, а также возрастных этапов осуществления профессионального выбора и построения карьеры;
- педагогических исследованиях (В.О. Букетов, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, П.С. Лернер, Н.Н. Никитина, Е.В. Титова, С.Н. Чистякова и др.) [29; 36; 75; 107; 186], в которых профессиональное самоопределение рассматривается в связи с его обусловленностью учебной деятельностью, системой организационно-педагогических условий, нравственным и трудовым воспитанием, с осуществлением профессионального выбора на основе культурно-исторической ситуации.
Междисциплинарный анализ теоретических исследований показывает, что профессиональное самоопределение рассматривается как личностное качество и как элемент социокультурной системы. Учитывая, что осуществление школьниками профессионального выбора происходит в процессе получения образования, можно говорить о том, что в понимании профессионального самоопределения отражаются сущностные характеристики образования, которое рассматривается как ценность, процесс, результат и система (Б.С. Гершунский, И.И. Римарева и др.) [36; 136]. Таким образом, в профессиональном самоопределении как особом личностном качестве, соединяющем в себе личностный и социальный компонент, можно выделить ценностную, процессуальную, результирующую и системную составляющие. Рассмотрим выделенные характеристики профессионального самоопределения с точки зрения различных подходов более подробно.
В ценностной характеристике профессионального самоопределения отражаются мотивы и ценностные основания выбора собственного пути дальнейшего профессионального развития, составляющие основу самосознания человека. Анализ исследований самосознания позволяет выделить различные группы вопросов, связанные с его пониманием как фило-софско-методологической, общепсихологической, социальной проблемы. Изучение самосознания изначально относится к философским исследованиям и восходит к суждению И. Канта, согласно которому оно понимается как осознание собственного бытия через непосредственное осознание бытия окружающих человека вещей, как осмысление и переживание личностью своего целостного «Я», обладающего собственными чувствами, мыслями, деяниями, существующего во внешнем мире, и в то же время отдельно от него [64]. В экзистенциальной философии (С. Кьеркегор, Ж.П. Сартр, К. Ясперс и др.) проблема самоопределения также изучается как проблема поиска смыслов существования, который позволяет перейти на более высокий уровень самовосприятия и самосознания [132; 210]. С точки зрения социологии (А.А. Радугин, П.А. Сорокин, В.А. Ядов и др.) профессиональное самоопределение определяется как результат вхождения личности в некоторую социальную структуру и фиксации данного результата в сознании и самосознании [132]. Самосознание при этом понимается как осознание человеком своего общественного статуса и своих жизненно важных потребностей. С точки зрения психологических исследований развитие самосознания определяется как центральный психический процесс переходного возраста (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Кон, Р.С. Немов, Д.И. Фельдштейн и др.) [6; 23; 77; 105; 169].
Авторы достаточно единодушны в описании того, как протекает процесс развития самосознания в этот период: примерно в 11 лет у подростка возникает интерес к собственному внутреннему миру, затем отменается постепенное усложнение и углубление самопознания, одновременно происходит усиление его дифференцированное и обобщенности, что приводит в раннем юношеском возрасте (15-16 лет) к становлению относительно устойчивого представления о самом себе, «Я-концепции»; к 16-17 годам возникает особое личностное новообразование, которое в психологической литературе обозначается термином «самоопределение». В таком понимании самосознание как базисная часть самоопределения предполагает формирование на основе рефлексии определенного отношения человека к реальности, осознание своей индивидуальности, которое проявляется в самопознании, самооценке, самоконтроле, самопринятии. Та ким образом, в старшем подростковом возрасте профессиональное само определение и получение образования становятся ведущей проблемой личности и являются одним из центральных моментов развития самосознания.
Принципы проектирования системы сопровождения профессионального самоопределения школьников
С точки зрения субъектного и системно-ориентационного подходов к определению профессионального самоопределения становление человека в качестве субъекта будущей профессиональной деятельности можно охарактеризовать через процессы персонализации и персонификации как сочетание его потребности быть включенным в социальную общность и, одновременно, стремления к обособлению, выделению из общности в качестве самоценного индивида (Н.Н. Никитина, А.Б. Орлов, А,В. Петровский и др.). В процессах персонализации и персонификации отражаются две взаимосвязанные стороны человеческого бытия:
- стремление быть личностью, соответствовать внешне заданным нормам и требованиям, достичь определенного положения в социуме, ориентация на внешние факторы самоопределения, «стремление быть значимым», «казаться» [107;С23], то есть потребность индивида в персонализации,
- ориентация личности на внутренние факторы самоопределения и развития, потребность и стремление быть самим собой, реализовывать свою сущность, актуализировать свое «Я», «быть», стремиться к самоактуализации, реализовывать свой внутренний потенциал и т.д. - это процесс персонификации. Эти процессы не только дополняют друг друга, важным моментом является тот факт, что они полярны, иными словами интенсификация одного из них снижает эффекты другого и наоборот [107; 113; 120].
Оба процесса находят отражение в формировании ориентационного поля профессионального развития в двух взаимосвязанных и взаимообусловленных аспектах - личностном и социальном, что позволяет выделить в системе сопровождения профессионального самоопределения учащихся два направления деятельности:
- направление, связанное с формированием субъектной позиции школьника в осуществлении личных профессиональных перспектив;
- направление, связанное с организацией взаимодействия субъектов социально-педагогической ситуации, участвующих в процессе сопровождения самоопределения учащегося.
Для определения понятия сопровождения профессионального самоопределения школьников необходимо выделить и проанализировать его сущностные характеристики.
Термин «сопровождение» вошел в педагогическую науку в 90-х годах прошлого века. Использование данного термина было обусловлено необходимостью дополнительно подчеркнуть самостоятельность субъекта в принятии решения (Е.И. Казакова, В.Ю. Кричевский, Л.Г, Тарита, А.П. Тряпицына) [63; 159]. Методологической основой формирования теоретических положений сопровождения развития в образовании является системно-ориентационный подход и концепция свободного выбора, главной идеей которой является вера во внутренние силы субъекта и опора на потребность в самореализации. Значимость свободного и ответственного выбора выделяется в исследовании Е,И, Казаковой в качестве ведущей идеи развития личности, которое возможно при соблюдении условия реализации субъектом свободного и ответственного выбора, что требует создания специальных условий и специальной помощи [62].
С позиций системно-ориентационного подхода сопровождение трактуется как помощь ученику в формировании ориентационного поля, важнейшим приоритетом которого выступает опора на внутренний потенциал субъекта самоопределения, а также как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, построения и реализации первых шагов личного профессионального плана на уровне самоорганизации.
Возникновение метода сопровождения как необходимой составляющей образования продиктовано рядом обстоятельств; - общей гуманистической концепцией образования; - ориентацией на развитие личности и общества как ценности образования; - опорой на внутренний потенциал развития любой системы; - осознанием новой сущности методов индивидуализации и дифференциации в образовании как методов, отстаивающих право личности на выбор наиболее целесообразного пути развития [118; J 59].
До последнего времени наиболее близкими, но не отражающими целостной сущности понятия «сопровождение», в педагогической литературе рассматривались понятия «педагогическая поддержка» (Т.В. Анохина, О.С. Газ-ман, М.Н. Певзнер и др.) и «психологическая поддержка» (А.Г. Асмолов, И.Б. Котова и др.) [13; 34; 118]. Выделим различия между понятиями «поддержка» и «сопровождение» в педагогике и соответственно уточним обоснованность введения последнего в понятийный аппарат педагогики.
Согласно О.С. Газману, педагогическая поддержка — это помощь в индивидуальном развитии личности, оказываемая педагогом при столкновении обучающегося с определенными трудностями и состоящая в определении вместе с ним его интересов, целей, возможностей и путей преодоления возникших препятствий в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни [34]. Подобная позиция прослеживается и в работах Т.В. Анохиной, В.О. Бу-кетова, О.М. Зайченко, М.П. Певзнера, в которых уточняется содержание оказываемой помощи ученику; помощь должна заключаться лишь в обучении человека разрешать собственные проблемы самостоятельно, познавая самого себя и адекватно воспринимая окружающую среду.
Состояние и проблемы профессионального самоопределения школьников
Для обоснования актуальности разработки организационно-педагогических условий повышения эффективности профессионального самоопределения школьников нами были изучены проблемы, возникающие у учащихся в процессе осуществления профессионального выбора, исходный уровень их компетентности в сфере профессионального самоопределения, а также анализ профориентационной деятельности образовательных, социальных и иных структур города.
Экспериментальное исследование состояния и эффективности профориентационной работы со школьниками проводилось на базе МОУ повышения квалификации специалистов «Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов» Великого Новгорода в период с 2000 по 2004 гг. В исследовании принимали участие учащиеся 8-11-х классов общеобразовательной школы №31 (I экспериментальная группа в составе 78 человек), гимназии №2 (II экспериментальная группа в составе 75 человек) и общеобразовательной школы №13 (контрольная группа, 77 человек).
В исследовании состояния и проблем профессионального самоопределения участвовали ученики 9-х и 1Ьх классов школ города (215 человек), а также студенты профессиональных учебных заведений и взрослые, работающие в различных профессиональных сферах (всего 100 человек).
При определении факторов профессионального выбора были выделены личностная и социальная подсистемы ориентационного поля профессионального развития личности. Личностная подсистема характеризует направленность субъекта на поиск своего места в социально-экономической и общественной структуре, определяет внутреннюю позицию человека, отражает систему его ценностей, представлений, целей и через нее самореализацию и обеспечение своей жизни. Социальная подсистема характеризует взаимодействие субъекта профессионального выбора с образовательными, социальными, экономическими, кадровыми, производственными и другими структурами, работа которых направлена на обеспечение рынка труда специалистами, обладающими профессиональной компетентностью и соответствующими требованиям социально-экономической ситуации. Обе подсистемы определяют динамику формирования ориентационного поля профессионального развития личности, включающего внутриличностные составляющие (моти-вационные, когнитивные, деятельностные компоненты, самооценку, способность к рефлексии), опыт выполнения различных видов деятельности, а также особенности взаимодействия с субъектами ситуации развития, на основе которого осуществляется самоопределение.
Результаты профессионального самоопределения определяются успешностью человека в выбранной им профессиональной сфере, удовлетворенностью профессией и успешной самореализацией в ней. Учитывая, что эта успешность оценивается прежде всего самим человеком и окружающими на основании анализа последствий сделанного профессионального выбора, мы провели опрос не только школьников, но и студентов различных профессиональных учебных заведений и взрослого работающего населения с целью определения факторов и оснований профессионального самоопределения, составляющих личную ситуацию выбора профессиональной направленности.
Участники опроса находились на различных этапах профессионального самоопределения (согласно классификации Э.Ф. Зеера), а именно: первичной амбивалентной оптации (12-15 лет), вторичной реалистической оптации (15-18 лет), профессионального образования и профессиональной подготовки (18 лет-23 года), профессиональной адаптации и первичной профессионализации (23-27 лет), вторичной профессионализации (27 лет-33 года), профессионального мастерства (до 60 лет) и наставничества (до 75 лет). Им было предложено в свободной форме рассказать о своем профессиональном пути ( или профессиональных намерениях) и личных профессиональных планах, а также ответить на ряд вопросов.
При сравнительном анализе оснований выбора профессии принявших участие в опросе студентов, взрослых и учащихся общеобразовательных школ было отмечено, что отличительной характеристикой последних являлась ориентация главным образом на факторы, относящиеся к будущему (дальняя профессиональная перспектива): престижность профессии, возможность профессионального роста, популярность выбираемой профессии и пр. Личный опыт, сопоставление имеющихся личностных качеств и требований к профессиональной деятельности, оценка ситуации на рынке труда не выступали в качестве главных факторов, мотивирующих их выбор.
Вместе с тем именно невнимание к данным факторам было названо работающими и студентами как основной недостаток в реализации их личных профессиональных планов. Так, наиболее распространенными ответами взрослой категории респондентов, имеющих опыт профессиональной деятельности, на вопрос «Что бы Вы хотели изменить в Вашем профессиональном пути, если бы имели такую возможность?» стали следующие пожелания:
- «Получить несколько специальностей» (35%): у людей, достигнувших определенных успехов в своей профессиональной сфере, появляется потребность и возможность в самореализации в новых социально-профессиональных ролях (руководителя, исследователя, наставника и пр.) в выбранной профессиональной сфере, либо самореализация в новых, современных, направлениях профессиональной деятельности (например, иностранный язык на производстве, психология и кадровый менеджмент).
«Иметь опытных наставников, людей, которые могли бы научить работать»: 37% важным моментом успешности профессиональной деятельности считают наличие помощников, консультантов, руководителей, способных подсказать, помочь разобраться в работе, выступать в качестве «образца» профессионала.
«Проявлять активность в обучении» (30%): понимание ценности профессионального обучения как начального этапа профессиональной карьеры, базы, осознание того, что необходимо было воспринимать профессиональное обучение как период накопления не только знаний, но и практических навыков, формирования компетенций.
- «Углубленно изучать свою специальность еще в учебном заведении»: практиковаться в будущей области профессиональной деятельности на первых шагах профессиональной карьеры хотели бы 56% опрошенных. Получение двух специальностей одновременно назвали ошибкой 20% участников опроса, так как «не приобрели достаточных знаний и навыков ни в одной из специальностей» и «пришлось много заниматься самообразованием».
Система организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся школ города
Ограниченность социально-профессионального опыта школьников, абстрактность их учебно-профессиональных планов, с одной стороны, и потребность общества в активных, компетентных молодых специалистах -с другой, определяют необходимость переосмысления организационно-педагогического воздействия на процесс профессионального самоопределения учащихся. Важность создания новой системы его сопровождения обусловлена появлением новых направлений в сфере социального партнерства образовательных учреждений, переходом на профильное обучение, субъектно-ориентированным воспитанием, а также появлением у учащихся новых возможностей в реализации своих учебно-профессиональных намерений в процессе получения современного образования.
Работа по профессиональному самоопределению является подсистемой общей трудовой подготовки школьников, непрерывного образования и воспитания, цель которых - развитие личности, гармоническое раскрытие всех творческих сил и способностей, формирование духовной культуры подрастающего поколения. Она выполняется в ходе решения комплекса специальных задач по обеспечению условий для адекватного планирования и реализации личных профессиональных перспектив учащихся.
Анализ теоретических предпосылок сопровождения профессионального самоопределения и имеющихся проблем в его личностной и социальной подсистемах позволил выделить факторы, необходимые для осуществления учащимися компетентного выбора профиля обучения и сферы будущей профессиональной деятельности. Данные факторы легли в основу разработки системы организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения школьников, направленной на формирование ориентационного поля профессионального развития как условия становления их субъектной позиции в процессе профессионального самоопределения.
Результаты анализа личностного и социального аспектов формирования ориентационного поля профессионального развития, а также выявленная в ходе констатирующего эксперимента проблема несогласованности действий социальных, образовательных и иных структур города по сопровождению профессионального самоопределения учащихся на этапе оптации позволяют говорить о необходимости сопровождения на двух уровнях: педагогическом и организационном. Выделение данных компонентов позволит, на наш взгляд, преодолеть фрагментарность профориентационной работы, учесть потребности школьников и требования рынка труда, создать условия для формирования субъектной позиции учащихся в осуществлении профессиональных выборов и реализации первых шагов личных профессиональных планов (схема 1).
В педагогическом компоненте разработанной нами модели отражена процессуальная характеристика этапов профессионального самоопределения школьников в период оптации, содержание программ и педагогических технологий сопровождения.
Этапы процесса самоопределения выделены в соответствии с компе-тентностным подходом к пониманию его сущности, согласно которому становление у школьников субъектной позиции в построении личной профессиональной перспективы и реализации ее первых шагов означает приобретение ими способности к самостоятельному решению проблем выбора будущей профессиональной деятельности на основе свободного владения информацией о правилах этого выбора, устойчивых ценностных ориентиров, а также положительного опыта в осуществлении личного профессионального плана. Процесс формирования компетентности включает этапы первичной ориентировки; первоначального выбора сферы профессиональной деятельности; составления личного профессионального плана; проверки адекватности первоначального выбора; реализации личного профессионального плана; рефлексии и корректировки личного профессионального плана. Первый, третий и пятый этапы характеризуют учащегося в активной деятельностной позиции, тогда как второй, четвертый и шестой относятся к ее рефлексивной составляющей (таблица 6).
Педагогическое сопровождение поэтапного процесса профессионального самоопределения связано с обеспечением формирования субъ-ектности в этом процессе на двух уровнях: внешней организации и самоорганизации.
Внешняя организация представляет собой постановку педагогических задач по профессиональной и профильной ориентации, профильному обучению, организации практической (трудовой) деятельности учащихся, контроль, помощь и корректировку в процессе их решения. Самоорганизация предполагает осуществление школьниками самостоятельной деятельности, направленной на соотнесение ее целей с личными профессиональными планами и основанной на умениях самостоятельно принимать решения, совершать осмысленные действия по достижению поставленных задач. На выделенных этапах учащийся находится на разных уровнях самоорганизации:
1) Уровень становления в качестве субъекта построения и реализации личной профессиональной перспективы (соответствует этапам первичной ориентировки и первоначального выбора). На данном уровне происходит формирование мотивации к осуществлению профессионального самоопределения, определяются ценностные ориентиры, намечаются цели предполагаемой деятельности. Деятельность учащегося на уровне становления требует внешней поддержки, осуществления «направляющего» сопровождения.
Похожие диссертации на Сопровождение профессионального самоопределения учащихся школ города как организационно-педагогическая проблема
