Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Сопровождение ребенка с социальными проблемами в системе дополнительного образования как предмет исследования в современной литературе 13
1.1. Социальные проблемы детства на современном этапе 13
1.2. Феномен дополнительного образования в контексте истории 45
1.3. Индивидуальное сопровождение ребенка с проблемами в системе дополнительного образования 78
Глава II. Индивидуальное сопровождение ребенка с проблемами в системе дополнительного образования как опытно-экспериментальная проблема 91
2.1. Программа исследования проблемы индивидуального сопровождения ребенка с социальными проблемами, ориентированного на оздоровление детско-родительских отношений, в условиях дополнительного образования . 91
2.2. Констатация социальной ситуации развития ребенка с социальными проблемами в системе дополнительного образования и в семье 103
2.3. Вариативность модели индивидуального сопровождения ребенка, характеризующегося проблемами в детско-родительских отношениях, в системе дополнительного образования. 109
Заключение 131
Библиография 133
- Социальные проблемы детства на современном этапе
- Феномен дополнительного образования в контексте истории
- Программа исследования проблемы индивидуального сопровождения ребенка с социальными проблемами, ориентированного на оздоровление детско-родительских отношений, в условиях дополнительного образования
- Констатация социальной ситуации развития ребенка с социальными проблемами в системе дополнительного образования и в семье
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы сопровождения ребенка, имеющего трудности процесса социализации, связанные с внутрисемейными отношениями, в системе дополнительного образования диктуется рядом обстоятельств:
наличием значительного количества семей, не обеспечивающих условий полноценной социализации ребенка и нуждающихся в актуализации функций, связанных с восстановлением отношений «родители - ребенок»;
недостаточным использованием резервов дополнительного образования, содействующих актуализации потребности ребенка в творении позитивных отношений с другими людьми, в том числе с родителями, способствующих восстановлению и укреплению этих связей;
необходимостью создания моделей сопровождения ребенка в условиях дополнительного образования, ориентированных не только на преодоление трудностей в обучении, но и на обеспечение условий успешной социализации в рамках основных социальных институтов, в том числе в семье;
потребностью в разработке методического обеспечения процесса сопровождения ребенка в системе дополнительного образования социальным педагогом, осуществляющим функции посредничества между ребенком и родителями.
Приступая к анализу проблемы, мы убедились в том, что в настоящее время существует теоретическая база, позволяющая углубить представление о социализирующих возможностях системы дополнительного образования, особенно, когда речь идет о подростках, имеющих сложные отношения в семье. Такой вывод был сделан после ознакомления с интересующими нас областями научного знания. Во-первых, в современной психолого-педагогической литературе широко представлены научные исследования, посвященные проблеме социализации ребенка. Раскрыта сущность этого процесса (М.Г. Андреева, Г.В. Ермоленко, И.С. Кон, А.В. Мудрик), выявлена специфика семейной и школьной социализации (С.Г. Вершловский, Н. Голо-
4 ванова, И.С. Кон, Л.И. Маленкова Р.В. Овчарова), охарактеризованы связи и зависимости процессов социализации, воспитания, образования (О.С. Газман, КБ. Крылова, А.В. Мудрик, КЕ. Щуркова), определена роль ситуации успеха в процессе социализации и воспитания (В. А. Караковский, В. Г. Маралов, В.А. Ситаров). Во- вторых, растет объем работ, посвященных проблеме дополнительного образования, раскрывающих его качественное своеобразие (В.В. Абраухова, А.Г. Асмолов, АК. Бруднов, Л.К Буева, О.Е Лебедев и др.), возможности самоопределения ребенка в этой системе (В. К. Игнатович, М.К Чумакова, АИ. Щетинская и др.), специфику образовательного процесса, основанного на интересе и выборе (В.А. Березина, В.А. Горский, М.Н. Пово-ляева, ДВ. Смирнов и др.). В третьих, формируется блок работ, посвященных анализу особого педагогического феномена - педагогической поддержки. Раскрыта история вопроса (С. А Расчетина и др.), определены принципы педагогической поддержки в практике личностно ориентированного образования (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, КБ. Крылова, КК Михайлова, С.К Юсфин, КС. Якиманская), охарактеризованы особенности организации процесса сопровождения в психолого-медико-социальных центрах (Е.К Казакова, А.П. Коновалова, АП. Тряпицина). В четвертых, в современной литературе широко и всесторонне исследована семья как первичный институт социализации ребенка (СВ. Ковалев, В.М. Минияров, АВ. Петровский, АС. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий и др.) и особая среда его жизнедеятельности (А.Я. Варга, Ю.Б. Гиппенрейтер, В.И. Гарбузов, АИ. Захаров, АС. Спиваковская, Е.В. Сидоренко, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий и др.), проанализированы формирующиеся связи «семья — школа», выявлена роль каждой из них в процессе социализации (Ю.П. Азаров, М.И. Буянов, Т.В. Лодкина, Е.В. Неделина и др.).
Однако связь учреждений дополнительного образования и семьи в современной литературе проанализирована в меньшей степени, возможности социализации, характерные для дополнительного образования, раскрыты недостаточно. В теории и практике дополнительного образования мало пред-
5 ставлен материал, характеризующий возможности восстановления нарушенных связей между ребенком и родителями. Мы связываем актуализацию этих возможностей с деятельностью социального педагога, обеспечивающего восстановление связей «родители - ребенок» в системе индивидуального сопровождения ребенка на основе поддержки ребенка и посредничества с родителями.
Эта идея определила выбор темы, объекта, предмета, формулировку гипотезы и целей нашего исследования.
Объект - индивидуальное сопровождение ребёнка с социальными проблемами в системе дополнительного образования.
Предмет - индивидуальное сопровождение ребенка в системе дополнительного образования как фактор, влияющий на преобразование детско-родительских отношений.
Цель исследования - найти оптимальный вариант сопровождения ребенка в системе дополнительного образования, обеспечивающий процессы полноценной социализации в семье и учреждении дополнительного образования детей.
Задачи исследования:
1.Охарактеризовать связи между семьей и системой дополнительного образования как историко-педагогический феномен.
2.Выявить влияние нарушенных семейных отношений на процессы включения ребенка в систему дополнительного образования.
З.Раскрьггь возможности дополнительного образования, способствующие восстановлению семейных отношений.
4.Раскрыть качественное своеобразие индивидуального сопровождения ребенка в системе дополнительного образования, обеспечивающего возможность восстановления детско-родительских отношений.
5.Охарактеризовать отношение поддержки ребенка социальным педагогом, нацеленное на успешность его в образовательной деятельности и формирующее потребность в восстановлении отношений с родителями.
6. Охарактеризовать отношение посредничества социального педагога с
родителями, нацеленное на усиление интереса к успеху ребенка и
восстановление нарушенных отношений с ним.
7. Разработать маршруты индивидуального сопровождения ребенка с
проблемами в семейных отношениях в учреждении дополнительного образо
вания детей.
Методы исследования:
- методы исторического анализа феномена индивидуального сопрово
ждения в системе дополнительного образования как возможного средства
воссоздания детско-родительских отношений,
моделирование процесса индивидуального сопровождения как системы ситуаций взаимодействия с ребенком и посредничества с родителями, обеспечивающего успешность ребенка в дополнительном образовании, повышение самооценки и актуализацию потребности поделиться успехами с родителями, то есть вступить в позитивные отношения.
эмпирические методы: тестирование и диалог с ребенком и родителями, позволяющие охарактеризовать проблемное состояние внутрисемейных отношений и возможные пути их разрешения на основе создания ситуации успешности ребенка в деятельности и ситуации позитивного восприятия его родителями.
Организация, база и этапы исследования. Исследование проводилось в 1997-2003 гг. на базе Центра дополнительного образования для детей Адлерского района города Сочи.
Первый этап (1997-1999) связан с включением в деятельность Центра в качестве социального педагога, с анализом психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучением состояния педагогической
7 практики дополнительного образования посредством включенного наблюдения.
Второй этап (1999-2001) связан с разработкой программы эксперимента, диагностикой детских проблем, разработкой направлений индивидуального сопровождения детей, с моделированием ситуаций сопровождения детей группы риска в условиях Центра дополнительного образования для детей.
Третий этап (2001-2003) направлен на разработку целостного процесса сопровождения детей группы риска, на систематизацию полученных результатов, на уточнение общей концепции научного поиска.
Методолого-теоретической базой исследования выступили работы, выполненные с позиции культурологического подхода, в рамках которого рассматривались:
- проблемы ценности детства (Б.М. Бим-Бад, Л.С. Выготский, В.В.
Зеньковский, И. С. Кон, А. В. Мудрик и др.);
феномен семейной социализации ребенка (А. И. Антонов, Н.И. Бочарова, В.Н. Вершинин, А.А. Католиков и др.);
- социализирующие возможности основного и дополнительного образо
вания (Г.Н. Абросимова, Л.И. Божович, Л.П. Буева, АВ. Волохов, МИ. Рож
ков, Е.В. Титова и др.);
- различные аспекты социально-педагогической поддержки ребенка
группы риска (М.А. Алемаскин, Н.Н. Верцинская, АВ Гнездилов, О.С.
Коршунова, А И. Кочетов, АС. Макаренко, Ю.Ю. Черво и др.).
Гипотеза состояла из нескольких групп предположений. Первая группа предположений касалась влияния детско-родительских отношений на включение ребенка в систему дополнительного образования:
- если родители рассматривают включение ребенка в систему дополни
тельного образования как препятствие, отвлекающее от основного образова
ния, и недооценивают успехи ребенка в деятельности по выбору, это может
усилить конфликт в отношениях;
- если отношения ребенка в семье принимают конфликтный характер,
это может служить препятствием для вхождения его в систему дополнитель
ного образования и повлиять на уход из нее.
Вторая группа предположений касалась возможностей положительного влияния ребенка, включенного в систему дополнительного образования, на отношения с родителями. Если ребенок в системе дополнительного образования становится успешным в деятельности и отношениях с участниками процесса ее осуществления, это:
положительно влияет на становление его самооценки, формирует потребность в получении одобрения со стороны значимых для него людей,
обеспечивает возможность предъявления успеха родителям и тем самым способствует актуализации потребности в восстановлении отношений с родителями.
Третья группа предположений касалась самого процесса индивидуального сопровождения ребенка социальным педагогом. Представив процесс сопровождения как совокупность ситуаций индивидуального взаимодействия с ребенком и посредничества с его родителями, мы предположили, что:
если ситуация взаимодействия «социальный педагог - ребенок» ориентирована на усиление успешности в деятельности, положительной рефлексии «я», это способствует актуализации потребности в восстановлении отношений с родителями;
если ситуация посредничества «социальный педагог - родители» ориентирована на позитивное видение ребенка, переживание его успешности, это усиливает потребность в восстановлении отношений с ребенком;
если процесс сопровождения ребенка, включающий ситуации посредничества и взаимодействия, разворачивается как совместная деятельность ребенка, социального педагога и родителей, направленная на создание ситуаций успеха, это способствует формированию встречных процессов творения позитивных отношений со стороны ребенка и со стороны родителей.
9 Научная новизна исследования:
Раскрыты социализирующие возможности дополнительного образования, связанные с выбором деятельности по интересам, ее успешностью, позитивным самовосприятием, восстановлением положительных отношений «родители - ребенок», предупреждением их рассогласования.
Углублено понятие индивидуального сопровождения ребенка из неблагополучной семьи как процесса, интегрированного с отношениями поддержки ребенка и отношениями посредничества с родителями, обеспечивающего восстановление нарушенных отношений и положительно направленные процессы социализации.
Представлена модель индивидуального сопровождения ребенка с нарушениями в семейных отношениях, нацеленная на актуализацию социализирующих возможностей системы дополнительного образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Нарушения в области детско-родительских отношений могут стать фактором, препятствующим полноценному включению ребенка в систему дополнительного образования, если конфликтное состояние отношений с родителями повышает тревожность ребенка, снижает уровень его познавательных интересов. К числу причин конфликтного состояния отношений можно отнести ситуацию, когда дополнительное образование рассматривается родителями как помеха основному образованию и успешность ребенка в системе дополнительного образования малозначима для них.
Система дополнительного образования располагает резервом социализирующих возможностей, к числу которых можно отнести: возможность выбора вида деятельности, соответствующего склонностям и способностям ребенка, возможность быть успешным в выбранных видах деятельности, возможность построения межличностных и деловых отношений с участниками процесса дополнительного образования, возможность переживания своего успеха со «значимыми другими», к числу которых относятся родители.
Эти возможности могут быть в значительной мере актуализированы, если социальный педагог, осуществляющий процесс индивидуального сопровождения ребенка в системе дополнительного образования, будет целенаправленно выстраивать ситуацию успеха «на стороне ребенка» и ситуацию сопереживания успеху «на стороне родителей».
Индивидуальное сопровождение ребенка с нарушенными отношениями в семье может быть представлено как целостный процесс, складьгаающийся из ситуаций взаимодействия "социальный педагог - ребенок", обеспечивающих последнему успешность в деятельности, положительное самовосприятие, потребность в признании успешности родителями, и ситуаций посредничества "социальный педагог - родители", нацеленных на усиление положительного восприятия ребенка родителями как успешного в выбранном виде деятельности и в отношениях с педагогами и сверстниками в учреждении дополнительного образования.
Практическая значимость состоит в возможности использования работниками учреждений дополнительного образования детей материалов, отражающих:
последовательность конструирования ситуаций сопровождения ребенка в условиях учреждения дополнительного образования, нацеленных на преодоление напряжений в отношениях детей и родителей;
особенности диагностического инструментария, позволяющего отслеживать динамику в системе значимых, в том числе семейных отношений с учетом возрастной и индивидуальной ситуации развития ребенка;
многообразие форм, используемых социальным педагогом для поддержки успеха ребенка и для осуществления посреднических отношений с родителями с целью формирования ситуации сопереживания.
Рекомендации по использованию результатов исследования:
Материалы исследования могут быть использованы работниками различных учреждений дополнительного образования детей, а также преподавателями ВУЗов и ИПК при разработке спецкурсов по социальной педагогике,
истории дополнительного образования, основ семейного воспитания и программ социально-педагогической практики, при подготовке педагогических советов, совещаний, круглых столов, посвященных проблеме взаимосвязи учреждения дополнительного образования и семьи.
Теоретическая значимость исследования:
* 1. Актуализировано историческое знание о сопровождении ребенка из не
благополучной семьи в системе дополнительного образования.
2. Доказано, что нарушения в области внутрисемейных отношений могут отторгать ребенка не только от системы основного, но и дополнительного образования, поскольку дополнительное образование рассматривается в семье как помеха основному, что препятствуют включению ребенка в эту систему.
Охарактеризована функция поддержки в системе индивидуального сопровождения как особого отношения между ребенком и социальным педагогом, нацеленного на актуализацию процессов успешности в деятельности и положительного самовосприятия ребенка.
Охарактеризована функция посредничества в системе индивидуального сопровождения как особого отношения между социальным педагогом и родителями, нацеленного на позитивное восприятие ребенка.
5.Экспериментально обосновано значение отдельных форм поддержки ребенка (усиление контактной функции, создание ситуации успеха и признания) и посредничества социального педагога с родителями (информирование родителей об успехах ребенка, актуализация рефлексии, включение в деятельность учреждения дополнительного образования) для актуализации позитивного восприятия ребенка и восстановления семейных отношений.
* Апробация результатов исследования. Основные положения и ре
зультаты проведенного исследования обсуждались на заседаниях кафедры
социальной педагогики Российского Государственного педагогического уни
верситета имени А.И. Герцена, докладывались на VIII Межрегиональной
конференции «Теория и практика воспитания в духе ненасилия детей дошко-
12 льного возраста» (г. Череповец, 14-16 марта 1995), на X Всероссийской конференции «Педагогика как диалог - диалог педагогик» (Санкт-Петербург, 14 апреля 1995), а также на страницах журналов «Дополнительное образование» №4/2000, «Внешкольник» №8/2001, «Бюллетень профаммно-методических материалов для УДОД» №6/2002.
Социальные проблемы детства на современном этапе
Одной из задач системы образования детей является обеспечение необходимых условий для социализации ребёнка в обществе. Поэтому в данном параграфе сделана попытка: проанализировать современные научные теории социализации ребёнка в контексте современной ситуации развития детей и подростков; рассмотреть многообразие социальных проблем детства; дать характеристику семьи как социального института и той среды, в которой осуществляется первичный процесс социализации ребенка; раскрыть особенности современных учреждений разного типа, так или иначе занимающихся проблемой социализации "трудных" детей.
Обратимся к решению первой задачи.
Любое общество, независимо от его социально-экономического и политического устройства, заинтересовано в успешном социальном становлении ребенка. Создавая условия для этого, организуя и контролируя факторы социализации, общество обеспечивает стабильность собственного развития. Однако, развитие общества непременно связано с экономическими, научно-техническими, образовательными, культурными преобразованиями. Все инновации, наряду с положительными, имеют и негативные последствия не только для общества в целом, но и для отдельного человека (физическое и психическое нездоровье, педагогическая запущенность, нарушения в системе значимых отношений). Это в свою очередь может породить у подрастающего поколения трудности социализации. А поскольку данный процесс важен для более полного раскрытия социальных проблем детства, то перед нами встала задача проанализировать ряд понятий, тесно связанных с детством и социализацией.
На протяжении нескольких веков детство рассматривалось как подготовительный период в развитии зрелого человека. Утверждению этого взгляда способствовали идеи об эволюции жизненного процесса Современное же понимание детства базируется на следующих принципах: 1) происходящее с человеком в детстве оказывает воздействие на всю его последующую жизнедеятельность; 2) полное созревание и реализация потенциала детей находится под влиянием биологических факторов (физическое созревание), окружающей среды (социальное становление) и активности самого ребенка (самоопределение, самореализация). По существу детство «заканчивается» тогда, когда сформирована зрелая личность, обладающая социальной ответственностью, способная к решению социальных проблем, встающих на жизненном пути.
Будучи неотъемлемой частью общества, детство подчинено законам его развития, и в то же время представляет собой зону потенциального развития общества. Так, вероятность движения общества по тому или иному пути зависит (наряду со многими факторами) и от его потребности либо в сохранении у подрастающего поколения уже существующих отношений, либо в их преобразовании. С таким пониманием детства, на наш взгляд, тесно связаны два исторически сложившихся подхода к определению «социализации»: социализация как процесс воспроизводства отношений: человек должен адаптироваться к условиям микросреды, освоить социальные роли, принять ценности, сформированные обществом, усвоить опыт, выработанный человечеством; социализация как процесс изменения отношений: человек преобразовывает отношения, творит собственную микросреду, он самореализуется в отношениях с людьми, в деятельности.
Естественно, что противопоставлять эти два подхода нельзя, можно говорить о двух сторонах одного процесса, поскольку процесс вхождения в общество осуществляется, с одной стороны, "на некоторой консервативной базе", а с другой - "всегда требует творческого усилия, актуализации собственных сил и возможностей, поиска решения, мобильности, вариативности, избирательности в отношениях с людьми" [133, с. 113].
В рамках нашего исследования социализация, как многогранное явление, которое может влиять на возникновение социальных проблем у подрастающего поколения, требует более глубокого рассмотрения.
Изначально термин «социализация» использовался в смысле «общественного воспитания», то есть воспитания через разные общественные организации, приходящие на помощь семье: семейные союзы, кружки, общества по дошкольному воспитанию, воспитательные дома, ясли, детские сады, приюты, а также детские журналы и литературу для родителей [69, с. 707]. Суть такого общественного воспитания - «развитие в детях общих, то есть сходных свойств, оставляя без внимания или мало уделяя внимания тем свойствам, которыми дети отличаются один от другого...» [69, с. 707-708]. При этом социализация противопоставлялось семейному воспитанию, которое привносит такие важнейшие элементы как «любовь, раскрытие и воспитание детского сердца» [69, с.708]. Этот методологический подход П.Ф. Кап-терева положил начало использованию рассматриваемого нами понятия в значении «становления, формирования, воспитания ребенка в условиях социализма». В это время в сфере образования активно ведут поиск путей решения проблемы социализации Н.К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, СТ. Шацкий, В. К Шульгин.
В этом плане для нашего исследования важен взгляд СТ. Шацкого, который был сторонником идеи «педагогики среды». Поскольку ребенок отражает всевозможные воспитательные влияния среды, то необходимо улучшать окружающую жизнь детей, включать их в производительный труд. По его мнению, среда для растущего ребенка - это источник пробуждения новых потребностей и игры жизненных сил, поле для реализации его активности, удовлетворения интересов, стремлений; а сам ребенок - исследователь, который бесстрашно отправляется в путешествие по жизни, приобретая в результате своей деятельности первый житейский опыт [176]. Среда, по мнению СТ. Шацкого, неоднородна, содержит разные пласты: страна; деревня, город; школа; семья, причем центром воспитания в среде признавалась школа.
Ведущая роль школы в процессе социализации ребенка по сравнению с семьей и другими социальными институтами признавалась до конца 50-х годов. Изменение политического климата способствовало возникновению нового типа школы, призванной координировать усилия школы, семьи и общественности в деле воспитания детей. Это продиктовано признанием тезиса о том, что индивидуальность ребенка изначально формируется в семье, и, следовательно, воспитательная работа школы не может строиться без учета этого фактора. Существенными для нашего исследования нам кажутся некоторые взгляды педагога этого периода - В.А. Сухомлинского, который в своей школе решает проблемы социализации молодого поколения. Ребенок для В.А. Сухомлинского индивидуален, поэтому в своей школе он старался создать атмосферу взаимопонимания, способствующую развитию доброго сердца ребенка, чувства собственного достоинства Он одним из первых обратился к процессу формирования духовной жизни ребенка, трагическим коллизиям, которые ему приходится разрешать, необходимости сопереживания, сочувствия, создания благоприятных условий в семье для более эффективной социализации ребенка
Феномен дополнительного образования в контексте истории
В этом параграфе отражены результаты анализа педагогической литературы, посвященной проблеме дополнительного образования, а также наш взгляд на современное состояние дополнительного образования как неотъемлемой части системы общего образования, имеющей свою специфику. Однако понимание современного состояния будет более глубоким, если обратиться к истории становления и развития этой системы. В связи с этим перед нами стояли следующие задачи:
1) проанализировать понятийный аппарат проблемы дополнительного образования;
2) отследить этапы развития дополнительного образования в России;
3) раскрыть специфику дополнительного образования в образовательных учреждениях разного типа
Обратимся к решению первой задачи.
Центральным понятием в нашем исследовании является понятие «дополнительное образование» и его исторические модификации. До появления этого термина в научной литературе встречались понятия «внешкольное образование», «внешкольная работа», «внеклассная работа».
Исторически первым было понятие «внешкольное образование». Оно возникло в конце XIX века, когда стали активно использоваться такие формы работы с трудящимися как кружки, в которых проводилась идейная пропаганда, шли поиски революционных теорий. То есть внешкольное образование было средством привлечения народных масс к борьбе с царизмом (А. И. Герцен, Н.Г. Чернышевский). В целях пропаганды среди трудящегося населения научных и революционных идей стали создаваться публичные библиотеки, читальни, организовывались публичные лекции, читки брошюр, в основном политического содержания. Идеи внешкольного образования поддерживали и развивали Н.И. Пирогов, КД. Ушинский, Н.А. Корф, И.Н. Ульянов.
Авторы «Очерков истории школы и педагогической мысли народов СССР» отмечают, что в сознании передовой российской общественности конца ХГХ века понятие "внешкольное" образование нередко ассоциировалось с понятием "внеправительственноеи, т.е. исключающее или ограничивающее участие монархического государства в данной сфере духовной жизни трудящихся [113, с. 151].
По мнению исследователя внешкольного образования профессора Е.Н. Медынского, последнее является «необходимейшим элементом нашей повседневной жизни, к нему мы незаметно для самих себя обращаемся на каждом шагу нашей жизни. К нему равно прибегают грамотные и неграмотные, прошедшие только начальную школу и окончившие университет. Всякое знание, приобретённое вне школы, будет ли оно общеобразовательного характера или прикладного, будет ли оно приобретено путем книги или благодаря беседе со знакомым, является вообще говоря, знанием, полученным путем внешкольного образования. В этом смысле нет в мире ни одного человека, от дикаря до величайшего учёного, который не пользовался бы в той или иной мере внешкольным образованием» [182, с. 22]. Е.Н. Медынский, исходя из понимания, что «широкому понятию «развитие» как нельзя более соответствует то, что мы привыкли называть внешкольным образованием», трактует последнее как «всестороннее гармоническое развитие личности или человеческого коллектива в умственном, нравственно-социальном, эстетическом и физическом отношениях» [182, с 25]. Причем внешкольное образование на этом этапе, в первую очередь, касалось взрослого населения.
Но в более поздних работах профессор Е.Н. Медынский выделяет ещё два понятия, раскрывающих специфику внешкольного образования детей. Так, под внеклассной работой, по его мнению, «разумеются просветительные и воспитательные мероприятия, проводимые в школе вне учебного плана во внеурочное время». Под внешкольной работой «разумеется работа специальных учреждений, которые вместе со школой и в дополнение к ней удовлетворяют разнообразные интересы детей и разумно организуют их досуг». [105, с. 100].
Авторы Малой советской энциклопедии /1958/ выделяют также два понятия "внешкольное образование" и "внешкольная и внеклассная работа". Первое трактуется как «наименование системы культурно-просветительской работы среди взрослого населения, преимущественно образовательного характера Термин имел распространение главным образом в дореволюционной России». В содержание второго понятия вкладывалась «образовательно-воспитательная работа с детьми, проводимая Дворцами и Домами пионеров, станциями юных техников и натуралистов, детскими библиотеками и другими внешкольными детскими учреждениями и организациями (внешкольная работа) или школами во внеучебное время (внеклассная работа)». Среди организационных форм такой работы, по мнению авторов энциклопедии, основными являются: массовая работа, проводимая с относительно большим детским коллективом; кружковая работа, проводимая с небольшим количеством детей; индивидуальные занятия по отдельным видам искусства, науки, техники [91].
Программа исследования проблемы индивидуального сопровождения ребенка с социальными проблемами, ориентированного на оздоровление детско-родительских отношений, в условиях дополнительного образования
Теоретический анализ проблемы социализации ребенка, имеющего трудности в семейных отношениях, в системе дополнительного образования стал основой для программы нашего эксперимента
Эксперимент осуществлялся на базе Центра дополнительного образования для детей города Сочи, который является районным учреждением дополнительного образования. Адлерский Центр дополнительного образования для детей (далее Центр) создан на базе Дома пионеров и школьников (1951) и Центра детского творчества и досуга (1991). В Центре ежегодно обучается более 1,5 тысяч детей 5-17 лет, работают психолог и 57 педагогов дополнительного образования, из них 60% имеют квалификационную категорию. Автор диссертации выполняла функции социального педагога.
Осуществляемая в течение трех лет статистика отсева детей из центра показала, что примерно одна четвертая часть детей ежегодно уходит из системы дополнительного образования (таблица 7).
Нас интересовали данные последнего столбца «выбыли по субъективной причине». Мы предположили, опираясь на мнения педагогов, суждения детей и родительской общественности, что одной из причин такого положения являются нарушенные отношения в семье, препятствующие включению ребенка в систему основного и дополнительного образования. Исследование родилось из практических целей, когда перед командой Центра были поставлены задачи выявления причин ухода ребенка из системы дополнительного образования и обеспечения условий удержания в этой системе детей, имеющих нарушения в области детско-родительских отношений.
Цель опытно-экспериментальной работы - найти практические варианты такого сопровождения, которое с одной стороны, актуализирует собственные резервы ребенка в восстановлении нарушенных отношений с родителями и, с другой стороны, актуализирует потребности родителей в восстановлении отношений на основе построения социальным педагогом ситуаций индивидуального взаимодействия и посредничества.
Выстраивание в ходе эксперимента процесса сопровождения ребенка с социальными проблемами в системе дополнительного образования имеет свою логику: коллективная диагностика отношений родителей и детей — индивидуальная диагностика отношений родителей и детей - индивидуальная работа социального педагога по обеспечению сопровождения «- отслеживание изменений в отношениях ребенка с семьей, с педагогами, со сверстниками с последующей корректировкой действий социального педагога. Каждому шагу отвечают задача, методы, субъекты сопровождения (таблица 10).
Коллективная диагностика позволяет выявить поле социальных проблем и сферу нарушений (семья, образовательный процесс, самосознание), влияющих на поступки ребенка Она осуществляется социальным педагогом, психологом посредством наблюдения, анкетирования, бесед с родителями, с педагогами дополнительного образования.
Индивидуальная диагностика позволяет выявить у конкретного ребенка нарушения в системе значимых отношений (семья, сверстники, педагоги), при совместном конструировании индивидуального образовательного маршрута определить уровень притязаний и особенности «Я-концепции» ребенка, помочь ребенку актуализировать знания о себе, своих возможностях, которые станут основой для творения своих отношений с другими.
Индивидуальная работа социального педагога по обеспечению индивидуального сопровождения ребенка с проблемами дает возможность оказать поддержку ребенку в различных ситуациях и положительно повлиять на его межличностные отношения.
Последующая индивидуальная диагностика позволяет отследить динамику отношений ребенка, которая выражается в изменившихся поступках самого ребенка, его родителей, во взаимоотношениях со сверстниками и педагогами.
Эксперимент развертывался в соответствии с представленной логикой в трех направлениях:
1. «Моделирование». Построение общей модели индивидуального сопровождения ребенка с социальными проблемами в системе дополнительного образования как отражения ситуаций индивидуального взаимодействия и посредничества, обеспечивающего удержание ребенка в этой системе и позитивное влияние на детско-родительские отношения.
2. «(Диагностика». Анализ интересов, притязаний и возможностей, мотивов ребенка, отражающихся в выборе направления деятельности в системе дополнительного образования; выявление детей, испытывающих трудности социализации; выделение той группы детей, у которых причины этих трудностей связаны с нарушениями отношений в семье; анализ и отслеживание в течение 1-3 лет детско-родительских отношений в выделенной группе детей с целью внесения позитивных изменений в эти отношения.
Констатация социальной ситуации развития ребенка с социальными проблемами в системе дополнительного образования и в семье
В данном параграфе описаны результаты диагностики детей, проведенной при коллективном тестировании и на индивидуальных консультациях психолога в Центре дополнительного образования для детей Адлерского района города Сочи. В течение 3 лет было обследовано 126 воспитанников Центра в возрасте 8-16 лет.
Коллективная диагностика проводилась в два этапа На первом этапе были проанализированы интересы, возможности и мотивы детей с помощью: - методика исследования мотивации учения /Н.Р. Гинзбург, 1988/, - модифицированный опросник «Интерес и отношение к обучению», - индекс групповой сплоченности Сишора
Дети приходят в систему дополнительного образования с разной мотивацией: одни с интересом, желанием чему-то научиться, другие — в поисках среды успешного общения, третьих - привели родители. Эту сторону помогли описать методика исследования мотивации учения, предложенная воспитанникам младшего школьного возраста, и модифицированный опросник «Интерес и отношение к обучению», предложенный воспитанникам 11-16 лет. Обе методики предусматривают выбор готовых ответов на вопросы. В случае, если у ребенка на первом месте стоит мотив «заставляют родители» и он отмечает, что ему «не нравится педагог, у него на занятии не интересно», можно предполагать наличие скрытого или явного конфликта в отношениях со взрослым. Кроме того, для учреждения дополнительного образования детей как института социализации важно, чтобы дети остались заниматься в Центре независимо от их первичной мотивации. Для формирования интереса существенное значение имеют как начальный этап - возникновение ситуативного интереса, так и дальнейшее его развитие. Поддержание интереса зависит, с одной стороны, от наличия определенных предпосылок, способностей ребенка, а с другой - от их стимулирования положительным отношением, поощрением со стороны педагога В процедуре изучения интересов и мотивации посещения Центра приняли участие 126 воспитанников, из них: 50 детей 8-10 лет, 76 подростков 11-16 лет. Результаты показали, что 97% детей младшего школьного возраста приходят заниматься потому, что им интересно узнавать что-то новое. 61% - потому, что нравится педагог, 61% - нравится общаться с друзьями. Варианты «заставляют родители» и «не нравится педагог» выбрали по 2,5% опрошенных детей. При диагностике мотивации и интересов детей 11-16 лет были получены следующие результаты. Большинству воспитанников (96%) интересно обучаться в Центре. 72% - учатся в Центре, поскольку знают, что умение - основа будущих успехов. 60% нравятся определенные курсы, в которых они могут проявить себя. 27% не знают, нравится или нет, занимаются потому, что так надо. 24% не нравится заниматься в Центре, приходят в Центр для общения с друзьями. У 15% опрошенных отбивают охоту учиться однообразие и сухость в преподавании. 12% жалуются на трудности в усвоении материала 10% респондентов не интересно заниматься, они часто пропускают занятия. 8% ходят на занятия по наставлению родителей. 7% ответили, что им трудно заниматься, они быстро утомляются. И у 2% выявился конфликт с педагогом.
При выявлении индекса групповой сплоченности Сишора воспитаннику предлагалось внимательно прочитать каждый вопрос и подчеркнуть один из ответов, наиболее верно отражающий его мнение. Пять вопросов затрагивают оценку своей принадлежности к группе, взаимоотношения сверстников, взаимоотношения группы с педагогами и их отношение к учебе. Было выделено три уровня оценки привлекательности группы: от 5 до 8 - низкий, от 9 до 14 - средний, от 15 до 18 - высокий. Особое внимание привлекало крайнее количество баллов. В этом случае требовался анализ распределения ответов по отдельным вопросам. Низкие оценки по какому-либо вопросу позволяют выявить источники напряженности в группе. Результаты изучения сферы отношений со сверстниками показали, что у опрошенных преобладает средний (58%) и высокий (35%) уровни привлекательности учебной группы. У 3% были обнаружены низкие оценки по вопросу взаимоотношений группы с педагогами, у 4% - в сфере отношения к учебе.
Второй этап коллективной диагностики, в рамках которого были проведены социологический опрос, наблюдения за поведением детей, беседы с педагогами и родителями с выявлением детей, имеющих трудности социализации. С этой целью: - детям была предложена социологическая анкета, - были проведены наблюдения за поведением детей в привычной для них образовательной среде, - проведены беседы с педагогами дополнительного образования, - организованы родительские собрания.
Социологическая анкета включала в себя 18 разнонаправленных вопросов, предполагающих выбор готовых ответов. Ответы позволили описать ценности и интересы детей и подростков, их отношение к своему здоровью, к обучению, выявить наличие конфликтов с педагогами или родителями и востребованность помощи при возникающих затруднениях. Социологическим анкетированием было охвачено 76 воспитанников в возрасте 11-16 лет. Обработка данных показала, что 9,6% респондентов постоянно конфликтуют с родителями и педагогами. 42,8% в настоящее время беспокоят проблемы личной жизни, 28,6% -отношения с родителями и 42,8% - отношения со сверстниками.
