Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Анализ развития тестирования в США. 20
ГЛАВА II. Проблема классификации тестов, применяемых в педагогической практике США 47
1. Анализ классификаций тестов, разработанных американскими и советскими учеными 47
2. Классификация тестов на основе целей тестирования 68
а) Психологические тесты 69
б) Педагогические тесты 73
в) Профессиональные тесты 77
ГЛАВА III. Психолого-педагогические аспекты тестирования 85
1. Оценка тестирования американской педагогической общественностью 85
2. Правовые аспекты тестирования и проблема тестирования по определению компетентности 97
3. Служба педагогического тестирования и ее роль в отборе молодежи в вузы 109
ГЛАВА ІV. Анализ разработки проблемы тестирования в советской
ЛИТЕРАТУРЕ 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152
- Анализ классификаций тестов, разработанных американскими и советскими учеными
- Классификация тестов на основе целей тестирования
- Оценка тестирования американской педагогической общественностью
- Анализ разработки проблемы тестирования в советской
Введение к работе
В современных условиях в сферу борьбы двух мировых систем - социализма и капитализма - все в большей мере вовлекаются все социальные институты общества, включая образование, науку, культуру.
В.И.Ленин указывал, что школа не может быть вне политики. "И буржуазия... во главу угла школьного дела ставила свою буржуазную политику и старалась школьное дело свести к тому, чтобы натаскать для буржуазии покорных и расторопных прислужников... никогда не заботясь о том, чтобы школу сделать орудием воспитания человеческой личности. И теперь ясно для всех, что это может сделать только школа социалистическая".
В.И.Ленин неоднократно подчеркивал, что "капитализм дает культуру только для меньшинства" , а советская школа должна "давать молодежи основы знания, уменье вырабатывать самим комму-нистические взгляды, делать из них образованных людей"., Генеральный секретарь ЦК КПСС Ю.В.Андропов в докладе на совместном торжественном заседании Центрального Комитета КПСС, Верховного Совета СССР и Верховного Совета РСФСР 21 декабря 1982 года подчеркивал, что воспитание советских людей в духе взаимного уважения и дружбы всех наций и народностей страны, любви к своей великой Советской Родине, интернационализма должно быть "повседневной заботой всех учебных заведений". В сфере коммунистического воспитания нет задач малосущественных, второстепенных. И в наше время важно не упускать из виду ни одной из сторон формирования личности нашего современника с тем, чтобы не нанести урон всему делу воспитания.
Раскрывая характерные черты социально-экономического развития общества зрелого социализма, ХХУІ съезд КПСС подчеркнул: "партия коммунистов исходит из того, что строительство нового общества без науки просто немыслимо" , а развитие науки является основой основ научно-технического прогресса. Вот почему проблема более полного использования созидательных возможностей высшей школы в управлении научно-техническим прогрессом выступает в качестве важной составной части стратегической задачи строительства коммунизма - задачи органического соединения достижений научно-технической революции с преимуществами социализма.
В условиях НТР в нашей стране происходит совершенствование содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, возрастает роль самой высшей школы в обществе. Эффективное выполнение ею социального заказа - формирование творческой личности специалиста в период обучения в вузе - возможно лишь при том условии, что сама высшая школа находится на переднем крае науки и практики, что масштабы, пропорции и уровень подготовки выпускаемых ею специалистов отвечают потребностям и перспективам развития производства и общества в целом.1 Таким образом, происходит процесс взаимного опосредствования - высшая школа оперативно отражает достижения НТР и социальные запросы общества и, в свою очередь, оказывает на них все возрастающее влияние.
На ХХУІ съезде нашей партии были отмечены значительные успехи советской системы образования, достижения высшей и средней специальной школы в деле подготовки кадров. В то же время, как указывается в Отчетном докладе съезду, многое в системе высшего и среднего специального образования можно и нужно улучшать, о прежде всего качество преподавания. В этой связи первоочередными становятся проблемы совершенствования существующих и разработки новых эффективных методов обучения, оценки качества знаний и всего учебно-воспитательного процесса, подбора наиболее подготовленной молодежи из числа абитуриентов для формирования контингента студентов.
Все это позволит более эффективно решать задачи формирования творческой личности специалиста в вузе, уменьшить отсев студентов, сократить период адаптации молодого специалиста к условиям производства.
Повышение качества и эффективности учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях неразрывно связано с разработкой новых и совершенствованием существующих процедур оценки и контроля качества знаний, умений и навыков. Четырех балльная система оценки во многом уже не удовлетворяет теоретиков и практиков обучения, поскольку выставление отметок связано с субъективизмом преподавателя, отсутствием четких критериев оценки уровня развития личности обучаемого на том или ином этапе, будь-то государственный экзамен или контроль усвоения отдельного раздела курса. Особенно ясной становится ограниченность существующей "традиционной" системы оценок при применении таких новых подходов к обучению, как проблемные методы, деловые игры, НИРС и др. Следовательно, речь идет о том, чтобы совершенствовать систему контроля качества и оценки эффективности учебно-воспитательного процесса, дополнить там, где это необходимо, процедуры выставления оценок по четырех балльной системе иными, более гибкими показателями.
В Инструктивном письме Минвуза СССР от 26 октября 1981 года "О контроле учебной работы и оценке знаний студентов на экзаменах" специально отмечается: "Контроль учебной работы студентов во всех его формах необходимо рассматривать в качестве одного из ведущих средств управления учебно-воспитательным процессом. Он должен направляться на объективный и систематический анализ хода изучения и усвоения будущими специалистами учебно-программного материала в полном соответствии с требованиями... квалификационных характеристик, учебных планов и программ, содействуя повышению уровня преподавания, улучшению организации учебных занятий студентов и усилению их ответственности за качество своего учебного труда".
Несомненно, что квалифицированная и адекватная оценка успехов обучающихся является существенным звеном всего учебно-воспитательного процесса. Необходимо использование такой модели квалификации знаний учащихся, которая гарантирует объективность проверочных процедур при небольших затратах времени на их проведение. Совершенствование системы оценки и контроля знаний является важным направлением исследований в педагогической науке. Хорошо отлаженный "механизм" адекватной оценки способствует повышению познавательной активности обучаемых, ликвидации отставаний в учебе, развитию познавательных способностей, обогащению знаний, усовершенствованию умений и навыков, а также укреплению стремления к самостоятельному творческому труду. Кроме того, как считает К.Денек1, объективная оценка знаний, предъявление высоких требований к их усвоению позволяют выявить способных учащихся, дать им стимул к самосовершенствованию, всестороннему развитию личности.
Давно известна модель определения уровня развития учащихся в процессе обучения, претендующая на объективность проверочных процедур при небольших затратах времени на их проведение. Мы имеем в виду тесты, широко используемые в системе образования США, Англии, других развитых капиталистических стран. Следует подчеркнуть, что тесты наиболее уязвимы с естественнонаучных и социальных, классовых позиций, если их применение превращается в тестирование как особое направление социальной селекции людей, что имеет место в буржуазных странах. В этом и заключается трудность, проблема. Ее можно сформулировать так: при каких условиях тесты становятся достаточно эффективным инструментом измерения уровня развития отдельных качеств личности человека в обучении?
Ответ на этот вопрос далеко не однозначен, и мы будем заниматься его поисками на протяжении всей работы. Пока ясно следующее: тесты выполняют важную функцию в обучении, являются достаточно надежным инструментом преподавателя, сфера их применимости ограничена, но достаточно обширна; как в нашей стране, так и за рубежом наблюдается тенденция к расширению этой сферы.
Особенно необходимы объективность и краткость контрольных процедур в условиях расширения объема самостоятельных занятий, выполняя которые учащийся может осуществлять самоконтроль или выполнять оперативные тестовые задания для последующей их проверки преподавателем. Все более широкое распространение в учебных заведениях получают различные формы машинного и безмашинного программированного контроля знаний учащихся, методика проведения которого во многом опирается на ту, которая разработана в тестах. В то же время далеко не во всех случаях реализуется корректное обращение с тестами, тестовыми методиками оценки и контроля знаний. Это и понятно, поскольку в советской литературе по проблемам педагогики высшей школы нет обобщающих работ, дающих достаточно полную картину научных основ тестового контроля знаний, умений, навыков, определения уровня развития общих и профессиональных способностей.
В результате в педагогических исследованиях и разработках зачастую некритически используется зарубежный опыт тестирования, предпринимаются попытки адаптировать тот или иной педагогический тест к нашим условиям путем лишь его перевода на русский язык. Такие попытки не приводят к желаемым результатам, а часто просто вредны. В то же время нет сомнений в том, что зарубежные методики составления и применения тестов несут в себе рациональное зерно, достойное того, чтобы его вычленить и использовать в деле совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе. Составление тестовых заданий, вопросов, теста в целом, применение и обработка тестовых испытаний осуществляются с высокой технологической культурой, накопленной западными учеными за многие годы работы в этом направлении. И эта сторона дела представляет для нас немалый интерес.
Сказанным определяется актуальность темы нашего исследования, результаты которого позволяют более осознанно подходить к оценке зарубежного опыта тестирования (на материале США) и разрабатывать процедуры объективной оценки усвоения учащимися знаний, умений, навыков, а также степени готовности молодежи к поступлению в вуз.
Тестирование (от английского testing - испытание) как особое направление в педагогике и психологии в США. было вызвано к жизни прагматической концепцией образования и развитием психологии поведения - бихевиоризма. Тестовые процедуры же впервые начали применяться на практике в Великобритании еще в 1864 году Дж.Фишером для проверки уровня знаний учащихся.
Теоретические основы тестирования были разработаны позже, в 1883 году, английским психологом Ф.Гальтоном в работе "Исследование человеческих способностей и их развития". Тестирование определялось Ф.Гальтоном как применение серии одинаковых испытаний к большому числу индивидов, статистическая обработка результатов, определение эталонов оценки. В 1890 году в работе американских психологов Дж.Кеттела и Маккеона "Умственные тесты и измерения" впервые был введен сам термин "тест". Большой вклад в разработку принципов тестирования внесли французский психолог А.Бине и немецкий психолог В.Штерн.
До конца XIX века тестирование развивалось в рамках психологической науки. В начале XX века в разработке тестов наблюдается разграничение психологического и педагогического направлений. Разработка первого педагогического теста принадлежит американскому психологу Э.Торндаику. С развитием тестирования в психологии и педагогике начинают применяться математические методы, которые в свою очередь оказывают влияние на разработку тестов.
В США накоплен большой опыт разработки и практического применения тестов самого различного назначения. По признанию американских ученых Дж.А.Фишмена и П.И.Клиффорда, тестирование оказывает влияние не только на судьбы множества американцев, но и на функционирование всего общества.
Со второй половины 20-х годов XX века тестирование начало развиваться и в Советском Союзе. Изучением проблем тестирования занимались такие известные советские педагоги и психологи, как С.И.Архангельский, Б.В.Беляев-Башкиров, М.С.Бернштейн, П.П.Блон-ский, А.П.Болтунов, Н.А.Бухгольц, С.М.Василейский, Е.В.Гурьянов, К.Н.Корнилов, Ю.А.Левин, Н.А.Рыбников, В.Е.Смирнов, М.Н.Шардаков, А.М.Шуберт и др. Ими были проанализированы принципы составления тестов и обработки их результатов, сформулированы требования к построению батарей тестов, предприняты попытки дать определение понятия "метод тестирования".
Тестирование в Советском Союзе в 20-30-е годы было тесно связано с так называемой педологической наукой и практикой, страдавшей серьезными методологическими ошибками. Идеалистические и механистические установки педологии и чрезмерное увлечение научно необоснованными тестами, при помощи которых определялся коэффициент умственной одаренности учащихся, нанесли советской школе большой ущерб и были осуждены в известном постановлении ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года "О педологических извращениях в системе Нар-компросов". Однако справедливое осуждение педологии как лженауки сопровождалось отрицанием и положительных достижений советских педагогов и психологов в области оценки знаний и умений учащихся. Поэтому проблема тестирования в советской педагогической и психологической литературе в течение длительного времени не затрагивалась.
В 60-80-е годы советские педагоги и психологи снова обратились к проблеме тестирования. Ряд советских ученых (Ю.З.Гильбух, С.П.Макушева, В.Митина, М.Л.Монина, В.В.Морозенко, С.К.Фоломкина, И.А.Цатурова и др.) занялись изучением проблемы тестирования в системе образования США. Авторов интересуют вопросы методики составления и применения тестов, проблемы обеспечения валидности и надежности психологических тестов, пути их повышения, проблемы использования тестов для определения пригодности к обучению в вузах и отбора научных кадров.
Значительный вклад в освещение проблем развития зарубежной школы и педагогики внесли Б.Л.Вульфсон, Ю.З.Гильбух, Л.Н.Гончаров, Т.А.Ильина, А.В.Кооп, 3.А.Малькова, Н.Д.Никандров и др.
Однако в работах советских педагогов и психологов рассматриваются лишь отдельные стороны широкой проблемы тестов, в то время как необходим критический анализ всей системы тестирования с позиций марксистско-ленинской методологии. Он будет способствовать тому, чтобы, во-первых, избежать ошибок в теории и практике применения тестов и, во-вторых, рационально использовать положительный опыт зарубежных стран в условиях советской действительности.
На необходимость критического осмысливания и использования зарубежного опыта неоднократно указывал В.И.Ленин. Так, рассматривая вопросы отношения к научному наследию буржуазных ученых, В.И.Ленин писал: "Задача марксистов и тут, и там суметь усвоить себе и переработать те завоевания, которые делаются этими "приказчиками". . . и уметь отсечь их реакционную тенденцию, уметь вести свою линию и бороться со всей линией враждебных нам сил и классов"г
Потребность в разработке критериев оценки эффективности существующих и новых методов обучения, объективной оценки уровня усвоения знаний, инструментов отбора молодежи в вузы и определения профессиональной пригодности выпускников, одним из которых являются тесты, недостаточная разработанность проблемы тестирования в советской педагогике и психологии обусловили выбор темы нашей диссертационной работы - "Проблема тестирования в системе образования США".
Значительное влияние на определение основных направлений нашего исследования оказало изучение работ Н.К.Крупской. Занимаясь исследованием проблем образования в Америке, она отмечала, что содержание преподавания в американской школе, безусловно,
носит на себе печать буржуазной идеологии/ Однако мы должны учиться на этом опыте, должны взять из него то, что для нас приемлемо, и отбросить то, что несовместимо с интересами трудящихся. "Изучение американской школы показывает, что американцы умеют с чисто американской смелостью и практичностью делать из школы великолепнейшее орудие духовного порабощения масс, орудие пропитывания масс буржуазной идеологией, но пользуются при этом необыкновенно тонкими методами и приемами, основанными на научном изучении психологии ребенка, с одной стороны, и на изучении со временной действительности - с другой".
Естественно, что исследование опыта капиталистических стран в области образования следует вести с классовых позиций, учитывать то, что система образования буржуазного государства выполняет вполне определенные задачи, вытекающие из интересов господствующего класса.
Анализ классификаций тестов, разработанных американскими и советскими учеными
Литературные источники свидетельствуют, что в вузах США оценка академических способностей путем сдачи экзаменов практиковалась еще в ХУП веке. Так, в уставе Гарвардского колледжа говорилось, что все поступающие должны быть проэкзаменованы ректором или профессорско-преподавательским составом колледжа по греческому и латинскому языкам. В ХУП веке был введен экзамен по математике, а затем и по другим предметам. Практика вступительных экзаменов была настолько распространенной в Новой Англии, что даже для поступления в первую публичную школу, открытую в Лексингтоне (штат Массачусетс) в 1836 году, требовалась сдача устного экзамена1.
Конец XIX - начало XX века характеризуется повышением интереса к тестированию как средству оценки академических способностей. Именно с этого времени тестирование развивается по двум основным направлениям: создание и применение тестов по определению уровня интеллектуального развития и тестов, предназначенных для оценки академических способностей и знаний учащихся. Следует отметить, что введение обоих типов тестов в высшей школе проходило медленнее, чем в средней школе. По мнению американских ученых
Г.М.Рача и Г.Д.Стоддарда, это обусловливалось различиями в технике измерения тестируемых параметров .
Одним из первых создателей тестов, при помощи которых определялся уровень усвоения отдельных учебных дисциплин, считается американский ученый Дк.М.Райс, который в 1894-1895 годах разработал два теста по орфографии, а затем и тест по арифметике.
Примерно в это же время психологи А.Бине (Франция) и Дж.Кет-телл (США начинают разработку тестов по определению умственных способностей. Работая в лаборатории известного немецкого психолога В.Р.Вундта, Дж.Кеттелл обнаружил несовпадение времени реакции на внешние раздражители у разных людей, что привело его к выводу о необходимости изучения интеллектуальных способностей индивидуумов и послужило своеобразным стимулом экспершлентальнои работы по созданию и применению тестов для определения умственных способностей, которая в течение ряда лет и проводилась им в Колумбийском университете.
Повышение интереса к тестированию было обусловлено также активизацией деятельности Ассоциации американских психологов (American Psychological Association ) И, в частности, образование ею в 1895 году комитета по созданию, разработке и применению так назьшаемых умственных тестов. Комитет, в состав которого входили наиболее известные психологи США того времени, создал ряд тестов для определения уровня интеллектуального развития и индивидуальных различий учащихся, но этим его деятельность и ограничилась.
Несмотря на предпринимавшиеся попытки внедрить тесты в учебные заведения США, интерес к тестированию в конце XIX века имел в основном теоретический характер, а тестирование являлось главным образом сферой деятельности психологов.
В 1905 году известные французские психологи А.Бине и Т.Симон, стремясь решить задачу отбора умственно отсталых детей в специальные школы, разработали специальную шкалу интеллекта и систему простых испытаний для соответствующих измерений, основанных на различии хронологического и умственного возрастов тестируемого. В 1908 году ими был опубликован расширенный и усовершенствованный вариант шкалы, получивший название шкалы Бине-Симона.
Ряд психологов (О.Декроли, Дж.Деганд в Бельгии, О.Бобертаг в Германии, Х.Годцард в США.) опробовали ее на практике и полученные результаты сообщили авторам. Основываясь на этих результатах, А.Бине внес в шкалу некоторые изменения: уточнено число тестов для каждой возрастной группы и установлено равным пяти, изменено возрастное соотношение тестов (особенно трудные тесты были перенесены в старшие возрастные группы, а более легкие в младшие).
В США данная шкала Бине-Симона была впервые применена Х.Годдардом. В I9II году Х.Годцард предложил свой вариант шкалы, правда, внесенные им изменения почти полностью совпали с изменениями, предложенными ее авторами в 1908 году (количество тестов и возрастная перегруппировка тестов сохранялись).
Американский ученый Ф.Кульман дважды (в 1912 и 1922 годах) вносил изменения в шкалу Бине-Симона. Им были расширены возрастные границы шкалы от 3 месяцев до 15 лет, начальные тесты несколько усложнены, а завершающие - облегчены.
Классификация тестов на основе целей тестирования
Следует отметить, что в данном исследовании группа психологических тестов будет ограничена рассмотрением интеллектуальных тестов, которые играют значительную роль в системе образования США.
К группе интеллектуальных тестов можно отнести следующие языковые тесты: Станфордские варианты шкалы Бине-Симона (1916, 1937, I960); тесты, разработанные Х.Т.Булей и Ш.Р.Фишером; серию тестов "Альфа"; тесты по определению уровня интеллектуального развития поступающих в технические вузы США, разработанные Э.Торн-дайком; серию тестов для измерения уровня интеллектуального развития взрослых Д.Векслера; тесты по определению умственных способностей (авторы Т.А.Лемке и М.Дж.Нельсон); Калифорнийский групповой тест по определению умственной зрелости (авторы Е.Т.Салливен, В.В.Кларк, Е.В.Тигз); а также ряд неязыковых тестов: серию тестов "Бета"; словарный тест в картинках Л.М.Дэнна; полный и краткий иллюстрированные словарные тесты, разработанные специалистами Психологической корпорации; тесты по определению общих способностей (автор Дж.К.Фленеген); тест по рисованию, разработанный Ф.Л.Гуденофом и Д.Б.Херрисом, и др.
Так как в первой главе ряд тестов, входящих в данную группу, нами уже был проанализирован (например, серии тестов "Альфа" и "Бета", Станфордские варианты шкалы Бине-Симона, серия тестов Векслера и др.), то остановимся на анализе других наиболее характерных интеллектуальных тестов.
Тесты по определению умственных способностей, разработанные Т.Л.Лемке И М.Дж.Нельсоном (Henmon-Nelson Tests of Mental Ability), предназначаются для тестирования трех возрастных групп: от 3 до 6, от 6 до 9, от 9 до 12 лет. Каждый тест состоит из 90 вопросов, имеются две параллельные формы теста. В тесты входят следующие типы вопросов: вопросы на определение словарного запаса, на установление аналогичных и противоположных по значению слов, на определение способности классифицировать слова, на завершение предложений, на определение способности к математическому мышлению и др. Время тестирования составляет 30 минут.
В связи с тем, что все (за исключением серии тестов "Бета") проанализированные нами тесты по определению уровня интеллектуального развития являются языковыми, необходимо проанализировать наиболее характерные неязыковые тесты, входящие в данную группу.
Словарный тест в картинках, разработанный Л.М.Дэнном (реа-body Picture vocabulary Test - ppvT ), предназначен для тестирования детей от 2,5 до 16 лет и состоит из 150 иллюстраций, расположенных в порядке возрастания сложности. Экзаменатор произносит слово, а тестируемый выбирает из четырех иллюстраций ту, которая, по его мнению, наиболее полно выражает значение произнесенного слова. Тестирование начинается с установления основного возрастного уровня (Basal Age ), при котором тестируемый правильно отвечает на все 8 поставленных вопросов, и проводится до достижения верхнего возрастного уровня ( Ceiling Age ), при котором экзаменуемый отвечает неправильно на все поставленные вопросы. Время тестирования составляет приблизительно 15 минут.
При оценке теста по рисованию, разработанного Ф.Л.Гуденофом И Д.Б.Херрисом ( Goodenough-Harris Drawing Test ), учитываются не художественные способности экзаменуемого, а соблюдение определенных пропорций, количество запомнившихся деталей и т.п. Для выполнения теста обычно требуется от 10 до 15 минут.
Тесты по определению общих способностей, разработанные Дж.К.ФленегеНОМ (Tests of General Ability - TOGA ), предназначены для определения уровня интеллектуального развития детей, начиная с возраста посещения детского сада и до 12 лет.
Необходимо отметить, что поскольку при выполнении неязыковых тестов не требуется устных ответов, они могут применяться для определения уровня интеллектуального развития людей с речевыми нарушениями, а также умственно отсталых людей.
Непосредственно связанным с тестами по определению уровня умственного развития является так называемый коэффициент умственной одаренности или "ай-кью" (IQ) , который, по мнению немецкого психолога В.Штерна, показывает одно из наиболее важных различии между индивидуумами.х
Коэффициент умственной одаренности, по определению буржуазных психологов, выражает соотношение между способностями конкретного учащегося и средними способностями учащихся этого же возраста.
Оценка тестирования американской педагогической общественностью
Как отмечалось в предыдущих главах, в США не было и нет единого подхода, равно как и единого мнения относительно целесообразности применения тех или иных типов тестов и тестирования в целом. Уже в 1915 году в учительском ежегоднике по вопросам педагогических исследований некоторые из тестов, опубликованных в предыдущем ежегоднике, были подвергнуты критике. Рядом педагогов высказывалось сомнение в практической ценности стандартизированных тестов в связи с изменяющимися обстоятельствами, влияющими на тестируемого. Так, Дк.Холт отмечал, что тестирование в лучшем случае приносит больше вреда, чем пользы, в худшем - просто мешает развитию личности; тесты же используются в двух целях: первая-запугать учеников и заставить их действовать согласно нашему желанию, вторая - получить основание для их поощрений и наказаний. Другие придерживались противоположного мнения. А.Шилз, например, отмечает, что педагоги, не знающие тестов или знающие, но не использующие такие тесты как, например, тест Торндайка по каллиграфии, лишают себя эффективного средства определения достижений в их собственной педагогической деятельности.
Тестирование подвергается критике по разным мотивам: несовершенность самих тестов, неразумное и неправильное их применение, недостатки в оценивании и интерпретации результатов тестирования и др. Р.Л.Ибел в качестве основной причины критики тестов называет нежелание части посредственных педагогов подвергать оценке свои педагогические способности. Автор утверждает, что тесты являются важнейшим средством определения успехов и недостатков, достижений и упущений, компетентности и некомпетентности педагога, а критика тестов, по его мнению, скорее может быть объяснена желанием защитить педагогов, нежели стремлением оказать помощь обучающимся.х
В 60-70-е годы с критикой стандартизированного тестирования выступили некоторые писатели, журналисты, педагоги, психологи, философы, биологи и т.д. Их поддержали две известные американские организации - Национальная ассоциация директоров начальных школ (National Association of Elementary School Principals - NAESP) и Научно-исследовательская группа по оцениванию в штате Северная Дакота (North Dakota Study Group on Evaluation - HDSGE), которые требовали введения общенационального моратория на все формы стандартизированного тестирования.
Б.Маккенна называет стандартизированное тестирование "мрачной наукой" ("Dismal Science"), объясняя это название неуместным содержанием тестов, их нечеткой структурой, неэффективным процессом тестирования, искажением действительности при оценке результатов тестовых испытаний, отсутствием гарантии в том, что результаты тестирования будут использованы для совершенствования обучения учащихся и оказания помощи педагогам, а также тем, что тесты скорее измеряют способность учащихся вспоминать пройденный материал, нежели оценивают их мыслительные процессы.
Автор подчеркивает, что тестирование создает атмосферу страха, недоверия и подозрения, причем подобная обстановка часто оказывается физически невыносимой, унижает достоинство учащихся. Кроме того, на тестирование уходит много времени, которое могло бы быть использовано для индивидуального обучения, не говоря уже о том, что тестирование обходится слишком дорого. В итоге, Б.Маккенна призывает отказаться от применения стандартизированного тестирования.
Дж.Алвино и Дж.Вилер считают, что стандартизированное тестирование ставит в невыгодное положение умственно одаренных учащихся, и требуют принять существенные меры для защиты таких учащихся от дискриминационного эффекта методологии и инструментов стандар газированного тестирования.
Среди тестов, применяемых в системе образования США., наиболее спорными являются тесты по определению уровня интеллектуального развития. В.И.Ленин отмечал, что "...чем более культурно было буржуазное государство, тем более утонченно оно лгало, утверждая, что школа может стоять вне политики и служить обществу в целом".0 Именно тесты по определению уровня интеллектуального развития и являются тем средством, при помощи которого пытаются замаскировать классовую сущность системы образования США.. На эти тесты и обрушилась основная волна критики.Американские ученые обратились к выяснению сущности интеллектуальных способностей, которые должны измеряться данными тестами. Со времени возникновения тестирования определение уровня интеллектуального развития осуществлялось путем измерения способностей к установлению взаимоотношений между явлениями и умения делать простейшие заключения. Однако, по мнению ряда авторов, например, В.Мэйз, тесты IQ не измеряют способности к индуктивному мышлению. Парадоксально, что интеллектуальные тесты, которые основываются на теории вероятностей и индуктивных процессах при анализе результатов, почти не учитывают данные процессы в самих тестах. В результате проведенных исследований Дж.Алвино и Дж.Вилер пришли к заключению, что тесты IQ , как индивидуальные, так и групповые, измеряют лишь 8 интеллектуальных операций, в то время как 120 интеллектуальных операций из структурной модели интеллекта Гилфорда (Guilford Structure of the Intellect Model) НЄ измеряются. Кардинальным недостатком тестов по определению уровня интеллектуального развития авторы считают неучет мыслительных процессов, осуществляющихся при ответах тестируемых на поставленные вопросы.
Анализ разработки проблемы тестирования в советской
Для того чтобы быть допущенным к тестированию, абитуриенту необходимо заполнить регистрационную карточку и направить ее вместе с платой за тестирование в Экзаменационный совет по приему в колледжи с таким расчетом, чтобы она была получена не позже установленной в регистрационном календаре даты (желательно хотя бы двумя неделями раньше). В течение месяца до проведения тестирования лица, выполнившие указанные требования, получают специальные билеты-пропуска в определенные центры тестирования. К назначенному времени они должны "прибыть в пункт тестирования, зарегистрироваться и занять место в аудитории, вход в которую разрешен только экзаменуемым и экзаменаторам.
В определенное инструкцией время всем тестируемым раздается тестовой материал, затем зачитывается общая инструкция к выполнению теста, а также инструкция к выполнению первой батареи теста. По команде экзаменатора испытуемые приступают к выполнению теста, причем, если по истечении установленного времени тестируемый не завершил работу над данной батареей, то все равно он по сигналу экзаменатора должен приступить к выполнению следующей батареи теста. Если же тестируемый завершил задание ранее установленного срока, то оставшееся время он может использовать лишь для проверки этого задания, не переходя к выполнению следующей батареи теста.
После окончания тестирования бланки ответов запечатываются и отсылаются в Принстон, где они подвергаются обработке на ЭВМ. Результаты тестирования в форде оценки, выведенной компетентными специалистами, высылаются в высшие учебные заведения, названные экзаменуемым, а также в среднюю школу по месту учебы.
Технология разработки и проведения тестов, обработки результатов тестирования на ЭВМ стала в США. настоящей индустрией, требующей значительных материальных затрат и высокой компетентности специалистов по тестам. Материальные затраты окупаются за счет заказчиков тестов и самих абитурріентов. Что касается процедур разработки и применения тестов, то специалистами накоплен громадный опыт, позволяющий на основе учета многообразных факторов, включая политику страны в области образования, быстро разрабатывать все новые тесты и ежегодно выпускать обновленные варианты постоянно использующихся тестов, таких как БАЛТили AT. Обновление преследует две цели: учет текущих изменений в содержании школьных учебных предметов, устранение возможности предварительной подготовки к выполнению прошлогоднего варианта теста.
Высокий профессионализм разработчиков является совершенно необходимым условием подготовки теста, начиная от выработки его общего замысла и кончая формулировкой каждого отдельного вопроса.
Вопросы составляются таким образом, чтобы ответы на них выявляли соответствующие умения, знания, навыки, необходимые для достижения тех или иных целей, предусмотренных, например, в блюмовской "Таксономии педагогических целей": знания, понимание, применение знаний, анализ, синтез, оценка/ Без предварительного определения целей обучения не может быть грамотно составленного теста. Ведь по сути дела педагогический тест -это инструмент определения степени достижения каждым тестируемым той или иной заданной ранее цели, но отнюдь не средство измерения каких-то врожденных способностей.
В полной мере это положение относится и к уже упомянутому нами "Тесту академических способностей". В буклетах к этому тесту обычно пишется, что хорошие успехи в школе являются лучшим показателем подготовки абитуриента к обучению в вузе. Но поскольку в школе они изучали разные предметы и курсы (американские школы и вузы, как известно, не имеют единых для всей страны учебных программ), сами школы были разного уровня, то приемные комиссии вузов нуждаются в измерении общих академических способностей. Инструментом такого измерения и является предлагаемый тест.
Тем самым постулируется мысль о наличии некоего инвариантного психологического фактора - общей способности к обучению, независимой от особенностей обучения и условий жизни школьника, то есть врожденного фактора. Измерение же такой способности обеспечивается путем ответов на предлагаемые вопросы, которые направлены на выявление вполне конкретных знаний, умений, навыков, учебных действий, являвшихся в школе предметом усвоения.
В этом пункте ясно просматривается методологическая уязвимость теста, провозглашаемого инструментом измерения "врожденных" способностей к обучению. На вопрос о том, что такое познавательные способности, интеллект вообще, создатели тестов отвечают примерно так: "Интеллект - это то, что измеряет тест". Однако на самом деле измеряет он - по определению - уровень сформированноети действий, наличие знаний, необходимых для ответа на каждый конкретный вопрос теста. Впрочем, и сами авторы буклетов часто оговариваются: в одних местах пишут, что тест измеряет такие-то способности, а в других - знания, умения, навыки.
Таким образом, наглядно видно, что "Тест академических способностей", как и любой другой тест, "измеряет" не способности как некие психические свойства личности, облегчающие процесс приобретения знаний, достижения успехов в учении, а степень усвоения школьных знаний, уровень сформированное соответствующих уїдений и навыков.
