Содержание к диссертации
Введение
I. Социально-педагогические и правовые основы реформирования высшего образования в США в 80-90-е гг. XX в 21
1.1 Теоретические и правовые предпосылки реформирования высшего образования в США в 80-90-е гг. XX в 21
1.2 Управление системой высшего образования в США в 80-90-е гг. XX в 48
1.3 Финансирование высшего образования в США в 80-90-е гг. XX в. 75
II. Основные направления реформирования высшего образования в США в 80-90-е гг. XX в 100
2.1 Структурные изменения в системе высшего образования в США в 80-90-е гг. XX в 100
2.2 Реформирование содержания высшего образования в США в 80-90-е гг. XX в 126
2.3 Расширение доступности высшего образования в США в 80-90-е гг. XX в 155
Заключение 185
Список использованных источников 202
Приложения 224
- Теоретические и правовые предпосылки реформирования высшего образования в США в 80-90-е гг. XX в
- Управление системой высшего образования в США в 80-90-е гг. XX в
- Структурные изменения в системе высшего образования в США в 80-90-е гг. XX в
- Реформирование содержания высшего образования в США в 80-90-е гг. XX в
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в нашей стране демократические изменения вызвали необходимость поиска эффективных путей преобразования различных сторон жизни общества, его социальных институтов, в том числе учреждений высшего профессионального образования.
Высшая школа России ориентируется сегодня в своем развитии на создание разнообразных образовательных услуг, гибко отвечающих изменениям, происходящим на рынке труда, образовательным и профессиональным потребностям личности. Происходит переход отечественного образования на многоуровневую систему, которая многие годы успешно функционирует в странах с развитой рыночной экономикой.
В связи с этим, в разработке путей повышения эффективности высшей школы особенно важной является задача выявления и критического осмысления опыта зарубежных образовательных систем.
Одним из наиболее перспективных путей может быть изучение опыта США в деле реформирования высшей школы России, поскольку именно там осуществляются разнообразные экономические и социальные проекты сотрудничества, очевидна ориентация образовательных систем двух стран на развитие творческой, разносторонней индивидуальности будущего специалиста. Образовательная система высшей школы США диверсифицирована и имеет традиции в поиске новых форм и методов обучения. Федеративное устройство США обусловливает децентрализованную структуру высшего образования и государственного управления и контроля в этой сфере. Многовековой опыт федерализма США представляет несомненный интерес ввиду современных проблем разграничения предметов ведения и полномочий в сфере высшего образования между Российской Федерацией и субъектами. Неоспоримы достижения американской высшей школы в области функционально-
технических решений, в организации учебного процесса, его компьютеризации, в подготовке кадров высокой квалификации и т. д. Высшая школа США обладает высоким научным потенциалом. Самое большое число ежегодно присуждаемых Нобелевских премий получают ученые, проводившие свои исследования в лабораториях вузов США. В то же время, динамика развития высшей школы США в 1980-90-е гг. демонстрирует и ряд существенных проблем и тревожных тенденций, имеющих актуальность и для современной российской действительности: сокращение государственного финансирования и «уход» федерального правительства из сферы высшего образования во время президентства Р. Рейгана, чрезмерная специализация при подготовке специалистов, пресыщение высшей школы элективными курсами, размывающими саму идею концептуального, систематического образования, увлечение тестированием и гигантоманией сверхуниверситетов, нахождение баланса государственного регулирования и поддержки высшей школы, с одной стороны, и сохранением «академической свободы», с другой, обеспечение равных образовательных прав для богатых и бедных, мужчин и женщин, молодежи и «взрослых» абитуриентов, вынужденных переучиваться в динамично меняющемся современном мире, для представителей разных больших и малых национальностей, для жителей мегаполисов и отдаленных уголков. Сложный, противоречивый, но творческий путь развития американской высшей школы, ее многообразие и внутренняя свобода, несомненно, хороший материал для внимательного изучения, критического исследования и использования.
В педагогической науке имеется опыт анализа образовательных систем зарубежных стран, сравнения научных теоретических и практических поисков в области образования США и России. Вместе с тем, российский опыт изучения проблем и путей развития образования в зарубежных странах нельзя считать в полной мере удовлетворительным. Это объясняется, прежде всего, сменой методологических позиций
относительно проблем сравнительной педагогики, отсутствием системы информационного обеспечения научных поисков в данной педагогической научной области, отсутствием системы целенаправленной организации экспериментальной работы по использованию зарубежного опыта в практике отечественного образования.
Актуальность исследования диктуется и тем, что большая часть научной литературы по вопросам реформирования высшей школы США в 80-90-е гг. XX в., имеющейся в нашей стране, носит несистемный характер, исследуются, в основном, отдельные проблемы. Это делает необходимым ее переосмысление и поиск новых подходов к анализу проблем высшего образования в США. Попытка анализа данной проблемы в ином ключе; с учетом различных (теоретических, экономических, социальных, политических и др.) факторов, даст возможность получить целостное представление о деятельности американской высшей школы.
В этой связи всесторонний анализ накопленного опыта на пути высшего образования в США представляет для нас не только теоретический интерес, но и практическую ценность. Обобщение этого опыта имеет большое значение для развития и совершенствования культурного и научного сотрудничества между Россией и США, для определения стратегии и тактики проведения реформ высшего образования в нашей стране.
Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена потенциальными возможностями использования опыта американской образовательной системы, ее позитивных сторон, отражающих гибкость и способность быстро адаптироваться к изменяющимся требованиям современного информационного общества в условиях реформирования отечественной образовательной системы.
Степень научной разработанности проблемы исследования.
Теория и практика образования в США привлекала и привлекает внимание отечественных педагогов-исследователей. Прежде всего, следует
отметить исследования Ю.С. Алферова, В.В. Веселовой, Б.Л. Вульфсона, А.И. Галагана, Т.С. Георгиевой, Б.С. Гершунского, А.Н. Джуринского, Г.Д. Дмитриева, С.Л. Зарецкой, З.А. Мальковой, В.И. Марцинкевича, Л.Н. Пивневой, В.Б. Супяна, Т.А. Тартарашвили, Л.В. Филипповой, в которых анализируются различные аспекты развития американской высшей школы, ее теоретические, педагогические, финансовые, правовые, организационные основы. В то же время, в отечественной педагогической науке в настоящее время отсутствует системное комплексное исследование предпосылок, условий и итогов реформирования высшей школы США в 80-90-е гг. XX в. Процессы реформирования в этот период в основном рассматриваются только с точки зрения отдельных аспектов, а также в ограниченном временном диапазоне. Однако только системный анализ различных факторов и аспектов реформ (теоретических, педагогических, правовых, социально-экономических) позволяет выявить действительные причины, закономерности и противоречия развития американской высшей школы, определить достоинства и недостатки избранной модели высшего образования. Учитывая недостаточную теоретическую разработанность проблемы и ее практическую актуальность для современной России и была определена тема диссертационного исследования «Реформирование системы высшего образования в США в 80-90-е гг. XX в.».
Объектом исследования является система высшего образования США.
Предметом исследования является процесс реформирования высшей школы США в 80-90-ее гг. XX в.
Цель исследования - выявить социально-педагогические предпосылки и тенденции развития структуры, содержания, форм высшего образования в США в 80-90-е гг. XX века.
Задачи исследования: - изучить теоретические основы реформирования высшего образования США в 80-90-е гг. XX в.;
- выявить основные направления реформирования высшей школы США
в 80-90-е гг. XX в.;
проанализировать роль государственно-правового регулирования в проведении преобразований высшей школы США в 80-90-е гг. XX в.;
рассмотреть систему управления высшей школы США в 80-90-е гг. XX века;
- выявить основные источники и виды финансирования высшей
школы США и динамику их развития в 80-90-е гг. XX в.;
- исследовать изменения структуры высшей школы США в 80-90-е гг.
XX века;
- проанализировать тенденции развития содержания, форм, методов, технологий высшего образования США в 80-90-е гг. XX века;
- исследовать теорию и практику решения проблемы доступности
высшего образования в США в 80-90-е гг. XX в.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют теоретические положения и концептуальные идеи, разработанные в отечественной и зарубежной философской, социологической и педагогической литературе: теория единства логического и исторического при выявлении состояния и тенденций развития социального феномена, каким является образование, что обуславливает необходимость исследования исторических этапов его развития (Филиппова Л, В,, З.И. Равкин, П.А. Сорокин, К. Лукас, Ф. Рудольф и др.); социологические концепции современного этапа мирового общественного развития в условиях научно-технической и информационной революций (Д. Белл, Н.Н. Моисеев, О. Тоффлер, М. Троу и др,); работы по методологии современного сравнительного педагогического исследования (Б.Л. Вуль-фсон, З.А. Малькова, К.И. Салимова и др.); теоретические концепции о процессах реформирования образования в мире и отдельных странах (Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, 3. А. Малькова, Н. Д. Никандров, В.Я. Пилиповский и др.).
При разработке темы исследования применялся системный подход, в рамках которого высшая школа рассматривается как система, совокупность элементов которой находится в отношениях и связях друг с другом и проявляет свою целостность во взаимодействии с обществом.
При решении поставленных задач был использован следующий комплекс методов исследования:
системный анализ отечественной и зарубежной философской, психологической, социологической и педагогической литературы;
метод историко-педагогического анализа источников;
- герменевтический анализ источников;
- анализ содержания законов и иных правовых актов о высшем
профессиональном образовании в США, статистических данных,
материалов общественных организаций;
- обобщение педагогического опыта высших учебных заведений США.
Источниковедческую базу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых в области сравнительной педагогики, профессионального и педагогического образования, а также философов, социологов, культурологов, экономистов и политологов. Важное место в исследовании отводится изучению отечественных периодических изданий. Ценными источниками, содержащими большой фактический материал, явились для нас такие научные журналы как «США. Канада: экономика, политика, культура», «Педагогика», «Магистр», «Высшее образование в Европе», «Школа», «Вестник высшей школы», «Социально-политический журнал», «Современная высшая школа», «Вопросы экономики» и др. Анализ особенностей высшего образования США потребовал изучения законодательных актов по образованию, отчетов и докладов правительственных комиссий, статистических материалов, изданных в США и других странах, работ ведущих американских педагогов, историков, психологов, философов и социологов, а также официальной периодики: "Educational Theory", "The
Chronicle of Higher Education", "The Education Digest", "Educational Research", "Academe", "Higher Education Quarterly", "The American Journal of Education", "The Educational Forum", "Educational Leadership" и др. Ценными источниками стали документы американского Конгресса и правительства, в которых содержится важнейший материал, позволяющий судить о состоянии и тенденциях развития системы высшего образования в США.
Прежде всего, проведенный в диссертации анализ образования в США опирается на работы ведущих отечественных специалистов в отечественной и зарубежной педагогике, социологии образования Алферова Ю. С. ', Беловой Л. Г.2, Веселовой В. В,,3 Воловиковой М. Л.,4 Вульфсона Б. Л., Гагановой О. К., Галагана А. И., Георгиевой Т. С, Гершунского Б, С.,9 Гонтарева Б. А.,10 Джуринского А. Н.,11 Дмитрий-
Алферов Ю.С. Мониторинг развития образования в мире // Педагогика. - 2002. - 7. -С. 88-96; Алферов Ю. С. Организация управления образованием в США // Социально-политический журнал. - 1998.-3.-С. 179-194
2 Белова Л.Г., Соколов В.В. Государственно-монополистическое регулирование
подготовки кадров в высшей школе США. - М., 1982.
3 Веселова В. В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма
образования и воспитания // Педагогика. - 1999. - 8. - С. 91-99; Веселова В. В.
Традиционные и новые ценности в системе образования США // Педагогика, - 1999. -
8. - С.102-108; Веселова В. В. Гуманистическая парадигма в теории и практике
зарубежной педагогики // Проблемы образования и воспитания в контексте
гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX в. - 90-е гг. XX в.) / Под. ред. 3. И.
Равкина. - М., 2000. - Том 2. - С. 282 -346
'1 Воловикова М. Л. Историко-педагогические аспекты развития теории и практики многокультурного образования в США. - Ростов н/Д, 2003.
5 Вульфсон Б. Л, Стратегия образования на Западе на пороге XXI века. - М., 1999
6 Гаганова О. К. Поликультуриое образование в США: теоретические основы и
содержание // Педагогика. - 2005. - 1. - С. 86-95
7 Галаган А. И, Университеты США и Японии и их сотрудничество с промышленной
наукой. - М., 1993; Галаган А. И., Прянишникова О. Д., Финансирование образования
в развитых зарубежных странах. - М., 2003
8 Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. - М.,1989; Георгиева Т. С.
Образование как сфера культуры: пути обновления. Информационно-технологическая
революция и подготовка кадров в США. - М,, 1992.
9 Гершуиский Б. С, Россия - США: Интеграция в сфере образования. - М., 2003
Гонтарев Б. А. Технический университет США. - Л.,1980; Гонтарев Б. А. Массачусетский технологический: эволюция учебных планов за 30 лет // Вестник высшей школы. - 1987. - 2. - С. 82-90 11 Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. - М., 1999
ева Г.Д.,1 Захарова И. В.,2 Мальковой З.А.,3 Марцинкевича В.И.,4 Нейматова Я.М., Никандрова Н.Д., Пивневой Л.Н., Пилиповского В.Я., Сорокоумовой Г. Д.,9 Супяна В. Б,,10 Тартарашвили Т. А.,11 Филип-повои Л.Д.,'2 Шахниной И.З.,13 Шевцовой ГЛЗ.14 и др.
За последние годы появился ряд диссертационных
исследований, посвященных исследованию разнообразных аспектов организации образования США на различных уровнях. Это - работы Атаянц Ж. Г.,15 Василевской И. В.,]6 Ивановой А. В.,17 Зени-
! Дмитриев Г. Д. Анатомия американского университета. - М., 2005
2 Захаров И, В., Ляхович Е. С. Миссия университета в европейской культуре, - М., 1994
3 Малькова 3. А. Американская школа в оценке общественности // Педагогика. - 1997. -
4. - С,108-112; Малькова 3. А. США: поиски решения стратегической задачи школы //
Педагогика. - 2000. - 1. - С. 82 -92
Марцинкевич В, И. Экономика образовательной сферы и деятельности: современная проблематика // Тенденции развития и роль сферы образования: экономический и социальный аспекты. - М.. 1994; Марцинкевич В. И., Соболева И. В. Экономика человека. - М., 1995
5 Нейматов Я.М. Образование в XXI: тенденции и прогнозы, - М., 2002 6Никандров Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран. - М,, 1978 7 Пивнева Л.Н. Высшая школа США: социально-политический аспект. - Харьков, 1992; Пивнева Л, Н. Высшая школа США в контексте экономических и социально-политических изменений американской общественной жизни. - М., 1990; Пивнева Л.Н. Высшая школа США: Социально-политические проблемы и противоречия, - М., 1991
Пилиповский В. Я. Современная западная педагогика: социал-реконструктивистское направление // Педагогика. - 1995. - 5. - С. 93-97
9 Сорокоумова Г. Д. Инновационные тенденции в развитии высшего образования в США (взгляд из России) // Magister. - 1997, - 6, - С. 75-86.; Сорокоумова Г.Д. Развитие теории непрерывного образования в США // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. - М., 1994. - С.145-162
I Супян В.Б. Американская экономика: новые реальности и приоритеты XXI века. -
М., 2001; Супян В.Б. Государственная экономическая политика США; современные
тенденции, - М.: Наука, 2002; Супяи В.Б. Образование в США: состояние и приоритеты
развития // США. Канада: экономика, политика, культура. - 2000. - 1. - С.80-89
II Тартарашвили Т. А. Управление вузовской системой в США. - М, 1995
12 Филиппова Л. В. Высшая школа США. - М., 1981
13ШахнинаИ.З. Гуманитаризация высшей школы США.-Казань, 1993 14 Шевцова Г. В. Образовательные стандарты в системах высшего профессионального образования России и США: сравнительный анализ: монография. - Новочеркасск, 2005 Атаянц Ж. Г. Клубные объединения высшей школы как фактор социализации студентов: (на опыте ун-тов США); Автореф. дис. ... к. п. и.- М., 1995
16 Гильмиярова С.Г. Непрерывное экологическое образование будущих учителей в
России и США. - Дисс... .д. п. н. - Уфа, 2002.
17 Иванова А,В. Дифференциация обучения в высшей школе США (70-90-е годы XX
века). - Автореф. дисс. ... к.п.н. - Владикавказ, 1998
ной Л. В.,1 Кореньковой О. В.,2 Кузнецовой Ю. Л.,3 Мазуровой Н. А.,4 Рузановой О. В.,5 Сайкиной Е. Н.,6 Соколовой А. С.,7 Манжосовой Ю. А.,8 Якубовской Е, Г.9 и др. В данных работах анализируются отдельные вопросы функционирования и развития системы образования в США.
Цели и перспективы образовательных реформ в высшей школе США изучались Вульфсоном Б. Л,, Мальковой 3. А., Георгиевой Т. С, Гершунским Б, С, Дмитриевым Г. Д., Кавериной Э. Ю., Никандровым Н. Д., Пивневой Л. Н., Пилиповским В. Я., Сорокоумовой Г. Д., Супяном В. Б., Филипповой Л. В., Шахниной И. 3., и др.10
1 Зенина Л. В. Реформа высшей школы США (60 - 70 годы XX века): Автореф. дис. ... к.п.н.- М., 1999
-у
Коренькова О. В. Пути повышения качества подготовки специалистов в высшей школе США: Дисс... к. п. н. - Волгоград, 2001
Кузнецова Ю.Л. Гуманизация педагогической технологии в обучении в вузах США. -Дисс. ... к.п.н, - Казань, 2004
4 Мазурова Н.А. Федеральные образовательные программы как инструмент внешней
политики США (1936-1999). - Автореферат дисс. ... к.и.н. - СПб., 2000
5 Рузанова О. В. Современные тенденции повышения качества высшего образования в
США. - Дисс. ... К.П.Н. - Казань, 2001
6 Сайкина Е.Н. Современная концепция и тенденции развития лидерских качеств
студентов в вузах США. - Дисс. ,., к.п.н. - Казань, 2004
7 Соколова А С, «Консультирование для карьеры» как вид образования взрослых в
США. - Дисс. .. .к.п.н. - М, 1998
8 Манжосова Ю.А. Система межэтнического образования в США: генезис и
современное состояние. - Дисс. ... к.п.н. - Курск, 2004
Якубовская Е. Г. Реализация стратегической программы «Америка 2000» в конце 80-90-х гг. XX в.: к проблеме совершенствования системы образования США. - Дисс... к. и.н.- М.,2003
10 Вульфсон Б. Л. Стратегия образования на Западе на пороге XXI века. - М,, 1999; ГеоргиеваТ. С. Высшая школа США на современном этапе. - М., 1989; Гершунский Б. С. Россия-США: Интеграция в сфере образования, - М., 2003; Дмитриев Г. Д. Анатомия американского университета. - М., 2005; Малькова 3. А. Американская школа в оценке общественности // Педагогика. - 1997. - 4. - С, 108-112; Малькова 3. А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. - 2000. - 1. - С. 82 -92; Никандров Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран. - М., 1978; Пивнева Л.Н. Высшая школа США: социально-политический аспект. - Харьков, 1992; Пивнева Л.Н. Высшая школа США в контексте экономических и социально-политических изменений американской общественной жизни. - М., 1990; Пивнева Л. Н. Высшая школа США: социально-политические проблемы и противоречия. - М., 1991; Пилиповский В. Я. Современная западная педагогика: социал-реконструктивистское направление // Педагогика. - 1995. ~ 5. - С. 93-97; Сорокоумова Г. Д. Инновационные тенденции в развитии высшего образования в США (взгляд из России) // Magister. - 1997. - 6. - С. 75-86.; Супян В. Б. Американская экономика: новые реальности и приоритеты XXI века. М., 2001; Супян В.Б. Государственная экономическая политика США: современные тенденции. - М., 2002; Супян В.Б.
Исследования в области финансирования высшего образования проведены Бердом С, Вульфсоном Б. Л., Галаганом А. И., Гусевой В. С, Зарецкой С. Л., Кавериной Э. Ю., Кунклом Р., Лигго Л., Николовым И. П., Риццо М., Супяном В. Б., Флауа Р., Шапиро М., Эренбергом Р., и др.1
Концепции теоретических и правовых условий реформирования высшей школы США отражены в работах Абдулова А. Н., Алферова Ю С, Веселовой В. В., Воловиковой М. Л., Дмитриева Г. Д., Захарова И. В., Ивановой А. В., Никандрова Н. Д., Якубовской Е. Г., Керра К., Люстига Дж., Рудольфа Ф., Каплина У., Хука С, и др.2
Образование в США: состояние и приоритеты развития // США. Канада: экономика, политика, культура. - 2000. - 1. - С.80-93; Филиппова Л. В. Высшая школа США. -М., 1981.
1 Вульфсон Б. Л. Стратегия образования на Западе на пороге XXI века. - М., 1999;
Галаган А. И., Прянишникова О.Д., Финансирование образования в развитых
зарубежных странах. - М., 2003; Галаган А. И., Прянишникова О. Д, Сазонова Ю. Б.
Финансовая помощь студентам в образовательной политике развитых зарубежных
стран / Под науч. ред. проф. А. Я. Савельева. - М., 2002; Гусева В. С. Экономика
обучения в вузе // США: экономика, политика, идеология. - 1996. - 10. - С. 77-79;
Зарецкая С. Л. Динамика платы за обучение в колледжах США // Экономика
образования за рубежом: современные тенденции и перспективы: Сб. обзоров. - М.,
2005. - С. 127-133; Зарецкая С. Л, Федеральная помощь студентам и доступность
высшего образования в США // Экономика образования за рубежом: современные
тенденции и перспективы і Сб. обзоров.-М, 2005.-С. 133-143; Зарецкая С. Л. Частные
источники финансирования высшей школы в США и Канаде // Экономика образования
за рубежом: современные тенденции и перспективы: Сб. обзоров. - М.,2005. - С.143-
148; Каверина Э. Ю, Высшее образование в США: источники финансирования // США.
Канада: экономика, политика, культура. - 2003. - 7. - С. 95-115; Николов И.П., Грэхем
Д. В. Правительство и оказание финансовой поддержки студентам в США:
современные модели развития // Высшее образование в Европе. - 1994. - Вып. 19. - 3.
С. 101-115;; Суиян В. Б. Государственная экономическая политика США: Современные тенденции. - М., 2002; Супян В. Б. Образование в США: состояние и приоритеты развития // США. Канада: экономика, политика, культура. - 2000. -1. С.80-93; Burd S. In some federal aid programs not all campuses are treated alike // Chronicle of higher education. - 2000. - Vol. 49. - 41. - P. A27 - A29; Ehrenberg R., Rizzo M. J. Financial Forces and the Future of American higher Education // Academe. - 2004. - Vol.90.
4. - P. 28-32; Kuncl R. W. Federal Underinvestment in Education Research // Academe. -2004. - Vol. 90. - 4. - P. 44-51; Liggio L. P., Meiners R. E. The Growth of Government Control of American Higher Education // Federal Support of Higher Education. - N. Y., 1989. -P. 218-222; Flower R. Cost and quality of higher education //The education digest. - 1998.
Vol. 64. - 2. - P. 23-29; Mc Pherson M. S„ Schapiro M. O. The Future Economic Challenges for the Liberal Arts Colleges // Distinctively American. The Residential liberal Arts College / Ed. by Koblik St., Graubard St. R. - N. Y., 2000. - P. 47 -77
2 Авдулов A. PL, Кулькин A. M. Системы государственной поддержки научно-
технической деятельности в России и США: процессы и основные этапы их
формирования. - М., 2003; Алферов Ю. С. Роль федерального правительства в
Систему управления высшего образования США изучали в своих работах Алферов Ю. С. Георгиева Т. С, Троу М., Каллан П., Бок Д., Арансон П., Бирнбаум Р., Стааф Р., Дамке Г., Шевцова Г. В.1
Структура высшего образования США, анализ значения и особенностей его основных элементов, динамики их развития в 80-90-е гг. XX в. стали предметом исследований Галагана А. И., Кавериной Э. Ю.,
управлении образованием // США: экономика, политика, идеология. - 1990. - 11; Веселова В. В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания // Педагогика. - 1999. - 8. - С. 91-99; Веселова В. В. Традиционные и новые ценности в системе образования США // Педагогика. - 1999. -8. - С.102-108; Веселова В. В. Гуманистическая парадигма в теории и практике зарубежной педагогики // Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX в. - 90-е гг. XX в.) / Под. ред. 3. И, Равкина. - М., 2000. - Том 2. - С. 282 -346; Воловикова М. Л. Историко-педагогические аспекты развития теории и практики многокультурного образования в США. - Ростов н/Д., 2003; Дмитриев Г. Д. Анатомия американского университета. - М., 2005; Захаров И. В., Ляхович Е. С. Миссия университета в европейской культуре. - М., 1994; Иванова А. В. Дифференциация обучения в высшей школе США (70-90-е гг. XX в.): Автореф. дис ... к. п. н. - Владикавказ, 1998; Никандров Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран. - М., 1978; Якубовская Е. Г. Реализация стратегической программы «Америка 2000» в конце 80-90-х гг. XX в.: к проблеме совершенствования системы образования США. - Дисс. ... к. и. н. - М., 2003; Kaplin W. A. The Law of Higher Education. - San Francisco, London, 1985; Kerr С The Uses of the University. - N. Y,, 1963.; Kerr С The Great Transformation in Higher Education, 1960- 1980. - Albany, 1991; Hook S. Intellectual freedom and government sponsorship of higher education // Federal Support of Higher Education / Ed. by Meiners R. E., Amacher R. С - N. Y., 1989. -P. 9-18; Lustig J. The Mixed Legacy of Clark Kerr: A Personal Review // Academe. - 2004. -Vol. 90. - 4. - P. 51-53; Rudolph F. The American College and University. A History. -Athens, L., 1990
1 Алферов Ю. С. Организация управления образованием в США // Социально-политический журнал. - 1998.-3.-С. 179-194; ГеоргиеваТ. С. Ввісшая школа США на современном этапе. - М., 1989.; BokD. Higher Learning. Cambridge (Mass.); L., 1986; Bok D. Universities and the Future of America. Durham, 1990; Birnbaum R. Academic Leadership at the Millennium Politics or Porcelain? // Academe. - 1999. - 3. - P. 14-19; Callan P. M. Government and Higher Education // Higher Learning in America, 1980-2000 / Ed. by Levine A. - Baltimore, L., 1994. - P. 3-18; Staaf R. J. Accreditation of Higher Education // Federal Support of Higher Education / Ed. by Meiners R. E., Amacher R. С - N. Y„ 1989. - P. 263-293; Trow M. Federalism in American Higher Education / Higher Learning in America, 1980- 2000 / Ed. by Levine A. - Baltimore, L.,1994. - P 39-49; Шевцова Г. В. Образовательные стандартві в системах высшего профессионального образования России и США; сравнительный анализ: монография. - Новочеркасск, 2005; Дамке Г. Нужно ли министерство просвещения: проблема аккредитации // Суд над системой образования: стратегия на будущее / Под. ред. У. Д. Джонстона. - М., 1991.
Фрумкина Дж., Гайгера Р., СУБрайена Д., Моргана Р., Хокинса Г., БренеманаД., Астина А., Колтая Л., и др.1
Содержание высшего образования, проблемы соотношения «общего» и «либерального» образования, обязательных и факультативных курсов и государственного и общественного контроля за содержанием образовательного процесса в высшей школе исследуются в работах Лукаса К., Смит В., Миллера Дж., Дудерстадта Дж., Кросса К., Бернса X., Балдерстона Ф., Бока Д., Гонтарева Б.А., Шевцовой Г. В. и др.
Проблемы доступности высшего образования в США, с точки зрения расового, национального, материального, социального положения получили развитие в исследованиях Марцинкевича В.И., Хокинса Г., Трах-тенберга С, Супяна В.Б., Сорокоумовой Г.Д., Келлера Дж., Стерна Дж.,
Галаган А. И. Университеты США и Японии и их сотрудничество с промышленной наукой. - М., 1993; Каверина Э. Ю. Высшие учебные заведения США: структура и классификация // США, Канада; экономика, политика, культура. - 2004. - 7. - С.51-71; Froomkin J. The Research Universities // The Crisis in higher Education. ~ N. Y., 1983. -P.35-47; Geiger R. L. Research Universities in a New Era: from the 1980s to the 1990s // Higher Learning in America, 1980 - 2000 / Ed. by Levine A. - Baltimore, 1994. - P. 67 -83; Breneman D. W. Liberal Arts Colleges: What Price Survival? // Higher Learning in America, 1980 - 2000 / Ed. by Levine A. - Baltimore, L., 1994. - P. 86-99; Hawkins H. The Making of the Liberal Arts College Identity // Distinctively American. The Residential Liberal Arts College / Ed. by Koblik St., Graubard St. R. - New Brunswick, N. J., 2000. - P. -27; Astin A. W. How the Liberal Arts College Affects Students // Distinctively American. The Residential liberal Arts College / Ed. by Koblik St., Graubard St. R. - New Brunswick, N, J., 2000. - P. 77-101; Koltai L. Community Colleges: Making Winners out of Ordinary People // Higher learning in America, 1980 -2000 /Ed. by Levine A. - Baltimore, L„ 1994. - P. 100-113; O'Brien G.D. All the Essential Half-Truths about Higher Education. - Chicago, L., 1998; O'Brien G. D. The paradigm drift // Changes in the Context for Creating Knowledge. - Am. Council of learned soc, ACLS Occasional Paper.-26,- 1994.-P. 7-13. 2 Balderston F. E. Strategic Management Approaches for the 1980s: Navigating in the Tough // The Crisis in Higher Education. - N. Y., 1983. - P.146-15S; Bok D. Beyond the Ivory Tower: Social Responsibilities of the Modern University. - Cambridge (Mass.), L., 1982; Cross K, P. Improving the Quality of Instruction // Higher Learning in America, 1980-2000 / Ed. by Levine A. - Baltimore. L., 1994; Duderstadt JJ. A university for 21st century. - Ann Arbor, 2000; Lucas C.J. American Higher Education: A History. - N.Y., 1994; Miller G. The Meaning of General Education: The Emergence of a Curriculum Paradigm. - N, Y,, 1988; Smith V. New Dimensions for General Education // Higher Learning in America, 1980-2000 / Ed. by Levine A. - Baltimore, L., 1994. - XXIII. - P.243-258; Берне X. В. Стандарты в высшем образовании // Суд над системой образования: стратегия на будущее / Под ред. Джонстона У .Д.- М., 1991. - С. 75- 99; Гонтарев Б. А, Технический университет США. - Л., 1980; Шевцова Г.В, Образовательные стандарты в системах высшего профессионального образования России и США: сравнительный анализ; монография. -Новочеркасск, 2005
Троу М., Вахаб 3., Ху-Де-Харт Е., Фридмана Дж., Лавин Д., Козола А., Бэнкса Д., Гагановой O.K., Андерсона Д., Ланга М., Артурса А., Фукса Л., ХаррисаДж., Розер С, Бунцеля Дж. и др.1
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в отечественной педагогической науке процесс реформирования высшей школы США в 80-90-е гг. XX в. стал предметом самостоятельного комплексного исследования.
Охарактеризованы социально-педагогические предпосылки,
обусловившие его специфику, основные направления, теоретические
Марцинкевич В. И., Соболева И. В. Экономика человека. - М., 1995; Hawkins Н. The Making of the Liberal Arts College Identity // Distictively American. The Residential Liberal Arts College / Ed. by Koblik St., Graubard St. R. - New Brunswick, 2000. - P. 1 - 27; Trachtenberg S.J. Higher Education has reason for rejoicing, but reason, too, for trying harder // Academe. - 1997. - 4. - P. 14-15; Супян В. Б. Образование в США: состояние и приоритеты развития // США. Канада: экономика, политика, культура. - 2000. - 1. -С.80-93; Сорокоумова Г. Д. Развитие теории непрерывного образования в США // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Под. ред. М. В. Кларша, И. Н. Семенова. - М., 1994. - С.145-162; Keller G. The Impact of Demographic and Social Changes on Higher Education and the Creation of Knowledge // Changes in the Context for Creating Knowledge. - Am. Council of learned soc, ACLS Ocasionals Paper. - 1994.-26.- P. 1-6; Stern G. M. Getting Hispanics to College// The Education Digest. - 1997. - Vol. 62. - 6. - P. 54 - 56; Trow M Higher Education in the United States: past, present and future // Educational Research. - 1988. - Vol. 30; Wahab Z. Liberation, Multiculturalism, and Professional Education // Ethical and Social Issues in Professional Education / Ed. by Brody С M., Wallace I - N. Y., 1994. - P. 133-145; Hu-De Hart E. The Diversity Project // Academe. - 2000. - Vol. 86. - 5. - P. 38-43; Lavin D. E., Alba R. D., Silberstein R. A. Right Versus Privilege. The Open-admissions Experiment at the City University of New York. -N. Y., 1981; Freedman J.O. Idealism and Liberal Education. -Ann Arbor, 1996; Kozol J. Illiterate America. - N. Y., 1985; Banks J. An Introduction to Multicultural Education. - N. Y., 1999; Гаганова О. К. Поликультурное образование в США: теоретические основы и содержание // Педагогика. - 2005. - 1. - С. 86-95; Anderson М. Imposters in the Temple; American Intellectuals Are Destroying Our Universities and Cheating Our Students of Their Future. - N.Y., 1992; Arthurs A. The Humanities in the 1990s // Higher Learning in America, 1980-2000 / Ed. by Levine A. -Baltimore, L., 1994 - P. 259-272; Fuchs L. The American Kaleidoscope: Race, Ethnicity and the Civic Culture. - Indianapolis, 1990; Lang M. The Black student retention problem in higher education: some introductory perspectives // Black student retention in higher education / Ed. by Lang M., Ford С - Springfield, 1988; Harris J., Silberstein J., Andrews D. Educating Women in Science // Educating the Majority: Women Challenge Tradition in Higher Education. - N. Y.: L., 1989. - P. 294-311; Bunzel J. H. Higher Education: Problems and Prospects //The United States in the 1980s/Ed. by DuignanP., Rabushka A,- L., 1980. - P. 391-415; Rosser S. Women are Underrepresented in Science and Engineering Facidties // Academe. - 2004. - 4. - P. 25-28.
концепции, инновационный механизм. Выявлены основные направления реформирования, в частности основные тенденции развития содержания, методов, технологий и форм высшего образования в США, исследованы структурные изменения американской высшей школы в 80-90-е гг. XX в.
Впервые введен в научный оборот значительный теоретический материал, фактические данные и обобщения, содержащиеся в работах американских ученых, посвященных проблемам реформирования высшего образования США, ранее неизвестные отечественной научной общественности.
Теоретическая значимость исследования определяется и тем, что оно углубляет понимание проблем современной педагогики высшей школы США, дает целостное представление о состоянии американского высшего образования.
Практическая значимость работы состоит в том, что проанализированные в диссертационном исследовании положительный опыт и проблемы, присущие формированию и функционированию системы высшего образования США, могут быть использованы и учтены при модернизации отечественной высшей школы, что позволит избежать совершения ошибок в период современной реформы российского высшего образования. Основные положения диссертации могут быть использованы при чтении лекций по общей педагогике, спецкурсов по зарубежной педагогике в педагогических вузах и университетах, на факультетах повышения квалификации учителей, при написании курсовых и дипломных работ по проблемам высшей школы США и в целях повышения степени ориентированности специалистов по проблемам зарубежной педагогики.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических и методологических позиций, применением комплекса общепризнанных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам исследования, а также тем, что
результаты исследования получены на основе анализа широкого круга источников.
Апробация исследования. Промежуточные и итоговые результаты настоящего исследования докладывались автором на международных и межвузовских научных конференциях, на семинарах кафедры педагогики и психологии профессионального обучения, на расширенных заседаниях кафедры иностранных языков ПГПУ. Основные положения диссертации отражены в девяти публикациях.
Положения, выносимые на защиту:
Американские научно-педагогические концепции 80-90-х гг. XX в., обеспечивающие процесс реформирования высшей школы, формируются на основе сочетания преемственности и новаций в проблематике, теоретических подходах, целях, содержании, методах и формах образования. С одной стороны, сохраняют свою актуальность проблемы соотношения либерального и всестороннего образования, общего образования и профессионализации, определения социальной роли, назначения и ответственности университета, соотношения частного, общественного и государственного начал в регулировании высшей школы США, с другой стороны, теоретическое обоснование получают такие новейшие или вновь актуализированные проблемы как усиление государственного регулирования высшего образования и сохранения академической свободы, гармонизация ценностей потребительского общества, включая образовательную систему, и традиционных интеллектуальных и культурных университетских ценностей, обеспечение всеобщего демократического и многокультурного образования, совершенствование внутренней системы управления университетом в условиях меняющейся социальной и экономической среды.
В 80-90-е гг. XX в. имела место тенденция существенного усиления государственного регулирования высшего образования как на
законодательном, так и на административном уровне. Это проявилось в реформировании системы федерального и штатного управления высшей школой, в возрастании значения системы законодательного регулирования высшего образования США.
Реформирование системы управления высшей школой США сформировало многоуровневую, сложную систему, включающую федеральные органы государственной власти, органы власти и управления штатов США, а также внутренние структуры управления вузов. Особое значение приобрели попечительские или регентские советы, выступавшие связующим звеном между государственной и внутривузовской системой управления. В 1980-90-е гг. проявилась тенденция дифференциации внешней (политико-финансовой) и внутренней (академической) управленческой деятельности вузов.
Система финансирования высшей школы США в процессе реформ 80-90-х гг. XX в. характеризовалась масштабностью, многовариантностью и гибкостью; включала источники государственного (средства, предоставляемые федеральным правительством, правительствами штатов, местными органами власти) и частного (плата за обучение, осуществляемая самими студентами или их родителями, пожертвования бывших выпускников вузов, собственно «частные источники») финансирования, а также собственные источники финансирования вузов. Значение финансовой помощи студентам (в форме грантов, кредитов, стипендий, налоговых льгот, трудоустройства студентов) возрастало с повышением платы за обучение, что, в свою очередь, было вызвано сокращением (с учетом инфляции) государственной поддержки высшей школы в 80-90-е гг. XX века.
Структура высшей школы США отличается вариативностью, что обусловлено относительно децентрализованным характером американской политической и правовой системы, особым стихийно-эволюционным характером развития высшей школы США,
диверсификацией источников финансирования и более поздним по сравнению со многими европейскими странами включением государства в активное регулирование и руководство образовательными и организационными процессами в высшей школе. В то же время вторая половина XX века, и в частности процесс реформирования высшей школы в последние десятилетия прошлого столетия, отмечены усилением тенденций относительной унификации, стандартизации, интернационализации и государственного контроля в сфере высшего образования.
В США отсутствует строгая система централизованного контроля .за содержанием образовательных процессов в высшей школе США, что обусловлено особенностями американской политической системы и системы высшего образования, характеризующихся значительной децентрализацией, автономией составных частей, преобладанием не императивных, а координирующих механизмов регулирования. Однако в последние десятилетия в процессе реформ высшего образования прослеживается устойчивая тенденция возрастания роли центральных и региональных координирующих центров, что позволяет в большей степени обеспечить относительную унификацию высшего образования, в том числе за счет развития аккредитации вузов и учебных программ.
Последние десятилетия XX века демонстрируют устойчивую тенденцию изменения методов, технологий, форм получения высшего образования в целях обеспечения индивидуализации, гуманизации и интенсификации учебного процесса, в том числе посредством расширения использования новых технологий в образовательном процессе, творческих и игровых приемов, развивающих методов обучения.
В 80-90-е гг. XX в. проблема доступности высшего образования для различных слоев сохраняет приоритетное значение, но приобретает наряду с традиционными (образование женщин, национальных
меньшинств и представителей расовых групп, малоимущих) и новые аспекты (получение высшего образования людьми нетрадиционного возраста, представителями коренных народов, инвалидами, иностранными гражданами). При этом одной из наиболее актуальных проблем реформирования высшей школы становится обеспечение многокультурного и многоэтнического высшего образования с точки зрения доступности и содержания. Сохраняется пропорциональный дисбаланс общего этнического состава населения и лиц, получивших высшее образование, сохраняются различия в качестве подготовки, развивается этническая специализация вузов («черные колледжи и университеты», «племенные вузы» и т.д.).
Теоретические и правовые предпосылки реформирования высшего образования в США в 80-90-е гг. XX в
Любой масштабный процесс социального реформирования обеспечивается теоретической базой, которая придает этому процессу целенаправленность, системность и обоснованность. Не составляет исключение и процесс реформирования высшей школы США в 80-90-е гг. XX века. В то же время, многообразие американской жизни, наличие различных, подчас противоположных традиций, укоренившихся в американском обществе, само положение высшего образования как связующего элемента между миром детства, миром начальной и средней школы и общей дидактики и взрослым миром, миром политики, бизнеса, и социальных связей - все это порождает многообразие и кажущуюся мозаичность теоретических основ реформирования высшей школы. Следует согласиться с российским исследователем А. В. Ивановой о фактической «неразработанности проблемы принципов дидактики высшей школы в США»1, что обуславливается преемственностью между общедидактическими принципами и дидактикой высшей школы. Так, по мнению Н.Д. Никандрова существующий «интеллектуальный климат» высшей школы определяется более традиционной и устойчивой общей и школьной дидактикой, которая, тем самым, влияет на содержание и направленность исследований по дидактике высшей школы. В этой связи наибольшее значение представляют идеи американских ученых-педагогов и психологов, развитых в рамках единого направления педагогического психологизма (Дж. Дьюи, У. Килпатрик, А. Маслоу, М. Мерил, Е. Пархерст, К. Роджерс, Л. Термаи).
Большее значение для теоретического обоснования развития высшей школы в США имеют социально-политические концепции как традиционные, так и новейшие, обусловленные процессами научно-технической революции, глобализации, становления плюралистической демократии, включения университета в качестве краеугольного элемента социализации личности и построения нового технократического общества. К традиционным доктринам следует отнести демократизм (Т. Джефферсон), конгрегационализм, прагматизм, представленный, прежде всего, в трудах Дж. Дьюи. Данные направления теоретической мысли подпитывают и обеспечивают постоянный приоритет идеям гуманизации высшей школы, присутствующим на всех этапах развития высшего образования в США и приобретающим особую актуальность в век кибернетического образования, виртуальных университетов, узкой профессионализации специалистов.
Середина XX века порождает новые теории, обусловленные победным шествием научно-технической революции, массовой демократии и общества потребления. Университет становится лакмусовой бумажкой, проявляющей все противоречивые социальные последствия данных процессов. Это порождает, с одной стороны, концепции технократизма, консюмеризма (от англ. "consumer" - потребитель) и информационного общества, а с другой стороны, в большей степени политические дискуссии между неоконсерваторами и неолибералами о политике государства в отношении высшего образования, целях и социальной ответственности самой высшей школы. Наконец, 1980-90-е гг. породили и ряд специальных проблем, связанных с проблемами демократичности и доступности образования (меритократические и элитарные концепции), расовой и этнической недискриминации (теории многокультурного, глобального образования и «плавильного котла»), экономической эффективности образования (теории фильтра, человеческого капитала и др.).
Большое влияние на американскую высшую школу, несмотря на демократический характер американского общества, оказала религиозная доктрина и церковь. Первые колледжи создавались и функционировали как религиозные. Первый Гарвардский колледж был основан в 1636 г. с целью «развивать учение и передавать его потомкам в опасении оставить церквям неграмотных священников» и был назван в честь молодого священника Джона Гарварда, завещавшего институту все свои книги и сбережения. После революции 1776 г. влияние религии в американских колледжах значительно уменьшилось, однако вплоть до Гражданской войны (1861 1865 гг.) большинство выпускников колледжей становились священниками. История образования в США знает и позитивные, и негативные примеры влияния религиозности на американскую высшую школу. Один прецедент на многие десятилетия определил свободу и автономию американских университетов и их колледжей. В 1816 г. правительство штата Нью-Хемпшир решило превратить частный, возглавляемый конгрегационалистами Дартмутский колледж в государственный, для чего изменило устав колледжа, утвержденный властями еще в 1769 г. Совет попечителей возбудил против властей штата судебное дело и выиграл его. Это решение на столетие определило характер развития высшего образования в США, оградило частные колледжи от государственного контроля, укрепило автономный статус всех американских учебных заведений, включая и государственные.
До настоящего времени значительное число вузов, возникших как теологические, но преобразованные в светские, строят свое содержание обучения в значительной степени на теологических идеях (например, в Университете Брэндайс в Массачусетсе строго придерживаются иудейской веры) или сохраняют связи с церковью-основательницей (Роаноук колледж в Виржинии, основанный лютеранской церковью или Университет Западной Виржинии, основанный менонитами).1
По-видимому, официально и содержательно стержневой идеей американской теоретической мысли в отношении высшего образования является идея его демократизации, что ассоциируется у американцев, прежде всего, с многообразием институтов высшего образования, академической свободой, доступностью для значительных слоев населения. Идея демократизации обусловлена самой историей возникновения американской государственности, основанной на принципах равноправия и свободы.
Идея проведения политики демократического образования не нова (достаточно назвать имена Платона, Аристотеля, Дж. Локка, Дж. Дьюи, Дж. Адамса, К. Вудсона, У. Дюбуа). Она всегда занимала определенное место в политике демократических правительств, имея преимущество в определенные периоды жизни общества, когда наблюдались изменения в количественном и расовом составе населения. Так, в начале прошлого столетия выражалась озабоченность и необходимость введения понятия гражданского образования, воспитания гражданина своей страны. Это решение было связано с увеличением населения за счет огромного количества иммигрантов из центральной и южной Европы, в то время как большая часть населения состояла из выходцев из северной и западной частей Европы. Власти были вынуждены пересмотреть имеющиеся условия социальной адаптации и условия обучения вновь прибывших. Прогрессивные педагоги рассматривали введение гражданского образования как важную часть подготовки иммигрантов к жизни в иностранном государстве.
Управление системой высшего образования в США в 80-90-е гг. XX в
Система управления высшей школой в США является многоуровневой, сложной, динамической системой. Прежде всего, следует различать внешнюю и внутреннюю структуру управления высшей школой. Внешняя система управления представлена государственными органами власти и должностными лицами. Внутренняя система включает попечительские советы, президентов и иные вузовские управленческие структуры. Большую роль в системе функционирования высшей школы играют общественные структуры, которые, в частности, обеспечивают и одновременно опосредуют отношения между университетом и государством. К таким общественным субъектам можно отнести различные корпорации, профессиональные организации, этнические и конфессиональные организации, общественные фонды, студенческие клубы и клубы выпускников.
Анализ материалов официальной статистики, законодательства США позволяет сделать вывод о децентрализованной системе управления высшей школой США. Это обусловлено, во-первых, федералистской децентрализованной моделью политической системы США в целом, а, во-вторых, особенностью истории формирования высшей школы США. В частности создание многих учебных заведений было обусловлено не проведением системной государственной политики, но энтузиазмом и активностью общественных групп и даже отдельных личностей. Тем не менее, со второй половины XIX века после завершения Гражданской войны и усиления тенденции централизации начинает развиваться активность федеральных властей и в сфере образования. В 1862 г. Конгресс принял первый Закон Моррила, предоставлявший земельные гранты или земельные сертификаты штатам для поддержки сельскохозяйственных и механических колледжей, а позже предоставил и ассигнования для этих колледжей. В 1867 г. был учрежден Департамент образования, переименованный в следующем году в Офис образования, который действовал в последующие 70 лет с небольшим бюджетом в системе Министерства внутренних дел, В 1939 г. Офис был переведен из Министерства внутренних дел в новое Федеральное агентство безопасности, а в 1953 г. после ликвидации агентства стал частью вновь созданного Департамента здравоохранения, образования и социального обеспечения.1 Тем не менее, до середины ЛЛ века в США отсутствовал единый специальный орган управления в сфере образования.
Большое значение в связи с этим имели (и продолжают иметь) парламентские комитеты в составе Сената и Палаты представителей. Основной задачей таких комитетов является парламентский мониторинг в сфере образования, осуществление парламентского контроля в этой области и разработка соответствующих законопроектов. Комитеты проводят публичные слушания по вопросам образования с участием экспертов и заинтересованных общественных организаций, публикуют соответствующие отчеты. К таким комитетам относятся Комитет по труду и людским ресурсам Сената США, а также Комитет по образованию и труду и Комитет по делам детей, молодежи и семьи Палаты Представителей. Роль Президента в системе разделения властей в США очень высока. В сфере образования многие образовательные реформы (как конструктивные, так и деструктивные) инициировались именно президентской администрацией. Президентские послания содержат основные национальные ориентиры в сфере образовательных реформ. Особенно значимым и постоянным образом образовательная тематика начинает присутствовать в посланиях президентов США 90-х гг. XX в.
Не в полной мере, учитывая федеральную политику в 19 и начале 20 века и, особенно, ее активизацию после Второй мировой войны под влиянием холодной войны, экономического роста, можно разделить мнение Ю.С. Алферова о том, что «только в последние 30 - 35 лет (с середины 60-х гг.) федеральное правительство стало оказывать заметную поддержку развитию образования и участвовать в управлении образованием в стране через финансовую поддержку отдельных образовательных программ в штатах и финансирование новых образовательных программ, создаваемых федеральным правительством. Однако следует признать существенное возрастание динамики и финансовой поддержки высшего образования, законодательного и организационного его обеспечения,
Закон о создании самостоятельного департамента образования был подписан 17 октября 1979 г. Президентом Дж. Картером. Первым секретарем Департамента образования была назначена Ширли М. Хофстедлер. Министерство включает в себя отделы школьного образования, обучения умственно отсталых детей, профессиональной подготовки и обучения взрослых, высшего образования, обучения индейцев . Кроме того, в структуру данного ведомства входят Национальный институт по образованию, Национальный центр статистики образования, Фонд по совершенствованию высшего образования, Федеральный межведомственный комитет по образованию. Для оперативной связи с органами народного образования штатов учреждены региональные бюро, расположенные в Нью-Йорке, Сан-Франциско, Чикаго, Филадельфии и ряде других крупных городов, во главе которых стоят представители министерства образования, осуществляющие непосредственную связь администрации штата и федерального центра.
Особое значение для управления высшей школой имеет Офис (Служба) высшего образования, который первоначально возглавил Альберт Боукер. Офис высшего образования в первый год своей деятельности начал реализацию таких программ, как обеспечение равных образовательных возможностей для различных категорий населения, расширение финансовой помощи студентам и их информированности о наличии такой помощи, содействие штатам в повышении качества образования, содействие исследовательской деятельности, координация федеральных образовательных программ, повышение эффективности федеральной деятельности в сфере высшего образования.1 Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что федеральное министерство образования разрабатывает политику в отношении федеральной помощи образованию, осуществляет ее и координирует федеральные усилия в этой области, обеспечивает равный доступ к образованию, способствует достижению высокого качества предоставляемых населению образовательных услуг, в этой связи контролирует процесс аккредитации высших учебных заведений, ведает официальной статистикой в области образования и обеспечивает ее доступность населению, в том числе в электронной форме, содействует выработке национальных стандартов в области содержания образования и оценке успешности обучения учащихся.
Структурные изменения в системе высшего образования в США в 80-90-е гг. XX в
В США к «высшим учебным заведениям» относится любое учебное заведение, следующее за средней школой (поэтому образование, полученное в США после окончания средней школы, получило название «поелесреднее»). Такие учебные заведения должны быть официально признаны или одобрены соответствующей общественной или частной организацией или их полномочия должны быть подтверждены тремя признанными вузами .
Высшая школа США включает широкий диапазон учебных заведений, отличающихся друг от друга как по стоящим перед ними задачам, так и по качеству и уровню предоставляемого образования. Сформировавшаяся система вузовского образования эффективно обеспечивает преемственность различных уровней высшего образования США, являющегося многоступенчатым. Существуют различные критерии классификации и систематизации высших учебных заведений. Всего в США насчитывается 3457 высших учебных заведений (156 университетов, 1933 четырехгодичных и 1368 двухгодичных колледжей), в которых обучается 12.8 млн. студентов (в университетах - 2.9 млн., четырехгодичных колледжах - 5.1 млн. и в двухгодичных колледжах - 4.8 млн, человек). Высшее образование США состоит из двух основных секторов: государственного и частного. К государственному сектору высшего образования относится 1549 высших учебных заведений (94 университета, 496 четырехгодичных колледжей и 959 двухгодичных колледжей), в которых обучается 9,9 млн. студентов (2.2 млн. - в университетах, 3.2 млн. - в четырехгодичных колледжах и 4.5 млн. - в двухгодичных колледжах)1. Государственные учебные заведения создаются на базе государственных финансовых средств и управляются советами попечителей (советами регентов) которые, как правило, назначаются губернаторами штатов или избираются самим населением штата.
В частном секторе находится 1908 вузов (62 университета, 1437 четырехгодичных колледжей и 409 двухгодичных колледжей), в которых обучается 2.8 млн. студентов (741.3 тыс. - в университетах, 1.8 млн. человек - в четырехгодичных колледжах и 235.1 тыс. - в двухгодичных колледжах). Частные учебные заведения создаются на базе частных финансовых средств и управляются советами попечителей, которых назначают их учредители. Частные вузы делятся на некоммерческие, созданные с целью предоставления образования и коммерческие, созданные учредителями с целью получения ими от образовательной деятельности еще и финансовой прибыли.3 Таким образом, можно заключить, что основным элементом вузов частного сектора являются четырехгодичные колледжи, в которых учатся около 2/3 всего студенческого контингента. Несмотря на то, что число двухгодичных колледжей почти в семь раз превышает количество университетов, количество учащихся составляет 1/3 от общего количества студенческого контингента частных университетов. Напротив, в государственном секторе двухгодичные колледжи занимают доминирующее положение, составляя 2/3 от общего количества вузов и обучая приблизительно 40% всего студенческого контингента. При этом университеты остаются наиболее массовыми учебными заведениями по числу студентов.
В сферу высшего образования в США входят и, собственно, высшие учебные заведения, и средние специальные учебные заведения. Поэтому американская статистика, в соответствии с европейскими стандартами, со второй половины XX в. стала выделять из общего количества вузов двухгодичные учебные заведения, обеспечивающие население страны специальным образованием, и четырехгодичные учебные заведения (т.е. все вузы со сроком обучения четыре года и более), которые предоставляют высшее образование.
Высшее образование в США можно получить в различных учебных заведениях: исследовательских университетах, государственных университетах штатов, частных гуманитарных колледжах, государственных городских колледжах, религиозных учебных заведениях, военных академиях и прочих специализированных институтах. Среди всего многообразия учебных заведений США выделяют три основных типа: университеты, колледжи, специализированные институты.
Университеты - самые крупные единицы американской высшей школы, имеющие два типа - объединенные институты с несколькими колледжами и профессиональными школами и университеты, имеющие те же подразделения, а также исследовательские и аспирантские отделения. Сложная организационная структура американского университета, как правило, включает в себя следующие институты: младший колледж, четырехгодичный колледж, профессиональные школы, аспирантские школы, научно-исследовательские институты или центры, экспериментальные станции и лаборатории. Крупные университеты имеют филиалы в других городах и регионах страны. Сама структура университетов закрепляет четкое деление высшего образования на три цикла: первый - общеобразовательный, осуществляемый младшими двухгодичными колледжами, второй - представлен старшими двухгодичными или четырехгодичными колледжами гуманитарных и естественных наук, осуществляющими общую и специальную подготовку, и третий - аспирантский уровень, обеспечивающий аспирантскую подготовку. Второй цикл высшего образования включает в себя также профессиональные специализированные школы, входящие в состав университета на правах департамента. Они осуществляют подготовку специалистов-практиков высшей квалификации и специалистов-исследователей в различных областях знания: физика, архитектура, педагогика, медицина и т.д. Несмотря на то, что студенты этих циклов уже прошли частично или полностью программу колледжей свободных искусств, сроки обучения, дающие степень бакалавра, в них разные: от четырех до восьми лет. В области инженерии и педагогики - четыре года, в архитектуре - пять лет, в юриспруденции - семь, в медицине - восемь лет. За тот же срок осуществляется подготовка специалистов-исследователей в тех лее самых областях, например, доктор архитектуры и доктор философии в архитектуре. Таким образом, профессиональные школы предлагают подготовку на двух уровнях - четырехгодичном и аспирантском, и двух направлениях - практическом и исследовательском. Очень часто профессиональные школы имеют определенную автономию, поддерживаемую самостоятельными источниками финансирования. Их академическая политика находится в большей степени под влиянием соответствующих профессиональных обществ и государства, чем со стороны университета. В структуру университета могут входить и университетские колледжи, цель которых - подготовка студентов на аспирантском уровне.
Реформирование содержания высшего образования в США в 80-90-е гг. XX в
Как любой значимый процесс образование, в том числе высшее образование, кроме различных внешних факторов, внешней организации и формы имеет и внутреннее содержание, то ядро, которое и определяет не только характер самого процесса, но и его последствия, его влияние на отдельную личность и общество в целом в экономической, социальной, духовно-культурной, политической сферах. Современную аутентичную оценку высшего образования США характеризует двойственность, внутренняя противоречивость. Мы считаем, что, с одной стороны, высшая школа США оценивается как мировой лидер, безусловный флагман общемировых образовательных тенденций в духе классического прогрессизма XIX столетия - «мы живем в самом лучшем из миров». С другой стороны, существует скептическое, а иногда и откровенно пессимистическое отношение к современному американскому высшему образованию, как с точки зрения его организации, так и с точки зрения его реальных результатов. Такое восприятие, как мы полагаем, порождается во многом двумя факторами. Во-первых, уникальным многообразием высшей школы, включающей университеты и колледжи (двух- и четырехлетнего цикла обучения), государственные и частные вузы, коммерческие и некоммерческие, селективные и неселективные, исследовательские и неисследовательские, огромные научно-образовательные центры и малые учебные заведения. С другой стороны, определенной диспропорцией между огромными ресурсами: политическими, финансовыми, человеческими, инвестируемыми в высшее образование США во второй половине XX века, и итоговым результатом деятельности высшей школы, проявляющимся в действительном уровне профессиональной подготовки выпускников вузов и их конкурентоспособности в международном масштабе. Анализ современного состояния высшей школы США позволяет сделать вывод о необходимости переориентации внимания в ходе образовательных реформ на проблемы содержания высшего образования с целью повышения его качества и унификации содержательного компонента образовательного процесса при сохранении многообразия организационных форм.
Финансовая база американского образования выглядит весьма солидно. Согласно докладу министерства образования США (сентябрь 1992 г.) расходы на образование в стране в 1992/93 учебном году составили около 450 млрд. долл. Это самая крупная бюджетная статья в 48 из 50 американских штатов. Многие американские экономисты и политики считают, что поскольку расходы достигли огромной величины, упор должен быть сделан не на увеличение затрат, а на повышение качества образования. Речь идет об эффективности использования вложенных средств с точки зрения удовлетворения потребностей государства и общества в знаниях и квалификации.
Мы можем заключить, что наиболее острой проблемой в высшем образовании стало отсутствие единодушия относительно его основного назначения, проблема, порожденная, прежде всего, научно-технической революцией, ростом массового высшего образования и кризисом традиционной высшей школы, обострившейся после второй мировой войны. Споры о целях и задачах образования внесли сумятицу в академические стандарты приема, учебные программы, процесс обучения, контроль успеваемости и выпуска учащихся. Тот «взрыв знаний», который произошел после Второй мировой войны, был решающим фактором, который предъявил законные требования к содержанию учебных планов, потребовал новых академических стандартов, приоритетов и дестабилизировал устоявшееся согласие об основных целях высшего образования. Новый профессорско-преподавательский состав отказался от узких целей образования и высоких стандартов как средства достижения этих целей (не только для студентов, но и для самих преподавателей)1. Но ничто не повлияло на академические цели и стандарты так губительно, как волнения 1960-х - начала 1970-х гг., вызванные желанием студентов участвовать в антивоенном движении и борьбе за гражданские права,2 Образ мыслей и чувств высокообразованного человека стал непопулярным, около половины профессорско-преподавательского состава были готовы покинуть рабочие места в сложившейся обстановке. Это и привело к ликвидации традиционных стандартов приема и высоких требований к успеваемости. Стремление к достижению высокого уровня образованности, основанного на принципах логики, аргументации, превратилось в нечто патриархальное, отжившее свой век. Основным стремлением большинства студентов являлось преодоление «промежуточного» этапа образования в колледже или университете, и переход к новой ступени профессионального или поствузовского образования с целью получения ученой степени. Так, в середине 1980-х гг. 65% всех степеней бакалавра и 79% магистерских степеней были получены в профессиональных школах.4 Поэтому в 1990-е гг. рассуждения о том, что университетское образование должно послужить развитию высокоинтеллектуальной личности, были для многих неожиданными и нежелательными ,5
Дебаты 80-90-х гг. XX в. в первую очередь проходят в рамках категорий «либеральное» - «общее» - «профессиональное» образование, затрагивая вопросы специализации, междисциплинарного подхода, гуманитаризации, компьютеризации образования (расходы на оснащение компьютерными технологиями университетов и колледжей увеличились с 2 до 5% от общих затрат на высшее образование в 1980-е гг.)1 и его унификации.
Данные свидетельствуют о том, что наиболее обсуждаемой проблемой стала проблема соотношения традиционного либерального и общего образования и нового профессионального образования, обусловленного, прежде всего, последствиями НТР.
Традиционными в педагогической доктрине США являются две концепции обучения - либеральное и общее образование. Причем, терминология в данном случае не отличается устойчивостью. С одной стороны, данные понятия часто рассматриваются как синонимичные (К. Лукас, А. Левин), с другой стороны, некоторые авторы (Г. Миллер, В, Смит) проводят различия между ними. Первое рассматривается как направленность интеллектуальных способностей на получение т.н. фундаментальных знаний, а второе - на приобретение определенных профессиональных навыков и знаний. Либеральное образование менее подвержено изменениям, происходящим в обществе, в своей основе оно больше опирается на опыт прошлого, в частности используя концепцию изучения «великих книг», содержащих квинтэссенцию социального и интеллектуального опыта, общее же образование имеет своей целью постоянно учитывать потребности изменяющегося мира.
