Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Источниковедческий и историографический базис изучения проблемы 11
1.1. Теоретико-методологические основы исследования реформирования русскоязычных учреждений образования в республике Казахстан 11
1.2. Генезис русской школы в Казахстане 33
1.3. Анализ концепций развития образовательной системы республики Казахстан в 1991-2004 гг 63
Выводы по главе 88
ГЛАВА 2. Преобразование русскоязычных общеобразовательных учреждений системы образования Казахстана в 1991-2004 гг 90
2.1. Основные направления законодательной и институционально-организационной реформ системы среднего образования Казахстана в 1991-2004 гг 90
2.2. Обновление содержания образования в русскоязычных общеобразовательных учреждениях Казахстана в 1991-2004 гг. 117
2.3.Ведущие культурные модели русскоязычной школы в Казахстане в 1991-2004 гг 145
Выводы по главе 172
Заключение 174
Список литературы 178
Приложения 195
- Теоретико-методологические основы исследования реформирования русскоязычных учреждений образования в республике Казахстан
- Анализ концепций развития образовательной системы республики Казахстан в 1991-2004 гг
- Основные направления законодательной и институционально-организационной реформ системы среднего образования Казахстана в 1991-2004 гг
- Обновление содержания образования в русскоязычных общеобразовательных учреждениях Казахстана в 1991-2004 гг.
Введение к работе
Казахстане функционировала как часть российской, а затем советской системы образования. Рожденная русской культурой, она основывала свою деятельность во многом на русских национальных культурных ценностях, передавала школьникам широкий объем культурной информации о России. Положение русскоязычной школы в Казахстане (до 1917 года) определялось российскими, позже - советскими правовыми нормами. Структура русскоязычной казахстанской школы, содержание образование в ней разрабатывалась учеными и педагогами России, а позже - СССР. Распад СССР в 1991 году и образование независимого государства - республики Казахстан - кардинально изменили положение русскоязычной школы. Среди первоочередных в молодом государстве Казахстан решалась задача создания системы образования. Был выбран путь постепенного реформирования оставшейся от СССР системы образования. Этот процесс начался с 1991 года, с первых дней существования независимого Казахстана, и продолжается до сегодняшнего дня. С этим процессом связано и реформирование русскоязычных общеобразовательных учреждений как особой подсистемы системы образования нового государства. Процесс ее реформирования выявил ряд трудностей и противоречий в преобразовании русскоязычных школ:
В 2122 русскоязычных школах Казахстана в 2004 году обучалось
1207303 учащихся (40% от общего количества школьников республи
ки). Однако полноценной и обоснованной концепции реформирования
этих школ не создано.
Сегодня отсутствуют системные знания о реформировании рус
скоязычной школы в республике Казахстан (1991 - 2004 гг.), нет все
стороннего анализа деятельности этой школы в новых политических,
экономических и социокультурных условиях. Поскольку школа остаёт
ся важным институтом сохранения культурной идентичности русского
населения, важно увидеть позитивные и негативные тенденции их реформирования. А таких исследований нет.
Русскоязычные школы существуют и в других, сегодня независимых странах. Однако опыт их функционирования в поликультурной среде изучен слабо. Анализ такого опыта необходим для определения образовательной и культурной политики России в отношении стран, образовавшихся на постсоветском пространстве. Актуальность исследования подтверждается также и тем, что интеграционные процессы в мировом образовании требуют знания особенностей его развития и реформирования в разных регионах мира. Это знание может обогатить опыт сотрудничества стран в этом направлении, учесть позитивные тенденции и возможные ошибки в реформировании школы как важнейшего социального института. В мире немало стран, представляющих поликультурное общество. Функционирование школ, где обучаются дети не титульной нации, актуальная проблема для таких стран - проблема не только образовательная, но и нравственно-политическая, связанная с развитием толерантных взаимоотношений между разными народами. Между тем педагогических исследований, посвященных этой проблеме совсем не много. Без них целостная педагогическая картина мира будет неполной.
Все это позволило сформулировать тему диссертационного исследования следующим образом: «Реформирование русскоязычных общеобразовательных учреждений в системе образования Казахстана в 1991-2004 гг. ».
Объект исследования. Русскоязычные общеобразовательные учреждения как подсистема в образовательной системе Казахстана.
Предмет исследования. Основные направления и содержание реформы основных типов русскоязычных общеобразовательных учреждений Казахстана.
5.
\
Цель исследования. Выявить основные направления, содержание реформы русскоязычной школы Казахстана в 1991-2004 гг. и оценить ее результаты.
Гипотеза исследования. При выполнении исследования мы исходили из следующих предположений:
-успешное становление системы образования Казахстана и ее интеграция в мировое образовательное пространство обусловлены эффективным развитием всех ее элементов, в том числе и русскоязычной школы, как ее подсистемы;
в процессе становления нового независимого государства и реформирования его системы образования (в 1991-2004 гг.) русскоязычная школа претерпела существенные изменения как позитивного, так и негативного характера, имеющие разные социально-педагогические последствия;
эти изменения привели к возникновению новых культурных моделей русскоязычной школы, однако их перспективность с точки зрения дальнейшего развития различна;
-для оценки этих перспектив необходим анализ историко-культурных особенностей русскоязычной школы, ее современного состояния, а также актуализация и оценка опыта деятельности русской школы за рубежом (после 1917 г.), анализ современных педагогических концепций русской школы. Задачи исследования:
определить теоретико-методологические основы исследования;
выявить историко-культурные особенности и ведущие тенденции функционирования русскоязычной школы в Казахстане в XIX -XX веках;
изучить философско-педагогические основы, опыт деятельности русской школы за рубежом (после 1917г.) и русской национальной школы в России в 1991-2004 гг.;
исследовать совокупность разработанных научно-педагогических концепций и программ, значимые реформы в системе среднего образования Казахстана в 1991-2004 гг.;
проанализировать изменения в количестве, типах, структуре содержании образования русскоязычных общеобразовательных учреждений Казахстана в 1991-2004 гг., вскрыть причины этих изменений и описать их последствия;
обобщить опыт и оценить перспективность развития новых культурных моделей русскоязычной школы в Казахстане.
Методологическая база исследования. Учитывая многоаспектность исследования, в качестве основных методологических подходов были избраны:
философско-антропологический (основные идеи и принципы его рас
крыты в трудах СТ. Аксакова, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, И.В.
Киреевского, К.Д. Ушинского);
системный подход (работы В.Г.Афанасьева, И.В. Блауберга, В.Н. Са
довского, Э.Г. Юдина);
аксиологический (Б.С. Братусь, СИ. Гессен, Л. Н. Столович);
цивилизационный (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов);
культурологический (раскрыт в трудах К.А. Абульхановой-Славской, М.М. Бахтина, А.С. Запесоцкого, И.Ф. Исаева, Э.И. Комарова, Н.Б. Крыловой, Д.С. Лихачева, И.В. Метлика, Т.И. Пороховской, А.С.Роботовой, Н.Р. Ставской);
этнопедагогический (разработан Л.Н. Бережновой, Г.Н. Волковым, И.Ф. Гончаровым, А.Г. Козловой).
Основными методологическими принципами исследования стали принципы историзма и объективности, принцип культуросообразности, поликультурности образования, этнопедагогической направленности.
Цель и задачи исследования определили выбор методов исследования.
В исследовании использовались общенаучные методы: исторический, логи
ческий, системно-структурный; специальные методы историко-
педагогического исследования: историко-генетический, историко-
типологический, историко-сравнительный; методы педагогического иссле
дования: теоретические (анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация,
моделирование), эмпирические (методы сбора фактического материала, бесе
ды, опрос, интервью, метод изучения педагогического опыта); методы ис
точниковедения.
Положения, выносимые на защиту:
1. Исторически обусловленные особенности русскоязычной школы Казах
стана: функционирование в инокультурной, а затем в поликультурной среде;
многонациональный состав учителей и учащихся; развитие в целостной сис
теме с казахскими школами и школами национальных меньшинств.
В Казахстане в 1991-2004 гг. осуществлялось радикальное реформирование среднего образования: на нормативно-правовом, концептуальном, управленческом, структурном, содержательном уровнях. Наиболее значимые результаты этого процесса - диверсификация и демократизация образования, создание государственных образовательных стандартов, новая итоговая система аттестации учебных достижений (единое национальное тестирование - ЕНТ).
Преобразование русскоязычной школы Казахстана в 1991-2004 гг. имело ряд позитивных результатов: были созданы различные типы школ с русским языком обучения, в них было обновлено содержание образования. Негативными последствиями стало: сокращение числа русскоязычных школ (в том числе малокомплектных), уменьшение русского культурного компонента в содержании школьного образования, ухудшение качества учебных пособий.
В процессе реформ 1991-2004 гг. в Казахстане возникли различные культурные модели русскоязычных школ: казахстанская школа (школа, которая в рамках единого образовательного пространства страны реализует суверенную образовательную политику демократического светского государства Казахстан), школа глобального образования (научно-педагогической концептуальной доминантой в которой является примат ценностей общечеловеческой культуры), школа диалога культур (школа с бикультурной основой содержания образования, в которой органически сочетается казахстанская культурная самобытность с российской и общечеловеческой культурой); национальная русская школа (школа в которой через глубокое и всестороннее познание русской культуры осуществляется познание и понимание других культур).
Опыт русской школы за рубежом (20 - 40 гг. XX века): создание легитимной системы русских школ, функционирующих вне России с научно-педагогическим и методическим обеспечением этих школ из одного центра; выполнение школами образовательных стандартов страны размещения; интеграция в содержание образования целостного русского культурного компонента; широкие связи с общественными организациями и социальными институтами (например, с православной церковью); разнообразие типов школ и источников их финансирования - должен быть востребован в процессе преобразования русскоязычной школы Казахстана.
Этапы исследования. Путь к постановке и решению исследовательских задач, осуществление самого исследования складывалось из следующих этапов:
На первом этапе (1996-2004 гг.), поисковом, определена степень научно -теоретической разработанности проблемы исследования, поставлена цель и задачи исследования, сформирована база источников для исследования.
На втором этапе (2004-2005 гг.) осуществлен теоретический анализ проблемы и выявлены ведущие тенденции реформирования образовательной системы Казахстана,
На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлен анализ, обобщение и систематизация исследовательских материалов, оформлена диссертационная работа.
Научная новизна исследования. Состоит в разработке и углублении такого исследовательского направления в истории российской педагогики и образования, как «русская школы за рубежом» (в данном случае - это история и современное состояние русской школы в Казахстане). В исследовании рассмотрен и изучен исторический (дореволюционный) и современный аспект функционирования русских школ, их реформирование и некоторые их типичные модели в образовательной системе современного Казахстана, что в других историко-педагогических исследованиях не рассмотрено. Уточнены и разведены понятия «русская» и «русскоязычная школа», впервые раскрыта сущность реформирования системы среднего образования Казахстана в 1991-2004 гг.. Дана аналитическая оценка перспективных культурных моделей русскоязычной школы.
Теоретическая значимость. Преодолена фрагментарность данных о реформировании системы среднего образования Казахстана в целом и подсистемы русскоязычных школ в ней в частности. Обоснованы перспективные культурные модели русскоязычной школы в современном Казахстане.
Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы в преподавании курсов и спецкурсов по «Истории педагогики и образования», при создании учебных пособий по истории педагогики и истории образования. Опыт реформирования русских школ в Казахстане может быть учтен при проведении образовательных реформ в других регионах.
Апробация результатов осуществлялась на 6-ой Международной научно-практической конференции «Реальность этноса. Образование и нацио-
нальная идея», Санкт - Петербург, март 2004 года; «Герценовских чтениях» (факультет социальных наук РПТУ им. А.И. Герцена, Санкт - Петербург 2003,2004 гг.); на 2 - 3 «Герценовских чтениях» в городе Волхове (2004г.); на научно-практическом семинаре «Учитель и культура» (Алматы, 2005 гг.); конференции-семинаре «Современные педагогические исследования : подходы, логика и инструментарий» (Санкт-Петербург,2006 г.); а также в 6 публикациях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются системной реализацией избранной методологии, структурной и содержательной целостностью, логической непротиворечивостью, использованием системы адекватных методов и средств исследования.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения; содержит 202 страницы, из которых 177 страниц составляет основной текст работы, включающий 10 таблиц. Список литературы включает 185 наименований на русском языке.
Теоретико-методологические основы исследования реформирования русскоязычных учреждений образования в республике Казахстан
Исследование проблемы реформирования русскоязычных учреждений образования в республике Казахстан в 1991-2004 годах предполагает анализ образовательной практики и научно - педагогического знания в Казахстане в их единстве, а так же изучение его взаимосвязи с современными проблемами образования, отраженными в комплексе других социогумани-тарных наук: в социологии, истории, философии, культурологи, политологии. Данное исследование рассматривает историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса.
Мы разделяем точку зрения Г.М. Храпченкова и В.Г. Храпченкова, что «проблемы методологии при проведении педагогических и историко-педагогических исследований - важнейший компонент изучения явлений воспитания и образования» [174,С6], что методологический дилетантизм ведет к искажению и фальсификации объективной историко-педагогической действительности, поэтому считаем необходимым, прежде чем приступить к исследованию названной выше проблемы, изложить общепринятые сегодня методологические основы историко-педагогических исследований. Методология трактуется как «теория научно-познавательной деятельности, направленная на изучение и разработку методов научного познания» [174, С.7]. Она является частью общей теории познания, гносеологии. Особенности методологии историко-педагогических исследований обусловлены спецификой истории педагогики как науки. Одно из последних сформулированных современной отечественной наукой определений истории педагогики следующее: «история педагогики изучает историю образования (как целенаправленный организованный процесс развития человека, включающий в себя подсистемы воспитания и обучения) и педагогической мысли (как совокупности существующих в обществе идей, представлений, знаний об образовании)» [87, С.6]. Надо отметить, что как и большинство предыдущих определений (сделанных Ш.И. Ганелиным, Е.Я. Голантом, Ю.П. Истратовым, Ф.Ф. Королевым, А.И. Пискуновым, И.Ф. Свадковским), изложенное выше определение Г.Б. Корнетова вытекает из определения, сделанного Е.Н. Медынским в 1925 году: «История педагогики изучает развитие теории и практики воспитания, с древнейших времен до настоящего времени» [102, С.7].
Ряд отечественных исследователей (Ш.И.Ганелин, Н.С. Зенченко) при определении предмета истории педагогики «акцентировали внимание на особой необходимости выявления закономерностей развития педагогических явлений» [88,С14]. Полное воплощение их взгляды получили в определении, предложенном К.И. Салимовой: «История педагогики - это наука о закономерностях возникновения и развития практики и теории целенаправленного и организованного учебно-воспитательного процесса в их диалектическом противоречивом единстве и конкретно-исторических формах, существовавших с древнейших времен до наших дней» [136,СЛЗ]. В этом определении отчетливо видна абсолютизация социально-формационного подхода. Это связано с тем, что марксистская методология, социально-классовый подход лежали в основе подавляющего большинства исследований по истории педагогики, выполненных в Советском Союзе. Отказ от марксистской методологии, ее критика, привели к разработке новых философско-методологических систем, восстановлению и новому прочтению историко-педагогических концепций дореволюционной русской педагогики, педагогики русской эмиграции (в частности, историко-педагогическои концепции СИХессена), использованию и творческому развитию системы методолого-теоретических знаний, подходов, принципов и методов, используемых в современной историко-педагогическои мировой науке (Г.Б.Корнетов, Г.М. Храпченков, В.Г. Храпченков). Разнообразие методологических подходов в современной истории педагогики, вносит вариативность в определение предмета истории педагогики. Так, в последнем издании «Педагогического энциклопедического словаря» указано, что в «исследовательской литературе представлено несколько точек зрения на определение предмета истории педагогики: от узкой, сводящей предмет к изучению развития практики и теории целенаправленного учебно-воспитательного процесса, до предельно широкой, которая раздвигает границы истории педагогики до исторического анализа всех воспитательных влияний, определяющих процесс социокультурного формирования человека, то есть до истории социализации » [П8,СЛ 10]. В связи с этим, актуальным представляется положение, высказанное Г.Б. Корнетовым: «Определяя свой предмет, история педагогики интерпретирует свой объект с точки зрения целостной реконструкции образования как целенаправленного организованного процесса развития человека, его отдельных элементов, а так же представлений о нем у различных народов, отдельных людей и их групп в условиях различных цивилизаций, эпох, культур, обстоятельств жизни» [87,С. 6].Исходяиз данного тезиса, предмет педагогики Г.Б. Корнетов определяет как «двуединый процесс становления и развития воспитательно-образовательной практики и педагогической мысли человечества в связи с эволюцией всех сторон жизни общества, взятый в его диалектическом противоречивом единстве и многообразии конкретно-исторических форм, существовавших с древнейших времен до наших дней» [87,С.18]. Проводя ис-торико-педагогическое исследование, необходимо помнить, что состав, содержание и задачи истории педагогики видоизменялись и обогащались в ходе ее развития.
Современная история педагогики решает задачи на макро - и микро - историческом исследовательском уровне. С одной стороны, выделяя и исследуя общее в историко-педагогическом процессе, познавая объективно существующие, существенные, устойчивые связи между развивающимися во времени педагогическими событиями, погруженными в социокультурный контекст, история педагогики устанавливает закономерности их эволюции, систематизирует и типологизирует их, с другой стороны, она «обращается к отдельному человеку в системе его уникальных педагогических отношений и целенаправленно организованной деятельности по образованию людей и ее осмыслению, сосредотачивается на изучении неоднозначного, а часто и противоречивого, разнообразия опытов и представлений, исходя из которых люди конструируют и образ мира, и свое поведение в мире» [87,С9].
Историко-педагогическое познание и его результат - историко-педагогическое знание - поликультурны, это отражают различные классификации историко-педагогического знания. Э.Д. Днепров в статье «Становление и развитие отечественной истории педагогики: основные этапы и тенденции» выделяет такие классификации: по широте охвата историко-педагогического процесса; по принципу членения процесса на различные эпохи; по формационному принципу; предметную, которая может выстраиваться как по отдельным областям науки, так и по видам, уровням, отраслям образования; внутрипредметную, позволяющую представить историю различных педагогических проблем, течений, направлений, разных сторон учебно-воспитательной деятельности, типов учебно-воспитательных учреждений [42,С5].
При проведении данного историко-педагогического исследования учитывались методологические проблемы исторического времени и соотношения истории и современности. Априори принимался тезис, что каждое историко-педагогическое явление, процесс, система существуют в собственном временном ритме, и не существует единых временных рубежей, отделяющих прошлое от настоящего и настоящее от будущего [174,С7]. Один и тот же календарно-исторический период включает существенно разные по характеру и уровню развития пространственные социально-педагогические общности, системы, процессы. В научно-исторической практике это означает, что на одном континенте, но в разных государствах, или в одной стране, но в разных регионах календарное время существования педагогических и образовательных систем может не совпадать и, как правило, не совпадает [174,С8]. Проблема соотношения исторического и современного многогранна и сложна. Невозможно понять и правильно оценить современный ход развития школьного образования, педагогической мысли без знания истоков, тенденций развития, закономерностей и специфики процессов, этапов и особенностей их исторического движения и прогресса. Практика историко-педагогических исследований подтверждает, что в историческом прошлом можно найти корни, проследить становление и формирование педагогических явлений и систем, получивших свое наиболее полное выражение и зрелость в наши дни. Педагогическая современность - продолжение непрерывного историко-педагогического процесса, начавшегося на определенном этапе исторического развития образовательно - воспитательной сферы жизни общества и продолжающегося в настоящее время [174.С.9].
Анализ концепций развития образовательной системы республики Казахстан в 1991-2004 гг
Одним из следствий краха советской модели общества стал раскол советской системы образования в 1991 году. Значительное число русскоязычных школ с русскими учащимися и педагогами оказались вне пределов России. Остро встал вопрос поиска мировоззренческого базиса образовательной деятельности этих школ.
В этом процессе участвовало несколько субъектов: государства, на территории которых находились русскоязычные школы, как ведущий субъект образовательной политики; национальные сообщества этих государств, имеющие в сфере образования свои особые требования и интересы; потребители образовательных услуг (родители, учащиеся, структуры, заинтересованные в выпускниках таких школ и тем самым оценивающие их образовательный «продукт»), формирующие и выра жающие общественные ожидания в отношении образования; сама подсистема русскоязычных школ, осознающая свои проблемы, образовательные задачи и социально- культурную миссию, свои ресурсы; мировое образовательное сообщество посредством дея тельности международных организаций, выработки и тиражирования ими методологических и правовых документов, открытия иностран ных учреждений образования, предоставления системе образования кредитов и грантов, реализации международных проектов и программ и т.д.. Мировоззренческие позиции их, как субъектов образовательной политики, зачастую не совпадают и иногда представляют взаимоис ключающие стратегии реформирования образования и образовательной политики.
Разделяя точку зрения Ю.И.Калиновского, мы определяем образовательную политику в данном исследовании как систему мер разрабатываемою для достижения определенных политических целей с помощью педагогических средств. При этом мы учитываем, что в любой образовательной политике «просматриваются социокультурные ценности, отражается стратегия развития качества образования» [27,С97]. Проводится образовательная политика с помощью приемов «управления развитием сферы образования, осуществляемых на институциональном уровне» [60,С355]. При этом позиции субъектов образовательной политики выражаются как посредством практического участия в изменении нормативно-правовой основы образования, в управленческих, экономических, организационных реформах образования, так и в методологической направленности деятельности ученых и специалистов, разрабатывающих методологические основы образовательной политики: содержательные, организационно-управленческие, технологические аспекты образовательного процесса. Успешность образовательной политики зависит от того, насколько в ней учтены интересы всех субъектов этой политики. Во многом она предопределяется на философско-методологическом уровне, без которого невозможно успешно осуществить практические преобразования правового, управленческого, экономического, организационного характера [60,С.355-357]. Рассмотрим вышеизложенные теоретические построения на примере русскоязычной школы современного Казахстана.
Суверенный Казахстан отказался от базировавшейся на марксизме идеологии СССР, взамен предложил своим гражданам новые ценности: идеализирующие демократию, гражданское общество, свободную конкуренцию и рынок, возрождение национального духа и культур при приоритетном развитии казахского языка как государственного и казахской культуры как культуры титульной нации [154]. Этой идеологии стала придаваться концептуально-методологическая форма, чтобы сделать ее основой реформирования и функционирования системы образования Казахстана. Эта новая идеология образовательной политики отражена в целом ряде документов.
Так, в 1992 году принимается «Единая концепция общеобразовательной школы республики Казахстан», разработанная Министерством образования [46,С.2-3]. «В многонациональной Республике Казахстан общеобразовательная школа должна быть национальной школой» [46,С2] - центральная идея этой парадигмы. Понятие «парадигма» понимается в данном исследовании как «совокупность теоретических и методологических положений, принятых научным сообществом на известном этапе развития и используемых в качестве образца модели, стандарта для научного исследования, интерпретации, оценки и систематизации научных данных, для осмысления гипотез и решения задач, возникающих в процессе научного познания» [48,СЛ43].
Категориально-понятийный аппарат в концепции не был разработан. Это относится к целому ряду ведущих понятий. Так, авторы концепции используют понятие «национальная школа», но определения его в концепции нет. Как синонимы употребляются понятия «русская школа» и «русскоязычная школа», что вносит двусмысленность в ряд положений концепции.
Анализируя комплекс проблем и противоречий в системе образования Казахстана, авторы концепции делают акцент на проблемах националь 66
ной школы. В частности, в концепции отдельно выделены проблемы русскоязычной школы, но тенденциозно, без должной полноты и объективности. Не указывается, что в постсоветском Казахстане именно эта школа оказалась в наиболее сложном положении, поскольку началось свертывание сети русскоязычных школ, выезд из Казахстана русских педагогов, остро встала проблема дефицита учебников, поступающих из России.
Фундаментальные положения концепции основаны на идее сохранения ряда позитивных достижений советской педагогики: это относится к структуре школы, методологии и методике учебного процесса и синтеза их с идеей возрождения национальных традиций в образовании. Теоретическое обоснование национальной идеи в образовании представлено в многочисленных исследованиях по этнокультурологии, этнопедагогике [29,20]. В Казахстане теоретическими исследованиями в этой области занимаются Р. Ба-шарулы, К.Ж. Кожахметова, Т.К. Умаргалиева [16]. Практически Казахстан уже имел опыт работы национальной казахской школы как подсистемы российской системы образования с середины XIX века. В ней в разные исторические периоды по-разному воплощались в практику традиции казахской народной педагогики.
Безусловно, появление «Единой концепции общеобразовательной школы Республики Казахстан» есть ответ системы образования на определенный исторический и социальный вызов [48,С77]. Уместно здесь вспомнить замечание А.Е. Ширинского: «Средняя школа является тем звеном в системе образования, которое больше всего отражает состояние не только просвещения, но и общественного и экономического строя страны, ее производительных сил, производственных отношений, научно-технического потенциала. Средняя школа является одним из рычагов социально-экономического развития и сама зависти от этого развития» [184,С140]. Суверенный многонациональный Казахстан в начале 90-ых годов был полон энтузиазма и надежд по поводу перспектив развития молодого государства, резко возрос интерес общества к национальной культуре, языку, истории, и это нашло отражение в концепции развития школы. Но не нашли своего отражения в концепции проблемы экономики образования и социальной защиты работников образования, которые были в тот период времени особенно актуальны (Казахстан стоял в 1992 году перед выбором приемлемой для него модели рыночных отношений, соответствующей его традициям, опыту в различных сферах материально-производственной жизни, способу организации хозяйствования).
При анализе текста концепции нельзя не заметить акцента на положении, проблемах, перспективах казахской школы среди других национальных школ Казахстана. Ее развитие в концепции выделяется как приоритетное.
Основные направления законодательной и институционально-организационной реформ системы среднего образования Казахстана в 1991-2004 гг
Философия образования, законодательная база, образовательная политика (через выявление приоритетов, планирование и бюджет, мониторинг и оценку образования) определяют процесс институционально-организационного обновления системы образования любого государства. Это обновление предполагает как реформирование системы управления на всех уровнях, так и изменение структуры системы образования (сети, формата организаций, их внутренних структур, функций, роли). В первой главе исследования выявлены приоритеты государственной образовательной политики республики Казахстан в 1991-2004 годах, раскрыты основные идеи философии образования русских и русскоязычных школ Казахстана. В данном параграфе решается несколько исследовательских задач:
дается характеристика социально-экономической и политической ситуации в Казахстане в период 1991-2004 гг., во многом определившей особенности институционально-организационного реформирования системы образования;
изучается практическая реализация образовательных стратегий и анализируются ее результаты, на примере русскоязычных учреждений образования Казахстана;
исследуется нормативно-правовая база, обеспечивающая реформу, и изучается отражение хода реформы в периодической печати, докладах международных образовательных организаций.
16 декабря 1991 года был принят Конституционный Закон «О государственной независимости Республики Казахстан». Закон определил место и роль Казахстана как независимого, правового и демократического государства [72]. 21 декабря 1991 года СССР как государственное образование перестал существовать. С обретением Казахстаном независимости совпало крайнее ухудшение экономической ситуации в республике; либерализация цен, высокая инфляция привели к тому, что уже в январе 1992 года 660 тысяч работников образования по уровню зарплаты оказались за чертой бедности. Был созван 3-ий Пленум ЦК профсоюза работников образования и науки Казахстана, который 8 января 1992 года принял обращение к президенту Республики Н.А. Назарбаеву и 7-ой сессии Верховного Совета. В обращении выдвигались требования повышения зарплаты работников народного образования (для основных работников не менее чем в 3 раза), принятия закона о народном образовании, введения в действие Закона о приоритетном развитии села [114]. Именно эти события стали поводом институционально-организационной реформы системы образования.
Началась она принятием Верховным Советом республики Закона «Об образовании» 18 января 1992 года [58]. Новый Закон «Об образовании» создал условия для адаптации системы образования к рыночной экономике: впервые допустив многоканальное финансирование системы образования; признав существование частного сектора в образовании; расширив академическую свободу организаций образования. Он в блоке с законами и документами концептуального характера, такими как: Гражданский Кодекс РК (1994 г.) [38], Конституция (1995 г.) [82] создал законодательную основу для административно-бюджетной реформы и развития тенденции децентрализации в системе образования Казахстана. В блоке с «Законом о языках» [154] создал условия для развития национальной школы. Вместе с законом «О лицензировании» [112] сделал возможным развитие негосударственного сектора в образовании. Новый закон в основном соответствовал нормам международного права в области образования. Он действовал в республике с 1992 по 1999 год, и этот период можно условно назвать первым этапом институционально-организационной реформы. Второй этап реформы начался принятием нового Закона РК «Об образовании» [59] в 1999 году и продолжается до настоящего времени. Обоснование необходимости разработки нового Закона «Об образовании» (1999г.) было дано министром образования К.Е. Кушербаевым: « Новый Закон «Об образовании» нужен: некоторые статьи старого перестали действовать; совокупности статей Закона и девяти законодательных актов об изменениях и дополнениях оказалось недостаточно для правового обеспечения развития системы образования не только в перспективе, но и на данном этапе. Так же новые образовательные и информационные технологии, стандарты сделали необходимым принятие нового закона» [97, с.4]. Новый Закон «Об образовании» (1999г.) в блоке с Законами «О бюджетной системе» (1999 г.) [111], «О местном государственном управлении» (2001 г.) [56] создал законодательную основу для дальнейшего развития процессов децентрализации в управлении системой образования Казахстана. В частности, в нем разграничены полномочия и ответственность разных уровней управления системой образования, введены принципы самоуправления и автономизации организаций образования всех уровней, предусмотрены возможности формирования государственно-общественных форм управления. В то же время Закон ввел государственный контроль за качеством образовательного процесса через систему аттестации учреждений образования, независимо от форм собственности. В основных своих положениях он повторяет и развивает идеи Закона «Об образовании» 1992 года: закрепив полиязычие образовательного процесса (обязательное изучение казахского, русского и одного иностранного языков); расширив права участников образовательного процесса и четко определив их обязанности; более четко определив новые подходы к финансированию системы образования. Введение в действие нового Закона «Об образовании» стало еще одним шагом, приблизившим казахстанское законодательство в области образования к мировым стандартам. Однако эксперты Азиатского банка развития в сфере образования подвергли новый Закон критике, указав, что он «не дает четкого представления о структуре системы органов управления образованием; недостаточно четко разграничивает функции и степень ответственности между уровнями управления системой образования; не содержит положений, определяющих правовой статус и возможные направления деятельности органов общественного управления образованием» и нуждается в улучшении [148, с.20]. Между тем последние шесть лет именно этот Закон определяет правовые рамки реформ в сфере образования в Казахстане. Для этого этапа реформ образования характерно активное сотрудничество правительства с международными и иностранными организациями. Иностранные инвестиции поступают в казахстанское образование в виде кредитов, грантов, финансирования определенных образовательных программ [92,С.2Ю].
Особенности первого этапа реформы (1992-1999 годы) - это противоречивость и отсутствие строгой системности проводимых новаций, в основном инициируемых педагогической и родительской общественностью, открытость к диалогу и сотрудничеству управленческого аппарата системы образования с педагогической общественностью, родителями учащихся, частая смена аппарата управления, отсутствие научного анализа функционирования системы управления образованием. В созданном Законами «Об образовании» 1992 и 1999 годов правовом поле реформирование шло следующими путями: реформирование структуры управления системой образования, реформирование сети учреждений образования, реформирование внутренней структуры учреждений образования. Цели реформирования были: сокращение расходов государства на образование, децентрализация, расширение и укрепление сети национальной казахской школы, создание школ национальных меньшинств, создание учреждений образования нового типа, создание частного сектора в образовании, расширение международного сотрудничества в образовании.
Обновление содержания образования в русскоязычных общеобразовательных учреждениях Казахстана в 1991-2004 гг.
Ведущим в решении поставленных задач является культурологический подход. Применяя последний, мы априори принимаем тезис, высказанный Н.Б. Крыловой, что суть культурологического подхода «заключается в том, что предметы рассмотрения последовательно предстают как культурные процессы (то есть акты изменений культурных объектов, структур, систем и взаимосвязей)» [90, С.68]. Принимая классическое определение понятия содержание образования [118,С266], мы в то же время видим идеальную модель содержания школьного образования в Казахстане «как педагогически интегрированную модель культуры, спроектированную соответственно возрастным возможностям учащихся, которая является условием и средством их эмоционально-чувственных переживаний, сопереживаний; выстраивания ценностных отношений; формирования умения самостоятельно усвоить многообразные формы знаний о природе, человеке, обществе и их взаимосвязях; понимания себя и окружающего мира» [76, С.З].
Исследуя в рамках культурологического подхода, развитие содержания среднего образования Казахстана в 1991-2004 гг., мы считаем разработку и реализацию нового содержания образования одним из основных направлений модернизации образования Казахстана, видя перспективу в смене идеологизированной (примитивный марксизм, вульгарный атеизм), технократической, знаниевой образовательной парадигмы на новую гуманистическую парадигму, ориентированную на актуализацию культурных функций образования и развития личности. Социально-педагогические требования, предъявляемые нами к содержанию образования, имеют целью формирование культурной идентичности личности; развитие гражданского общества; правового государства; формирование у обучающихся представлений о мире, адекватных современному уровню знаний; интеграцию личности в систему мировой культуры; формирование личности гражданина, интегрированной в современное общество и нацеленной на совершенствование. Большое значение для нашей работы имеют выводы, сделанные Н.Н. Карпенко в диссертационном исследовании «Педагогические условия куль-туросообразного построения содержания образования в современной школе» [76, С.З] о том, что «становление целостной культурной идентичности личности в поликультурном образовательном пространстве может быть обеспечено через освоение обучающимися культуросообразного содержания образования, представляющего собой модель расширяющегося круга культур и цивилизаций (от этнических и национальных культур к геополитически маркированным регионально-континентальным культурам, к цивилизацион-ным пластам и их отражению в мировой культуре)» [76,С4]. Успешное развитие культурной идентичности в направлении ее открытости, считает Н.Н. Карпенко, предопределяется следующими условиями:
«предметное знание образовательной области гуманитарных предметов строится на основе сквозных культурологических тем и микротем, основанных на культурных доминантных общечеловеческих концептах, что позволяет использовать возможности различных предметов для изучения культурных феноменов, одних и тех же явлений, проблем, сравнивать содержание различных культур и культурных традиций на основе контекстного рассмотрения;
усвоение других культур осуществляется в диалоге с родной культурой как наиболее близким элементом общемирового социума;
в учебный процесс включаются различные тексты культуры, содержание которых связано с проблематикой микротемы, что позволяет представлять информацию одновременно на разных языках, а культурное событие, явление рассматривать с позиций разных наук, что способствует формированию у школьников целостной картины мира» [76, С.22].
На эти выводы Н.Н.Карпенко мы опираемся, анализируя развитие содержания среднего образования в Казахстане в 1991-2004 гг.. В реформировании содержания образования в 1991-2004 гг. в Казахстане условно можно выделить два периода. Первый период: 1989-1996 год, когда реформирование шло спонтанно, его инициаторами выступала родительская общественность, педагогические коллективы, общественные организации. Единообразие содержания школьного образования в республике было разрушено, были созданы многочисленные школьные модели содержания образования. Органы управления системой образования руководили этими процессами на уровне создания базисных учебных планов, на предметном уровне, сконцентрировав все усилия на введение в содержание образования русскоязычных школ учебного предмета - государственный (казахский) язык и этнокультурного (казахского) компонента. 1996-2008 гг. - период проводимой государством через аппарат министерства образования и его структуры централизованной реформы содержания образования.
Начало первому периоду было положено утверждением Министерством образования Казахской ССР нового переходного учебного плана для средней школы (1989 год), разработкой Министерством образования проекта концепции содержания образования (1993 г.), появлением Закона «Об образовании» (1992 г.), в котором в статье 5 декларировалось право учреждений образования на самостоятельность в «организации учебного процесса», «применении методов народной педагогики, разработке и внедрении модели учреждения образования с учетом национальных особенностей» [58, С.З].
Проект «Концепции содержания образования общеобразовательной школы республики Казахстан» [84, С.2-3] был первой попыткой обосновать и смоделировать на теоретическом уровне реформу содержания образования средней школы Казахстана. В концепции указывалось, что социально-экономические условия в республики диктуют необходимость качественной переоценки содержания образования на всех ступенях школы. Приоритетом в концепции объявлялась творческо-деятельностная концепция личности. Подчеркивалась необходимость гуманизации и персонализации образования. Создатели концепции при определении содержания образования считали необходимым использование следующих принципов: принципа функциональной полноты системы, принципа преемственности в познании культурно-исторических ценностей своего народа, нации в сочетании с достояниями общечеловеческой культуры; принципа практической ценности обучения государственному языку и другим языкам межнационального и международного общения; принципа осознания межнаучных связей современной науки; принципа генерализации содержания на уровне блоков и предметов; принципа двойного вхождения знаний; принципа взаимосвязи обучения и развития с разнообразной трудовой деятельностью; практической значимости учета факторов социально-экономического развития республики и ее отдельных регионов; принципа экологизации содержания образования, принципа обновления содержания образования с учетом возможностей использования информационных технологий обучения; принципа осуществления многоуровневого подхода к обновлению содержания образования. Как следует из этого перечисления, указанные принципы отличаются от традиционной сие-темы принципов обучения, принятых ранее в советской дидактике, а также от принципов формирования содержания образования, разработанных в свое время И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным.
По мнению авторов концепции, переход содержания образования от тематико-синтетического изучения основных знаний, явлений и фактов к систематизированному усвоению учащимися знаний на базе общей интегра-тивной научной картины мира будет являться признаком качественного обновления содержания образования. Благодаря этому будет достигнут необходимый синтез научных знаний, мировоззренческих понятий, практических действий, исчезнут повторы, раздробленность, перегрузки. В концепции содержания образования авторами не разработаны проблемы содержания образования на уровне учебных предметов и учебного материала (учебных программ, учебников), что является существенным недостатком. Создается впечатление неполноты и незавершенности концепции. Между тем для казахстанской школы начала 90-ых годов появление концепции содержания образования школы даже в вышеизложенном виде имело прогрессивное значение. Авторы концепции в теоретической части опирались на последние разработки педагогической науки. Они дали достаточно основательное и обоснованное толкование понятиям «содержание образование», «базисный», «типовой учебный план». Подробно разобрали структуру учебных планов, чем задали определенное направление движению творческой педагогической мысли непосредственно в школах. К сожалению, ряд положений и принципов при внедрении в практику был искажен, некоторые остались нереализованными.
