Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы моделирования воспитательной системы учреждения дополнительного образования 13
1.1. Сущность воспитательной системы учреждения дополнительного образования 13
1.2. Общее, особенное и единичное в процессе моделирования воспитательной системы учреждения дополнительного образования 38
Глава 2. Опыт моделирования воспитательных систем учреждений дополнительного образования 60
2.1. Практика моделирования воспитательной системы Великолукского районного дома детского творчества 61
2.2. Опыт моделирования воспитательной системы в Псковском областном центре развития одаренных школьников 79
2.3. Изучение эффективности деятельности по моделированию воспитательных систем учреждений дополнительного образования 96
Заключение 111
Список использованной литературы 114
Приложения 129
- Сущность воспитательной системы учреждения дополнительного образования
- Общее, особенное и единичное в процессе моделирования воспитательной системы учреждения дополнительного образования
- Практика моделирования воспитательной системы Великолукского районного дома детского творчества
- Опыт моделирования воспитательной системы в Псковском областном центре развития одаренных школьников
Введение к работе
Происходящие демократические преобразования во всех сферах российского общества затронули и систему образования, стратегической целью которой является создание оптимальных условий для полноценного развития личности ребенка, проявления его индивидуальности. В реализации этой целевой установки важную роль должны сыграть учреждения дополнительного образования, обладающие существенным воспитательным потенциалом и благоприятными условиями для поддержки творческих устремлений детей и взрослых в самопознании, самоопределении, самореализации и самоутверждении.
Достижение поставленной цели в новой политической, экономической и социально-педагогической обстановке требует радикальных изменений в учебно-воспитательной практике учреждений дополнительного образования, которые возможны лишь при системном характере мышления и действий участников педагогического процесса. Жизнеспособность, конкурентоспособность и эффективность учреждений данного типа во многом зависят от умения руководителей и педагогов использовать в своей деятельности системный подход и метод моделирования. К сожалению, в настоящее время значительная часть педагогических работников не умеет сформировать системные модельные представления об учебно-воспитательном процессе и строить на их основе действия по совершенствованию и обновлению воспитательной практики. По этой причине инновационные процессы в сфере дополнительного образования протекают крайне медленно.
Вопросы использования метода моделирования в познании и преобразовании процесса воспитания представляют несомненный интерес
как для практических, так и для научных работников. В последнее десятилетие исследователи направили усилия на разработку теоретических и методических аспектов моделирования воспитательных систем образовательных учреждений:
- обоснованы методологические подходы и принципы формирования модельных представлений о воспитательной системе (В.И. Аршинов, Ю.С. Мануйлов, Е.Н. Степанов и др.);
- выявлены проблемы осуществления процесса моделирования в воспитательной деятельности и некоторые пути их разрешения (Л.И. Новикова);
- определены значение и роль метода моделирования в проектировании, построении и управлении воспитательными системами (Л.В. Байбо-родова, В.А. Караковский, С.Л. Паладьев, М.И. Рожков);
- раскрыты отдельные аспекты содержания и организации процесса формирования и реализации модельных представлений о воспитательной системе (Е.Н. Барышников, А.В. Гаврилин, О.В. Заславская, И.А. Колесникова, С.Д. Поляков, Г.Н. Прозументова и др.);
- разработаны алгоритм и технологические приемы создания модели воспитательной системы учебного заведения (О.Г. Важнова, Е.Н. Степанов);
- произведено описание ранее существовавших и действующих в настоящее время воспитательных систем образовательных учреждений (Л.К. Балясная, Р.Б. Вендровская, Г.А. Малинин, Т.В. Цырлина и др.);
- определены педагогические условия реализации разработанной модели воспитательной системы (Н.Л. Селиванова, И.Н. Николаев).
Однако следует отметить, что специфика моделирования воспитательной системы учреждения дополнительного образования практически не изучалась учеными и не становилась предметом диссертационного ис
следования. Очевидна необходимость выявления общего, особенного и единичного в процессе моделирования воспитательной системы учреждения дополнительного образования; разработки технологических приемов и методов формирования модельных представлений, учитывающих специфику образовательного учреждения данного типа; определение критериев и показателей эффективности деятельности по созданию модели. Это и обусловило постановку проблемы нашего исследования: каковы особенности воспитательной системы учреждения дополнительного образования и процесса ее моделирования?
Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность детерминировали выбор темы диссертации и выдвижение следующей цели исследования: разработка теоретических и методических аспектов процесса моделирования воспитательной системы учреждения дополнительного образования.
Объектом изучения является воспитательная система учреждения дополнительного образования детей, а предметом - процесс ее моделирования.
Гипотезой исследования стало предположение о том, что процесс моделирования воспитательной системы учреждения дополнительного образования будет эффективным, если:
- действия всех субъектов образовательного процесса на каждом этапе моделирования направлены на создание творческой среды развития личности;
- при выборе методов и приемов формирования модельных представлений о воспитательной системе учитывается специфика конкретного учреждения дополнительного образования;
- этот процесс строится на основе коллективно-творческой деятельности и межсубъектного взаимодействия его участников (детей и взрослых).
Сформулированные проблема, цель и гипотеза исследования определили его задачи:
- охарактеризовать сущность воспитательной системы учреждения дополнительного образования;
- выявить общее, особенное и единичное в процессе моделирования воспитательных систем учреждений дополнительного образования;
- разработать и апробировать способы и приемы формирования модельных представлений о воспитательных системах, учитывающие специфику учреждений данного типа;
- определить критерии и показатели эффективности моделирования воспитательной системы;
- выявить педагогические условия процесса моделирования воспитательной системы учреждения дополнительного образования.
Теоретико-методологической основой исследования стали научные положения о сущности системного подхода и его использовании в науке и практике (Л. Берталанфи, А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), о моделировании как методе познания и преобразования природной и социальной действительности (В.Г. Афанасьев, Б.А. Глинский, И.Б. Новик, В.А. Штофф и др.), о возможностях и условиях использования системного подхода и метода моделирования в воспитательной практике (Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Н.Л. Селиванова, Л.В. Байбородова, Б.З. Вульфов, А.В. Гаврилин, И.А. Колесникова, Л.Ф. Спирин, Е.Н. Степанов и др.).
Пониманию сущности внешкольного образования способствовало обращение к педагогическому наследию выдающихся ученых-практиков
П.П. Блонского, К.В. Вентцеля, П.Ф. Лесгафта, Е.Н. Медынского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого и результатам исследований более позднего периода О.С. Газмана, В.А. Горского, И.П. Иванова, М.Б. Коваль, К.Д. Радиной. Публикации В.В. Абрауховой, В.В. Беловой, Л.А. Пиковой, А.В. Золотаревой, и других исследователей содействовали формированию наших представлений о содержании и способах организации учебно-воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования.
Особое значение для исследования имели работы ученых (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Д. Дерябо, Т.С. Злотникова, Г.А. Ковалев, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин, Е.А. Яковлева и др.), в которых рассмотрены проблемы развития творческого потенциала личности.
В ходе диссертационной работы нами был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: анализ философской, психологической и педагогической литературы; анкетирование; интервьюирование; тестирование; наблюдение; методы экспертной оценки, индивидуальной и групповой самооценки; системный анализ; моделирование; опытно-экспериментальная работа; методы математической статистики; теоретический анализ и синтез; абстрагирование; конкретизация; аналогия и др.
Основной базой исследования являлись Великолукский районный дом детского творчества и Псковский областной центр развития одаренных школьников. Исследование также происходило и на вспомогательных площадках (областной центр внешкольной спортивной работы, Псковский городской эколого-биологический центр, Порховский районный дом детского творчества). Диссертационная работа осуществлялась в несколько этапов:
I этап - подготовительный (1995 -1996 гг.):
- анализ научно-методической литературы по изучаемой проблеме;
- разработка программы исследования:
- определение экспериментальных площадок исследования, обеспечение готовности педагогов данных учреждений к научно-педагогическому поиску и работе в инновационном режиме.
II этап - диагностико-проектный (1996 -1997 гг.):
- определение сущностной характеристики воспитательной системы учреждения дополнительного образования, ее компонентов, признаков;
- разработка диагностического инструментария исследования;
- изучение состояния учебно-воспитательного процесса учреждения дополнительного образования; обработка, обобщение и интерпретация полученных результатов;
- разработка научно обоснованных подходов к определению содержательного и технологического аспектов процесса моделирования воспитательной системы.
III этап - практический (1997 - 1998 гг.):
- апробация технологий моделирования воспитательной системы учреждения дополнительного образования;
- отслеживание результатов процесса формирования и реализации модельных представлений о воспитательной системе, корректировка теоретических положений, технологических приемов и методов;
- изучение эффективности моделирования воспитательной системы.
IV этап - обобщающий (1998 - 2000г.):
- обобщение результатов исследования;
- разработка методических рекомендаций по вопросам моделирования воспитательной системы учреждения дополнительного образования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обусловлена наличием сформированной концепции данной работы, применением комплекса взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов познания, адекватных предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки участников диагностического изучения, доказательностью и непротиворечивостью выводов диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- дана сущностная характеристика моделируемого педагогического явления "воспитательная система учреждения дополнительного образования";
- выявлены общие, особенные и единичные черты процесса моделирования в учреждениях дополнительного образования;
- разработаны новые приемы и способы формирования модельных представлений о воспитательной системе учреждения дополнительного образования;
- определены критерии и показатели эффективности деятельности по моделированию воспитательной системы;
- выявлены педагогические условия процесса моделирования воспитательной системы в учреждениях дополнительного образования.
Теоретическая значимость диссертации заключается в развитии теории воспитательных систем посредством разработки новых положений о сущности и специфике воспитательной системы учреждения дополнительного образования и особенностях процесса ее моделирования; в обогащении методологии и теории воспитания научными представлениями о критериях и показателях эффективности использования метода моделирования в познании и преобразовании воспитательных явлений и процессов.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в следующем:
- разработаны приемы и способы моделирования воспитательной системы, которые могут быть использованы педагогическими работниками при создании концепций и программ развития учреждений дополнительного образования;
- подготовлен пакет диагностических методик по изучению состояния учебно-воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования;
- созданы учебные планы и программы подготовки педагогических кадров к деятельности по моделированию и построению воспитательной системы, которые могут быть использованы в работе ИПК, ИУУ, ИРО и других центров дополнительного профессионального педагогического образования.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись следующим образом:
1. Теоретические положения и практические результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях сотрудников Псковского областного института повышения квалификации работников образования (Псков, 1996-2000), заседаниях региональной научной лаборатории "Моделирование воспитательной системы образовательного учреждений" (Псков, 1996-2000), на межвузовской научно-практической конференции аспирантов и соискателей (Санкт-Петербург, 1997).
2. Материалы исследования использовались при проведении областных семинаров директоров, педагогов учреждений дополнительного образования (Великие Луки, 1997-1998; Псков, 1999).
3. Результаты изучения нашли отражение в научно-методических разработках для студентов и педагогических работников, которые используются в практике обновления и совершенствования воспитательной деятельности образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Интегративным качеством воспитательной системы учреждения дополнительного образования является сформированность творческой среды развития личности. Данный тип среды представлен совокупностью основных характеристик: восприятие в сообществе детей и взрослых творчества как особой ценности; развитость форм культуротворче-ской деятельности; преобладание субъект-субъектного характера взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса; способность среды развития личности актуализировать процессы рефлексии (коллективной и индивидуальной); сформированность внутренних и внешних связей.
2. Направленность действий всех субъектов образовательного процесса на создание творческой среды развития личности является главной особенностью моделирования воспитательной системы учреждения дополнительного образования и проявляется на каждом этапе данного процесса.
3. Педагогические условия процесса моделирования воспитательной системы включают в себя комплекс содержательно-организационных, методических, социально-педагогических обстоятельств (сформированность инициативной группы; теоретическая, методическая, психологическая, организационная готовность педагогов к формированию и реализации модельных представлений; субъект-субъектный характер взаимодействия между всеми участниками процесса моделирования; поэтапность, динамизм и гибкость действий субъек тов моделирования; коллективно-творческий характер совместной деятельности; научно-методическое, кадровое, финансовое и материально-техническое обеспечение данного процесса).
4. Изучение эффективности моделирования воспитательной системы целесообразно осуществлять в соответствии со следующими критериями: новизна полученной информации о воспитательном процессе; влияние моделирования на совершенствование и обновление воспитательной практики; рациональность затрат участников моделирования; удовлетворенность детей и взрослых процессом моделирования воспитательной системы и его результатами.
Структура диссертационного исследования обусловлена логикой работы и состоит из введения, двух глав (первая глава - "Теоретические основы моделирования воспитательной системы учреждения дополнительного образования"; вторая глава - "Опыт моделирования воспитательных систем учреждений дополнительного образования"), заключения, списка литературы и приложений.
Сущность воспитательной системы учреждения дополнительного образования
Сравнительно недавно внешкольные учреждения России приобрели статус учреждений дополнительного образования. Изменение статуса произошло в связи с появлением у учреждений данного типа новой социальной функции - развития мотивации личности к познанию и творчеству, реализации дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства. Однако это не означает отказа от богатейшего педагогического опыта системы внешкольного образования, так как ее традиции продолжают сохраняться и развиваться.
Обращение к истории и методологии внешкольного образования становится исходным для понимания сущности и специфики этой сферы. Значительный вклад в разработку теории внешкольного образования внесли выдающиеся педагоги-классики: П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, Е.Н. Медынский, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий. В более поздний период разработку ряда теоретико-методологических проблем деятельности внешкольного образования вели О.С. Газман, В.А. Горский, И.П. Иванов, М.Б. Коваль. Следует отметить, что исследования в данной образовательной сфере становятся все более актуальными в связи с особой ее востребованностью и перспективностью.
Несмотря на разноплановость исследуемых проблем, на наш взгляд, отправным моментом является понимание специфики учреждений данного типа, определение их места в общем образовательном пространстве. На основе изучения трудов и публикаций В.В. Абрауховой, А.Г. Асмолова, А.К. Бруднова, А.В. Золотаревой, В.И. Панова, Л.А. Пиковой и анализа деятельности экспериментальных образовательных учреждений нами выявлены основные особенности системы дополнительного образования. Мы считаем, что они связаны с содержательными и организационными аспектами образовательного процесса в учреждениях. К ним относим: 1) отсутствие государственных стандартов на данный вид образования; 2) наличие больших возможностей для реализации творческого потенциала педагогов в разработке авторских программ, определении соответствующего содержания, форм и методов работы; 3) очевидность приоритета воспитательной функции; 4) преобладание практико-ориентированной деятельности; 5) добровольность и свобода выбора учащимися видов деятельности, возможность заниматься в нескольких образовательных объединениях; 6) оптимальная наполняемость образовательных объединений (численность воспитанников обычно не превышает 15 человек); 7) динамичность образовательного процесса, обусловленная продолжительностью освоения программы (1,2, 3 года); 8) разновозрастной состав участников образовательного объединения; 9) преобладающий демократический стиль взаимоотношений между педагогами и учащимися (кружковцами), между всеми участниками образовательного процесса; 10) отсутствие жесткой оценочной системы; 11) представленность педагогического коллектива людьми различных профессий.
Названные особенности позволяют заключить, что учреждения данного типа имеют огромные потенциальные возможности в создании оптимальных условий для развития личности ребенка и поэтому занимают свое особое место в общем образовательном пространстве. Главной целью обучения становится не достижение определенного уровня знаний, умений и навыков в той или иной области человеческой деятельности, а общее развитие ребенка. Возможность удовлетворения потребности в значимых видах преобразующей (творческой) деятельности, соответствующих интересам и склонностям учащихся, делает эту сферу особо привлекательной. В настоящее время свыше 9 миллионов (41%) учащихся России систематически занимаются туризмом, спортом, экологией, техническим, художественным и другими видами творчества в учреждениях дополнительного образования. Отсутствие стереотипов на воспитание делает общение педагогов и учащихся-кружковцев более насыщенным и эмоциональным, приближенным к разнообразным жизненным ситуациям, способствует большей социальной информированности и адаптации, профессиональному самоопределению детей.
Однако имеет место недопонимание и непризнание уникальной роли этих учреждений. Речь идет о выживании, сохранении учреждений дополнительного образования, поэтому с особой остротой встает вопрос не о простом их функционировании, а о развитии. Только в этом случае можно быть конкурентоспособными образовательными учреждениями в современных условиях. Но успешность этого развития во многом будет зависеть от разрешения имеющихся противоречий в данной сфере.
На наш взгляд, существуют противоречия между: - изменением общей парадигмы образования и несовершенством концептуальных основ деятельности учреждений дополнительного образования; - признанием образовательного процесса как ведущей деятельности и отсутствием ее программно-методического обеспечения; - широкими возможностями дополнительного образования как особой, уникальной сферы и "подменой" (дублированием) ею основного образования; - потребностью в высококвалифицированных кадрах и неразрешимой проблемой их подготовки; - возрастанием требований к образовательным учреждениям как к целостным социально-педагогическим системам и недостаточным (слабым) использованием системного подхода в управлении их деятельностью;
- наличием современных подходов, педагогических технологий, форм, методов организации учебно-воспитательного процесса и недостаточностью их применения в данной сфере; - необходимостью инновационной деятельности как одного из важнейших факторов развития учреждений дополнительного образования и низким уровнем инициативы "на местах"; - ростом социального заказа общества и ограниченными материально-техническими и финансовыми возможностями учреждений данного типа для его выполнения.
Разрешение этих противоречий будет происходить и уже происходит на разных уровнях системы дополнительного образования, в том числе и в образовательных учреждениях, и их структурных подразделениях. Осмысление своей деятельности, обобщение и анализ накопленного опыта, поиск путей развития - это те задачи, которые являются первоочередными для учреждений дополнительного образования. Их решение возможно на основе системного характера мышления и действий участников педагогического процесса. Возрастание требований к образовательным учреждениям, в том числе и к учреждениям дополнительного образования как к целостным социально-педагогическим системам, усиливает необходимость использования системного подхода в качестве ведущей методологической ориентации при определении целевых, содержательных, функциональных и других аспектов деятельности учреждений данного типа.
Как уже отмечалось, приоритет воспитательной функции в учреждениях дополнительного образования неоспорим и обусловлен как особенностями образовательного процесса, так и основными задачами данной сферы. В Типовом положении об образовательном учреждении дополнительного образования детей эти задачи сформулированы следующим образом: - обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья и профессионального самоопределения, творческого труда детей в возрасте преимущественно от 6 до 18 лет; - адаптация их к жизни в обществе; - формирование общей культуры; - организация содержательного досуга (158, с. 12).
В связи с этим наиболее актуальным и перспективным шагом в изменении качества образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования представляется создание воспитательной системы учреждений данного типа, в максимальной степени направленной на развитие личности ребенка.
Мы полагаем, что воспитательная система существует в любом образовательном учреждении, в том числе и в учреждениях дополнительного образования. Это обстоятельство предопределено природой воспитательного процесса и спецификой деятельности учреждений данного типа, их функциональным предназначением. Но следует подчеркнуть, что речь идет лишь о наличии воспитательной системы, а не об уровне ее развития. Таким образом, утверждая наличие воспитательной системы в учреждениях дополнительного образования, мы будем в большей степени говорить о построении воспитательной системы нового качества, о создании более эффективной модели. Целесообразность создания воспитательной системы в учреждении дополнительного образования раскрывается в следующих положениях:
- воспитательная система соединяет в единое целое разрозненные педагогические действия как внутри учреждений данного типа (между образовательными объединениями: клубами, студиями, кружками, отделами, службами), так и вне их (с учреждениями образования, культуры и другими);
- воспитательная система позволяет упорядочить происходящие педагогические процессы, управлять ими, а также способствует осуществлению перехода от авторитарно-административного контроля, который сегодня все еще присущ многим учреждениям данного типа, к профессиональному доверию, сотворчеству в управлении;
- построение воспитательной системы предполагает создание оптимальных условий в учреждении дополнительного образования для развития личности учащихся, для компенсирования того, что дети "недополучают" в школе, семье;
- использование системного подхода в педагогической деятельности повышает ее эффективность;
- становление и функционирование воспитательной системы является условием развития учреждения дополнительного образования, так как ее существование невозможно без количественных и качественных преобразований.
Общее, особенное и единичное в процессе моделирования воспитательной системы учреждения дополнительного образования
Содержание первого параграфа позволяет заключить, что воспитательная система реально существует в любом учреждении дополнительного образования. Это обстоятельство обусловлено, прежде всего, системной природой воспитательного процесса и спецификой деятельности учреждений данного типа, их функциональным предназначением. ?Но следует подчеркнуть, что речь идет лишь о наличии воспитательной системы, а не об уровне ее развития или эффективности функционирования. Низкая эффективность воспитательной системы может стать одной из причин и предпосылок процесса ее моделирования, когда объект надо во многом создавать заново, конструировать его в реальной действительности. Создание модели воспитательной системы нового качества, более высокого уровня становится важнейшей целью процесса моделирования.
Мы отмечаем, что сегодня создание воспитательной системы в учреждениях данного типа является одним из факторов их развития. Эффективность воспитательной системы во многом зависит от успешности процесса моделирования. Поэтому считаем необходимым и важным освоение и адаптирование теории и практики моделирования, ее дополнение с учетом специфики учреждений дополнительного образования.
Для нашего исследования понимание сущности процесса моделирования становится определяющим, поскольку является его предметом. В процессе изучения публикаций В.Г. Афанасьева, М.К. Бусловой, В.Н. Веникова, Б.А. Глинского, Я.Г. Неуймина, И.Б. Новика, А.И. Уемова, В.А. Штоффа и других, посвященных разработке проблем моделирования, происходило выявление и осмысление важнейших характеристик данного процесса. Мы считаем необходимым изложение наиболее принципиальных для нашего исследования положений. К ним мы относим:
1. Под моделированием принято понимать специфический способ познания, при котором одна система (объект исследования) воспроизводится в другой (модели). Или, как считает В.А. Веников, "... при моделировании для изучения объекта применяется некоторый вспомогательный искусственный или естественный промежуточный "объект" (модель), имеющий то или иное объективное соответствие с изучаемым объектом (оригиналом), замещающий оригинал на некоторых этапах исследования и позволяющий в результате проведенного исследования получить определенные сведения (информацию) об изучаемом объекте (оригинале)" (35, с. 76).
2. Основой моделирования является теория подобия (И.Т. Фролов, М.В. Кирпичев, А.И. Уемов). В.А. Штофф отмечает что, "отношение модели к моделируемому объекту есть отношение не тождества, а аналогии" (166, с. 137).
3. В многочисленных дефинициях понятия "модель" во многом отражены основные ее качества и функции. К таким качествам В.Г. Афанасьев относит: - соответствие, подобие системе-оригиналу; - целенаправленность, то есть увязка ее параметров с поставленной перед системой целью, с ожидаемым результатом; - нейтральность по отношению к субъективным оценкам и предпочтениям участников моделирования; - отвлечение, абстрагирование некоторых деталей и параметров системы-оригинала (11, с. 196-197).
Среди называемых исследователями гносеологических функций модели наиболее полный их перечень приводится В.А. Штоффом. Кроме отображательной и информационной функций, выделенных в большинстве определений понятия "модель", он называет и такие: - демонстрационная (благодаря определенной степени наглядности); - эвристическая (модели могут являться источником новых идей и открытий); - функция "момента" или звена, практической проверки теории (исходя из того, что модели принадлежит определенное место в цепи, связывающей теорию с действительностью: теория - идеальная модель - материальная модель - эксперимент (практика) - действительность (166, с. 53-65).
Некоторыми исследователями называются "предсказательная" и "критериальная" функции модели (55, с. 26, с. 120-122; 92, с. 28).
Все вышеназванные положения имеют отношение к процессу моделирования любого явления, а, следовательно, и к формированию модельных представлений о воспитательной системе учреждения дополнительного образования. Так, например, мы можем заключить, что приобретение воспитательной системой новых качественных характеристик (модель будущего состояния) будет происходить благодаря коррекции и усовершенствованию реально существующего системного образования. Представленные выше функции модели должны быть присущи и создаваемым моделям воспитательной системы. Соответствие модели ее функциональному предназначению в определенной степени свидетельствует об эффективности моделирования.
Моделирование как специальный метод исследования в педагогике в последнее время все чаще имеет отношение к таким объектам педагогической действительности, как учебный процесс, урок или занятие, педагогическая ситуация, воспитательная система. Б.П. Битинас указывал на возможность моделирования целостного воспитательного процесса, его компонентов. Эта точка зрения вполне применима и к воспитательной системе, которая является объектом нашего исследования. Моделирование воспитательных систем становится одним из наиболее перспективных направлений педагогической деятельности, способствующим повышению ее эффективности. Разработке теоретических аспектов данной проблемы посвящены исследования Л.К. Балясной, В.А. Караков-ского, И.А. Колесниковой, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.Н. Степанова и др.
Мы полагаем, что моделирование учреждений дополнительного образования имеет не только сходство с данным процессом в образовательных учреждениях вообще, но и различия. Выявление общего, особенного и единичного в моделировании воспитательной системы учреждения дополнительного образования стало важнейшей задачей нашего исследования. Относясь к философским категориям, эти понятия представлены как "... то, что отличает сравниваемые предметы друг от друга, составляет особенное в них, то же, что указывает на их сходство, - общее, а единичное - то, что принадлежит только одной вещи" (59, с. 151). Понятия "предмет", "вещь" в данном случае обозначают как материальное образование, так и процесс, явление и др.
Общим для моделирования различных воспитательных систем является сущность данного процесса. Под моделированием понимается метод познавательной и управленческой деятельности, позволяющий адекватно и целостно отразить в модельных представлениях сущность, важнейшие качества и компоненты системного образования, получить и использовать в воспитательной практике новую информацию о настоящем и будущем состоянии системы, возможностях и условиях ее построения, закономерностях и тенденциях ее функционирования и развития (151, с. 74).
Следует заметить, что многими исследователями (Л.В. Байбородо-ва, B.C. Безрукова, О.Г. Важнова, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов, М.И. Рожков и др.) понятия "модель", "моделирование" употребляются в контексте понятия "педагогическое проектирование". Не вызывает сомнения, что педагогическое проектирование обязательно предполагает "взгляд в будущее" (во временном аспекте). Моделирование же может быть обращено не только в будущее, но и в прошлое, настоящее. Исходя из этого, можно предположить ограниченные возможности проектирования. На самом деле, исследователь, проектируя педагогическую систему (будущее состояние объекта), может использовать в качестве исходного материала модели педагогических систем прошлого. Создание этих моделей будет происходить на одном из этапов проектирования. Таким образом, присваивая результаты моделирования, проектирование расширяет свое "временное" пространство.
Если в ходе проектирования выбирается вид проекта - модель, то этапы проектирования совпадают с этапами моделирования. Моделируя будущее состояние объекта педагогической действительности, мы можем говорить о модели-проекте, так как она объективно существует лишь в идеальной форме и не реализована в действительности. Становится очевидным, что данные процессы взаимосвязаны, имеют некоторую аналогию.
Практика моделирования воспитательной системы Великолукского районного дома детского творчества
Великолукский районный дом детского творчества (директор М.К. Белова) находится в поселке Переслегино, который расположен в южной части Псковской области. В состав Великолукского района входит тринадцать волостей. Являясь учреждением районного уровня, ДДТ тесно взаимодействует с общеобразовательными школами населенных пунктов района, на базе которых действует значительное количество кружков, клубов, студий. Основная деятельность этого учреждения осуществляется как в собственном одноэтажном доме (общая площадь - 145 кв.м.), так и в здании Переслегинской гимназии, расположенной с ним на одной территории. Общее количество образовательных объединений для детей (кружков, клубов, студий, секций) - 88. Из них основное направление составляют кружки художественно-эстетического цикла (хореография, вокал, изобразительное искусство, литературное творчество). Особой популярностью пользуются кружки, студии декоративно-прикладного направления (вышивка, вязание, макраме, керамика, бисероплетение, резьба по дереву, соломка, мягкая игрушка). В учреждении работают кружки технической и туристско-краеведческой направленности, но их количество значительно меньше. Это обстоятельство обусловлено слабо развитой материальной базой, недостаточностью финансовых средств для их деятельности. Всего в Великолукском районном ДДТ занимается 894 учащихся.
ДДТ имеет имеет высокий рейтинг среди учреждений образования и культуры района и области. Результатом целенаправленного образовательного процесса, высокого профессионализма педагогов являются стабильные успехи кружковцев на конкурсах, выставках, смотрах различного уровня. Количество педагогов в учреждении - 54, из них штатных (основных) - всего 7 человек.
Происходящие перемены в социально-экономической жизни общества, инновационные процессы в общеобразовательных школах, новый статус внешкольной сферы - это те причины, которые усилили необходимость осмысления и анализа накопленного педагогического опыта, а также поиска идей и путей развития ДДТ в современных условиях.
С 1994 по 1996 год в Великолукском районном доме детского творчества реализовался инновационный проект "Развитие творческих способностей сельского ребенка в учреждении дополнительного образования". С 1996 года по настоящее время ДДТ входит в состав научной лаборатории "Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения" Псковского областного ИПКРО. Моделирование воспитательной системы учреждения дополнительного образования оказалось тесно взаимосвязанным с проблемой создания оптимальных условий для развития творческих способностей сельского ребенка.
Созданная инициативная группа целенаправленно и методично решала поставленные перед нею задачи, стала генератором идей. Основное внимание на подготовительном этапе было уделено теоретической и психологической подготовке педагогов к инновационной деятельности. Определенных затрат времени и усилий потребовало изучение состояния образовательного процесса. По мнению педагогов, эти затраты были оправданы, так как позволили увидеть происходящие внутренние процессы в учреждении, в его образовательных объединениях. Ранее подобные диагностические исследования не проводились.
Характер взаимодействия между педагогами и учащимися является важнейшим фактором, влияющим на эффективность образовательного процесса, развитие личности ребенка и взрослого, формирование коллектива учреждения. На вопрос анкеты "Какие отношения между учащимися и педагогами, на Ваш взгляд, преобладают в кружке (клубе, секции)?" педагоги, учащиеся, родители единодушно отвечают, что доброжелательные, чуткие, внимательные, демократические. Этот факт подчеркивает, что для педагогов данного учреждения потребность действовать (с ориентацией на диалог, взаимопонимание, сотрудничество) является одной из педагогических заповедей. Ответов с негативными характеристиками взаимоотношений между педагогами и учащимися не было.
Анализ проведенных мини-сочинений "Я и мой кружок" (для младшего школьного возраста) позволил дополнить картину характера взаимодействия педагогов и учащихся, выявить способность детей к рефлексии. Большинство воспитанников связывают свои представления о кружке со своим педагогом. В первую очередь, они отмечают его человеческие качества, среди которых наиболее часто называют такие, как доброта, уважение ко всем, душевность, готовность выслушать и помочь, умение сочувствовать, понять и т.п. В сочинениях отражена и общая психологическая атмосфера в кружке (клубе, секции). Младшие школьники отмечают, что у них "много друзей в кружке", "дружный коллектив", "всегда интересно", "поздравляем друг друга", "стараемся не ссориться" и т.п. В каждом сочинении выражается позитивное отношение к своему образовательному объединению, педагогу. В ряде кружков, секций младших школьников для выявления характеристик психологического климата использовалась разработанная нами методика "Аплодисменты" (приложение 1).
О высокой творческой активности кружковцев можно судить по числу участников (84%) в выполнении предложенных творческих заданий, целью которых было художественное воплощение темы "Я и мой кружок". Многообразие идей, сюжетных линий, оригинальность исполнения и представления - так можно охарактеризовать конечные продукты творческой деятельности. Основным же содержанием этих работ (рисунков, стихов, сценических действий и др.), их сутью стало яркое эмоционально окрашенное позитивное отношение к своему кружку (клубу, секции), выбранному профилю деятельности, к педагогу, к друзьям.
Изучение ряда характеристик среды развития личности (характера взаимодействия между педагогами и учащимися, психологического климата и др.) проводилось у детей среднего и старшего возраста с помощью "Методики изучения удовлетворенности учащихся школьной жизнью" А.А. Андреева, которая была адаптирована к условиям учреждений дополнительного образования (приложение 2). Среди опрошенных учащихся (всего 200 человек) 92% посещают кружок с радостью, для 93% - это любимое занятие; 89% кружковцев отмечает, что в кружке (клубе, секции) хороший руководитель и к нему могут обратиться за помощью и советом в трудной жизненной ситуации. Это свидетельствует о высоком профессионализме педагогов, о развитости у них такого человеческого качества, как эмпатия. Данная методика позволила зафиксировать средний коэффициент удовлетворенности учащихся-кружковцев жизнедеятельностью своего учреждения - 2,7.
Опыт моделирования воспитательной системы в Псковском областном центре развития одаренных школьников
Псковский областной центр развития одаренных школьников (директор Ю.М. Гулин) - это учреждение дополнительного образования. Центр был создан в 1991 году на базе областной заочной физико-математической и химической школы с целью обеспечения реализации учебно-познавательных интересов школьников и создания условий для получения дополнительного образования по основным школьным курсам с учетом программ углубленного изучения предметов. В настоящее время в ПОЦРОШ на семи отделениях (физики, математики, русского языка и литературы, английского и немецкого языков, биологии, химии) обучается около 1200 школьников 8-11-х классов из всех районов Псковской области. Система обучения в ПОЦРОШ - очно-заочная. Она предусматривает выполнение учащимися 6-7 контрольных работ в течение учебного года, которые составляются и отсылаются методистами, а после выполнения проверяются и рецензируются. Учащиеся 10-11-х классов приглашаются на профильные сборы во время зимних и весенних каникул. Для выпускников 10-х классов организуется летний профильный лагерь. Регулярно в течение учебного года в ПОЦРОШ проводятся консультации. Отбор учащихся осуществляется по итогам выполнения вступительных заданий. Методисты учреждения - высококвалифицированные специалисты, имеющие высшую и первую квалификационную категорию. Педагогический коллектив отличает высокий профессионализм, методическое мастерство. Псковский областной центр развития одаренных школьников сотрудничает с большинством сельских школ области, учреждениями образования и культуры городов Пскова, Москвы, Санкт-Петербурга, отдельными учеными.
ПОЦРОШ занимает часть этажа высотного здания. Общая площадь трех помещений учреждения составляет 340 кв. м.
Уникальность Псковского областного центра развития одаренных школьников состоит в том, что такой тип учреждения дополнительного образования пока единственный в области. Особенностями образовательного процесса в нем являются: - преобладающая заочная форма обучения; - краткосрочность непосредственного взаимодействия педагогов и учащихся (консультации, каникулярные сборы); - учебный процесс как основной вид деятельности; - отдаленность местожительства учащихся от ПОЦРОШ; - состав учащихся - старшеклассники сельских школ области.
Новое название учреждения актуализировало необходимость концептуального обоснования его деятельности и определения приоритетных направлений в его развитии. Кроме того, педагогический коллектив волновала проблема целостного развития учащихся, их успешной социальной адаптации. Но особенно сложной для образовательного процесса стало теоретическое освоение проблемы одаренности. Работа с одаренными детьми предполагалась как одно из приоритетных направлений в деятельности учреждения. Анализ научно-методической литературы по проблеме одаренности (А.Г. Асмолов, Д.Б. Богоявленская, Э.А. Голубев, Н.С. Лейтис, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.) показал, что единого и общепринятого определения данного понятия не существует до сих пор. Но в то же время согласно результатам исследований этих авторов одаренным присущи следующие основные характеристики: - интеллектуальное любопытство и стремление к знаниям; - ярко выраженные творческие проявления; - ненасыщаемая потребность в деятельности; - позитивная Я-концепция, связанная с адекватной самооценкой и др.
Важными выводами при изучении данной проблемы стало то, что проявления одаренности многолики и многогранны (по широте проявления, по типу предпочитаемой деятельности, по виду проявления, по возрастным особенностям и др.). Всеми исследователями подчеркивается актуальность проблемы диагностики одаренности и создания условий, способствующих ее проявлению.
Ознакомление с аналогичным опытом инновационной деятельности образовательных учреждений области, других регионов страны ус- корило принятие решения администрации Псковского областного центра развития одаренных школьников о вхождении в состав научной лаборатории "Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения" (ноябрь 1996 года).
Отсутствие собственного опыта инновационной деятельности создало определенные трудности в процессе моделирования, потребовало значительных усилий и затрат времени. Каждый этап процесса моделирования был сопряжен с творческим поиском, принятием коллегиальных решений, выработкой дальнейшей стратегии совместных действий. Так, в ходе обеспечения теоретической и психологической готовности сотрудников к инновационной деятельности (I этап) совместно с консультантами кафедры педагогики и психологии ПОИПКРО была проведена основательная работа со сформированной инициативной группой, так как от ее компетентности, убежденности и творческой активности во многом зависела эффективность процесса моделирования. Решению этой проблемы способствовали дискуссионные формы, психолого-педагогический тренинг, индивидуальное консультирование.
Результатом подготовительного периода стала сформированность мотива участия педагогов ПОЦРОШ в инновационной деятельности, приобретенные теоретические знания и практические умения, связанные с процессом моделирования.
Изучение характера взаимодействия между педагогами и учащимися показало обоюдную удовлетворенность сторон совместной деятельностью и сложившимися отношениями. Учащиеся и педагоги оценивают взаимоотношения как доброжелательные, внимательные, хорошие. Учащиеся отмечают "поддержку", "индивидуальный подход", "веру в успех", "объективность оценок". Такой характер взаимоотношений способствует созданию благоприятного психологического климата, готовности к сотрудничеству. На основании результатов использования методики Л.Г. Жедуновой выяснено, что главными характеристиками психологического климата, названными большинством педагогов и учащихся в ходе групповых и индивидуальных консультаций, каникулярных сборов, являются "дружелюбие", "сотрудничество" и "взаимная поддержка".
