Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы взаимодействия педагогов и учащихся в системе дополнительного образования 15
1. 1 . Особенности учреждения дополнительного образования как образовательной сисиемы 1
1.2. Взаимодействие педагогов и учащихся в учреждениях дополнительного образования как педагогическая проблема 33
1.3. Пространственно-временной подход к организации взаимодействия педагогов и учащихся 54
Выводы по первой главе 74
ГЛАВА 2. Организационно-педагогические условия развития интересов и склонностей учащихся 77
2.1. Роль педагогического проектирования в развитии интересов и склонностей учащихся 77
2 2. Основные направлении эффективности взаимодействия педагогов и учащихся по рашпию интересов и склонностей учащихся 96
2.3.Анализ резулыаюв и эффективность опыгно-эксперименгальной работы .115
Выводы по главе 2 132
Заключение 136
Библиография 142
- Особенности учреждения дополнительного образования как образовательной сисиемы
- Взаимодействие педагогов и учащихся в учреждениях дополнительного образования как педагогическая проблема
- Роль педагогического проектирования в развитии интересов и склонностей учащихся
- Основные направлении эффективности взаимодействия педагогов и учащихся по рашпию интересов и склонностей учащихся
Введение к работе
Вхождение России в новые рыночные, экономические отношения существенно OTpa*i*j:GCb на всех сферах жизни общества, в том числе и на образовании. Учреждения дополнительного образования детей, как наиболее тесно связанные с реальными процессами общественно-политических перемен, оказались одним из самых ранимых элементов в общем процессе социальных преобразований.
Социально-педагогические проблемы становления и развития системы дополнительного образования детей постоянно привлекают внимание не только ученых-практиков, но и практиков-организаторов. Актуальность проблемы дополнительного образования учащихся в целом является на сегодняшний день бесспорной, так как непосредственно связана с новым пониманием сущности образования подрастающего поколения.
Законом Российской Федерации «Об образовании» дополнительному образованию определена значительная роль в системе образования страны, в настоящее время идет процесс переосмысления роли дополнительного образования как одной из форм социализации подрастающего поколения.
Законодательное закрепление идеи дополнительного образования обусловлено необходимостью уточнения содержания ключевых для образовательной системы понятий. Анализ специальной педагогической литературы, связанной с понятиями и терминами образовательного характера, дает возможность определить в понятийном плане следующие термины и понятия: дополнительное образование, образовательное учреждение дополнительного образования, дополнительные образовательные программы. В «Энциклопедии профессионального образования» дополнительное образование рассматривается как образование, получаемое дополнительно к основному общему или профессиональному образованию через дополнительные образовательные программы и услуги, которые реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан общества, государства. При этом дополнительное образование имеет значительный педагогический потенциал и выступает как мощное средство развития личности. В процессе такої'о образования неисчерпаемы возможности созидания ситуации успеха для каждого учащеюся, что благотворно сказывается на воспитании и укрешіении его личною достоинства. Именно дополнительное образование в силу своею своеобразия, сгремигься к органическому сочетанию видов досуга с различными формами образовательной деятельности и, как следствие, сокращает пространство девиат ною поведения, решая проблему занятости у учащихся /271, 288-289/.
В «Типовом положении об образовательном учреждении дополнительного образования детей» отмечается, что образовательное учреждение дополнительного образования детей - это тип определенного учреждения, основное назначение которого - развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личное і и, общества, государства/233, 197/.
Мы разделяем точку зрения П.П. Голованова, который определяет дополнительные образовательные программы как образовательные программы, реализуемые в целях всестороннего обеспечения образовательных потребностей граждан, общества, государства. К ним относятся образовательные программы различной направленности в образовательных и профессиональных учреждениях, расширяющие содержание основных общеобразовательных программ за пределами определяющих их статус основных образовательных программ / 66, 214/.
Акіуальность исследования системы дополнительного образования учащихся обусловлена потребностями демократизации и гуманизма российской системы образования, переходом данной системы в новое качественное состояние, модернизацией системы образования страны.
Дополнительное образование учащихся в Российской Федерации становится приоритетным направлением образовательной ноли гики, неотъемлемой частые образовательного процесса всех типов образовательных учреждений. Это позволяет решать задачи различных видов образования с учетом индивидуальных особенностей |1 возможностей учащихся. Учреждения дополнительного образования совместно с общеобразовательными и учреждениями профессионального образования сосгавляюг разноуровневую, но целостную сисіему индивидуализирующую образовательный путь каждого ребенка в рамках единого социокультурного и образовательного пространства страны и реї иона.
Важно отметить, что в современной России появляются новые типы этих учреждений, обновляется содержание дополнительного образования, построенное на идеях интеграции и дифференциации, многоуровневое!и и многопрофильное! и, усилилась ею гуманистическая направленность. Однако, несмотря на все изменения в сисіеме дополнительного образования, они, к сожалению, практически не затронули характера взаимодействия педагогов и учащихся в процессе развития их интересов и склонностей. По-прежнему учащиеся редко включаются в обсуждение проблем жизни учреждения дополнительного образования, в определение задач и содержания своей деятельности в нём. Узок крут связей учащихся и педагогов, поляризованы их позиции. В результате учащиеся получают бедный опыт социальных отношений, который не позволяет им интегрироваться в бьісіроизменяющийся социум и не всегда соответствует современным требованиям к инициативности будущего гражданина. Другими словами, хотя общественная потребность в подготовке достойных граждан страны и ощущается педагогами учреждений дополнительного образования, но удовлетворяется эта потребность не всегда и не в полной мере.
Сегодня общепринята идея, что для конструктивного решения этой проблемы необходимы научно обоснованные предписания но организации взаимодействия педагогов и учащихся, адекватного новым задачам дополнительною образования.
В ходе исследования и постановки проблемы был принят во внимание ряд работ, имеющих отношение к нашей теме. Нашему исследованию помогли работы, связанные с решением фундаментальных проблем дополнительного образования, особенно работы Ш.А. Амоношвили /5/, А.Г. Асмолова /12/, П. Р. Атутова /13; 14; 15/, С.Я. Батышева /22; 23; 24/, АЛ. Беляевой /30/, А.К. Бруднова /40, 41/, В П. Голованова /66/, В.В. Давыдова /75/, И.С. Кона /114/, М.И. Махмуюва/152/, А.Я. Наины /163/, A.M. Новикова/169; 170; 171/, А.Г. Соколова /219/ и др. Однако в работах представленных авторов проблема организации взаимодействии педагогов и учащихся не была предметом специального изучения.
Важными являются работы, посвященные проблеме взаимодействия педаююв и учащихся (Б.З. Вульфов /56/, Н.В. Киселев /108/ Т.Н. Мальковская /149/, Н.Ф. Радионоьа /197, 198/ и др.), но и в них это взаимодействие рассматривается в основном в условиях общего, а не дополнительного образования.
Уровень разработанности отдельных философских, методологических, социальных и педагогических аспектов темы, необходимость расширения рамок взаимодействия педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей вступают во все более очевидное противоречие: между объективной потребностью в решении данной проблемы и сложившимися подходами в практике функционирования учреждений системы дополнительного образования в в современных условиях. На решение данного противоречия направлена цель нашего исследования.
Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность указанной проблемы определили тему исследования: «Взаимодействие педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей в учреждениях системы дополнительного образования».
Цель исследования - разработать и реализовать научно обоснованный подход к организации взаимодействия педагогов и учащихся в учреждениях системы дополнительного образования.
Объект исследования - образовательная система уреждения дополнительного образования.
Предмет исследования - взаимодействие педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей в образовательной системе учреждении дополнительного образования.
Гипотеза исследования - взаимодействие педагогов и учащихся в учреждениях системы дополнительного образования способствует процессу развития интересов и склонностей у учащихся, если будут; -определены состояние, особенности развития теории и практики работы учреждений дополнительного образования в различные периоды развития страны; -обоснованы формы и методы реализации положительного опыта изучаемой проблемы в современных учреждениях дополнительного образования; -в этот процесс включены обоснованный отбор содержания и характера взаимодействия, которые сообразны задачам образовательной системы, особенностям сложившейся образовательной ситуации, соответствуют возможностям учащихся и учитывают реальный уровень их отношений; -обоснов40Й* условия включения пространственно-временного подхода в организацию взаимодействия учащихся и педагогов.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования. -выявить особенности организации и функционирования учреждений системы дополнительного образования в различные периоды развития страны и на современном этапе; -провести анализ взаимодействие педагогов и учащихся как предпосылку обновления образовательной системы учреждения дополнительного образования и охарактеризовать подход к организации этого взаимодействия; -выявить и научно обосновать конструктивный потенциал пространственно-временного подхода в организации взаимодействия педагогов и учащихся; -сформулировать роль педагогического проектирования в развитии интересов и склонностей учащихся в учреждениях дополнительного образования; -в ходе эксперимента реализовать проект «Условия обновления взаимодействия педагогов и учащихся в учреждениях системы дополнительного образования», разработанного на основе пространственно-временного подхода, проверив зффективносіь предложенной системы.
Методологической основой исследования являлись идеи о личности как субьекіе собственной жизнедеятельности и отношений, гуманизации и демократизации образования, самореализации личности в образовательном процессе, о специфике становления профессионала нового поколения; положения сисгемного подхода, теория взаимосвязи обучения, воспитания и развития в условиях учреждения дополнительною образования, теория интеграции и дифференциации дополнительного и профессионального образования при наличии соответствующей лицензии; теория развивающего и развивающегося взаимодействия педагогов и учащихся; теория педагогического проектирования.
Теоретическая база исследования построена на определениях сущности личности, деятельностной природе воспитания и развития. Использованы принципы диалектического развития, единства логического и исторического, социальной детерминированности педагогических явлений, учение о социальных функциях обучения и воспитания подрастающего поколения, принципы гуманизации, гуманитаризации и демократизации образовательного процесса.
На логику нашего исследования существенное влияние оказали фундаментальные работы в области: -теории содержания общего образования (В.Г. ГорецкиЙ /69/, В.В. Краевский /118/, М.Н. Скатки и /214/ и др.); -іеории развития личности, деятельности и общения (Я.С. Выготский /54/, В.В. Давыдов /75/, И.С. Кон /114/, А.Н. Леонтьев /135/, А.В. Петровский /186/, С.Л. Рубинштейн /205/ и др.).
Важное значение для исследования в концептуальном плане имеют: -современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания образования и процесса обучения (И.И. Зарецкая /92/, А.И. Иванов и В.Ф. Кривошеее /119/, В.А. Сластенин /215/, И.В. Суколенов /225; 226/, Е.Н. Шиянов /263/ и др.); -концепции воспитания учащихся, отвечающие особенностям социокулыурной ситуации и задачам обновления системы образования (О.С. Газман /58, 59 /, А.В. Мудри к /162/, М.Г. Тай чи нов /230/ и др.); -известные положения ученых о сущности личности, социальной и этнокультурной обусловленности ее формирования, деятельности ой природе воепшания и развития личности (Л.С. Выготский /54/, В.В. Давыдов /75/, В.А. Караковский /105/, И.С. Кон /114/, B.C. Кузин /126/, А.Н. Леонтьев /135/, А.В. Петровский /186/, С.Л, Рубинштейн /205/ и др.); -общие принципы образования, концептуальные требования к системе образования, аксиологический подход к изучению образования, согласно которому человек является высшей ценностью социального развития (В.И.
Бочкарев /38/, Л.П. Буева /43; 44/, В.В. Краевский /118/, ЮЛ. Сокольников /220/, Э-И. Сокольникова /221/ и др.); -проблемы теории дополнительного образования (С.Я. Батышев /23; 24/, А.К. Бруднов /40, 41/, В.П. Голованов /66/, М.И. Махмутов /152/, A.M. Новикова /169; 170; 171/и др); -общие принципы формирования познавательной деятельности учащейся молодежи (А.Н. Аверьянов /З/, Е.Л. Белкин /26; 27, 28; 29/, К. Фюнфшгюк /250/, Л.С. Хадарцева /251/, Г.И. Щукина/268/ и др.).
Источниковой базой исследования являются философские и педагогические сочинения, связанные с проблемами обучения и воспитания и принадлежащие видным общественным деятелям, ученым и педагогам различных стран, опубликованные в различные исторические периоды. Нами проведено: -изучение научных философских и педагогических трудов представителей различных направлений, в которых идея взаимодействия педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей в учреждениях дополнительною образования находила свое отражение; -использование результатов работ, оптимизирующих пронесе истриоірафического исследования через возможность введения в педаюі ический оборот незначительного количества источников, в частности, официальных документов, материалов, с опорой на научно обоснованные выводы компаративистов с учечом специфики нашего исследования.
В ходе исследования использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных целям, задачам и сущности поставленных проблем: -теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, программно-методической продукции и нормативно-правовых актов; -обобщение опыта деятельности учреждений дополнительного образования; -проектирование условий обновления образовательной системы и взаимодействия педагогов и учащихся в ней; -диагностические методы (включённое наблюдение, беседы, анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности, сочинения); -методы статистической обработки.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили учреждения образования г. Москвы и Подмосковья: общеобразовательные школы №8 г, Пушкино, №13 г. Королев; общеобразовательные школы №314 и №1157 г. Москвы, опытно-экспериментальная работа проводилась в течение пяти лег на баз Центра досуга и творчества молодежи «Виктория». В массовом констатирующем эксперименте приняли участие 190 учащихся и 76 педагогов учреждений дополнительного образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены выбором опирающихся на данные философской, психолого-педагогической литературы исходных методологических позиций, адекватных поставленным задачам; взанмодоііолнительностью использованных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; системным анализом передового педагогического опыта российских учреждений дополнительного образования; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов, апробацией полученных, результатов; разнообразием привлеченных источников.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые: -осуществлен комплексный историко-педагогический анализ необходимости и возможности взаимодействия педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей в учреждений дополнительного образования; -выявлен и научно обоснован конструктивный потенциал учреждений дополнительного образования в развитии интереса и склонностей у учащихся в современных условиях; -содержательно и функционально обосновано использование педагогического проектирования для обновления взаимодействия педагогов и учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что наполнено новым содержанием понятие «дополнительное образование»; раскрыта сущность и доказана эффекгивность пространственно-временного подхода к организации взаимодействия педагогов и учащихся в условиях функционирования учреждений дополнительного образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан проект обновления взаимодействия педагогов и учащихся в учреждениях системы дополнительного образования; даны научно-методические предписания по построению различных вариантов взаимодействия педагогов и учащихся, предложены диагностические методики изучения системы отношений в Центре досуга и творчества молодежи. Результаты исследования могут быть ис пользованы руководителями и педагогами учреждений дополнительного образования при разработке программ их развития, при проведении педагогических советов и консилиумов, при планировании образовательного процесса.
На защиту выносятся следующие положения: -сущность идеи дополнительного образования подрастающего поколения, состоящая в необходимости выполнения социального заказа общества и государства, целенаправленного воспитания целостной личности в ее интересах; -взаимодействие педагогов и учащихся в современных учреждениях системы дополнительного образования, рассматриваемое как некая целостность, обладает богатыми возможностями влияния на ориентацию и становление личности учащегося, отличающейся инициативным и ответственным отношением к деятельности и внимательным отношением к людям; -возможности взаимодействия педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей могут быть реализованы с помощью пространственно-временного подхода к его организации; -организация взаимодействия педагогов и учащихся на основе пространственно-временного подхода требует соответствующей подготовки неда-югов к сисіема^ческому изучению учащихся, к проектированию условий обновления образовательной системы и разнообразных вариантов взаимодействия, к коллективному взаимодействию в процессе разработки педагогических проектов и их реализации.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (1993 - 1996гг.) шло накопление эмпирического материала, осмыслялись основные черты дополнительного образования конца 80-х, начала 90-х годов. Разрабатывалась программа исследования, в сооївегсгвии с которой проводился теоретический анализ научной литературы.
На в юром лапе (1996 - 1998гг.) уточнялись теоретические позиции исследования, связанные с обновлением образовательных систем учреждений дополнительного образования; изучался зарубежный опыт; анализировалась образовательная ситуация по проблеме в школах г. Москвы и Подмосковья, разрабатывался проект обновления содержания и характера взаимодействия педагогов и учащихся.
На третьем этапе (1998 - 2002гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации проекта обновления взаимодействия педагогов и учащихся, обобщались и систематизировались материалы исследования и оформлялась диссертация.
Апробация результатов исследования осуществлялась через обсуждение основных положений исследования на Всероссийских совещаниях и конференциях (Москва, Санкт-Петербург, Самара, Смоленск, Курск, Калуга), на «едаюгических советах экспериментальных площадок; через публикации; через выступления на проблемных семинарах, проводимых Министерством образования России.
Структура диссертации соответствует логике проведения исследования и состоит из введения, двух глав, заключение, библиографии.
Особенности учреждения дополнительного образования как образовательной сисиемы
Важным фактором, повлиявшим на изменение системы дополнительного образования стали новые культурно-исторические тенденции в характере трудовой деятельности современного человека. Как отмечают в своих исследованиях Е.А. Климов /ПО; III/ и Б.Ф. Ломов /139; 140/, от каждого вступающего в жизнь молодого человека требуется широкая информированность, профессиональнее мастерство, психологическая готовность к непрерывному совершенствованию своих профессиональных знаний и умений. В свою очередь, возрастающие интеллектуальные и психические нагрузки человека требуют совершенствования образа его жизни, разумного сочетания груда и отдыха, і армоничного развития его способностей и психических свойств. В связи с этим от учащихся учреждений доиолнигельного образования требуется перестройка самих установок на активную деятельность, новый характер взаимоотношений с техникой и с людьми, работу в ускоренном темпе. Все большее значение приобретает не бахаж знаний, а снособ мышления, выработанный в процессе переработки эч их знаний, способность перестроиться для овладения новым, для творческого взаимодействия с другими людьми
В своих работах Е.А. Климов отмечает, что современного работника - профессионала надо рассматривать как сложную сие гему, имеющую не только внешние функции («отдачу»), но и необходимейшие и, как правило, сложные и многообразные внуїренние психические функции. К этим внутренним функциям относятся и построение образа будущего результата деятельности, и некоторое «вынашивание» представлений о ігутях и способах достижения этого результата, и эмоциональная преднастройка к работе, и общее сознание защищенности в обществе, уверенности в завтрашнем дне, и удовлетворенность ситуацией в семье, и многое другое, включая и некоторый образ окружающего мира вообще. Другими словами, профессионал есть не просто некий высший уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, а определенная системная организация сознания, психики, которая включает в себя, но мнению Е.А. Климова /111, 386-3897, по крайней мере, следующие компоненты: свойства человека как целого (образ мира, направленность, отношения, креативность, интеллектуальные и операторные черты индивидуальности, эмоциональность, представления о своем месте в профессиональной общности и др.); праксис профессионала; гносис профессионала;) информированность, знания, опыт, культура профессионала; психодинамика работника; осмысление вопросов своей возрастно-половой принадлежности в связи с требованиями к профессии.
Особенное і и ситуации вхождения дополнительного образования в рынок и современные тенденции в изменении характера профессиональной деятельности человека обозначили некоторые направления развития системы дополнительного образования. В качестве одного из направлений было определено введение новой типологии учреждений дополнительного образования с одновременным изменением положений о них. Такой шаг предполагал изменения содержательные, социальные, психологические и экономические.
Содержательные изменения были связаны с переходом от «тупиковой» системы внешкольного воспитания к вариативной, реализующей принцип непрерывности образования и его профессиональной ориентации и направленности.
Социальные изменения были ориентированы на расширение возможностей этих учреждений в удовлетворении возрастных, личностных, региональных, национальных потребностей в получении образования, в том числе начального профессионального.
Психологические изменения были связаны с преодолением в массовом сознании людей представлений о непрестижности рассматриваемых учреждений и образования в них.
Экономические изменения предполагали переориентацию системы дополнительною образования на удовлетворение экономических и кадровых потребностей регионов и тем самым - частичное высвобождение средств федерального бюджета. В условиях вхождения в рынок становилось необходимым введение принципа индивидуального адресного финансирования процесса получения образования.
Важным направлением в развитии системы дополнительного образования рассматривалось совершенствование его содержания, что предполагало: -разработку и внедрение стандарта образования, учитывающего требования к выпускнику личностного характера; -реализацию модели типового учебного плана с разноуровневыми компонентами; -комплексное учебно-методическое обеспечение; -осуществление іірофориеіпанионной профессиональной направленности обшеобразовательной іюді отовки; -разрабоіку и реализацию новой процедуры аттестации педагогических кадров, призванных создавать психолого-педагогические условия для решения новых задач доі юл ніпельної и образования; -решение проблем учебно-производственной деятельности, ориентированной не только на модіотовку к будущей профессиональной деятельности, но и на непрерывное личностное развитие ее субъектов; -научное обеспечение дополнительного образования, определение роли и места негосударственных учреждений в системе дополнительного образования.
Таким образом, развитие системы дополнительного образования предполагало обновление подхода к управлению этой системой, обогащение ее материально-технической базы, сохранение ее лучших традиций и потенциалов.
Взаимодействие педагогов и учащихся в учреждениях дополнительного образования как педагогическая проблема
В предыдущем параграфе было показано, что сегодня существует определённые предпосылки (внутренние и внешние, субъективные и объективные) для развития современных учреждений системы дополниі ель ною образования. В качестве одной из таких предпосылок было выделено изменение отношений педагогов и учащихся этих учреждений. Для того чтобы определить направление и характер этого изменения, в данном параграфе анализируются исследования, обращенные к различным аспектам проблемы взаимосвязи, от ношений, совместной деятельности, общения, взаимодействия педаюгов и учащихся. Содержание и характер отношений педагогов и учащихся в образовательном учреждении рассматриваются в зависимости от особенностей социальной сиіуации в обществе; целей, на решение которых направлена деятельность учреждения. Особое внимание обращается на содержание понятий «взаимосвязь», «отношение», «взаимодействие», «совместная деятельность», «общение» и связей между ними. Анализируется влияние взаимодействия иедашюв и учащихся как особого типа их отношений на развитие образовательной системы и её субъектов. Выделяются условия, при которых это взаимодействие становится развивающим. Акцент делается на положениях, которые могут быть продуктивно использованы при решении проблем развития системы дополнительного образования и ее субъектов.
Существенный вклад в разработку проблемы отношений педагогов и уча-щихся в советский школе внесли учёные 20-х годов (Н.И. Иорданский /100/, Н.К. Крупская /122; 123, 124/, А.В. Луначарский /142/, А.С. Макаренко /147/, А.П. Пинкевич /187/, М.М. Пистрака /188/, СТ. Шацкий /260/ и др.), о чём свидетельствуют и их собственные работы, и специальные исследования, посвященные их наследию.
Именно в этот период были предприняты первые попытки обосновать характер отношений педагогов и учащихся в новой школе, наметить их взаимные позиции, очертить содержание и формы совместной деятельности в школе и вне её. Взгляды учёных по всем этим вопросам существенно различались. Одни из них, недооценивая возможности детей, считая их слабыми, беспомощными существами, дело которых - слушаться родителей и учителей, предлагали строить отношения постоянного контроля и послушания. Они фактически сгремились сохранить те отношения, которые были в старой школе, когда учителя и учащиеся были связаны «общей цепью обязанностей учить и учиться» /259, 110/.
Другие, высоко оценивая роль самостоятельности, активности, творчества самих детей, явно недооценивали роль педагогов, сводя её к консультациям, оказанию помощи.
Третьи, и, прежде всего Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, СТ. Шацкий, последовательно отстаивали позицию разумного сочетания активности педагогов и учащихся в жизни школы.
При разработке всех зіих положений учёные исходили из новых целей, которые была призвана решать школа: воспитывать человека всесторонне разви-ЮІ о: «с сознательными и организованными общественными инстинктами», имеющего «цельное, продуманное мировоззрение», ясно понимающего всё то, что происходит вокруг ею в природе и общественной жизни; подготовленного в теории и на практике ко всякого рода труду, как физическому, так и умственному, умеющего «строить разумную, полную содержания, красивую и радостную общественную жизнь» /122, 10/, как «гармонично развитую индивидуальность», как «умеющего жить в гармонии с другими», умеющего содружествовать, сочувствовать; і:ак «интернационалиста, коллективиста, организатора, реалиста, мастера своего дела, отдающегося своему настоящему призванию» Чтобы воспитать такого человека из ребёнка, необходимо, как неоднократно подчеркивал СТ. Шацкий, коренным образом пересмотреть взгляды «на детский вопрос», изменить положение детей в школе, превратить её в «школу для детей», создать в ней «условия для организации детской жизни в данный момент» /261, 43-44/. В ребёнке необходимо «видеть человека», «уважать его личность», предоставлять ему «как можно больше самостоятельности, меньше опекать его». Детям необходимо «доверять, неформально к ним относиться», «дать развернуться». Вслед за Л.И. Толстым, Н.К. Крупская призывала взрослых постоянно учиться у детей, не стыдиться признаваться в ошибках, помнить, что дети тоже имеют права/122, 134; 123, 259-264,348-349/.
Роль педагогического проектирования в развитии интересов и склонностей учащихся
В параграфе в соответствии с общим замыслом исследования вскрываются возможности проектирования как инструмента перевода теоретических идей о пространственно-временном подходе к организации взаимодействия педагогов и учащихся в русло разработки и реализации изменений этого взаимодействия в конкретных условиях учреждения дополнительного образования. Показываются необходимые процедуры проектирования как процесса идеального предвосхищения возможных и желательных изменений в образовательной сис-іеме, а также условия, обеспечивающие продуктивность целенаправленного процесса проектирования. Оформляется замысел опытно-экспериментальной работы по изменению взаимодействия педагогов и учащихся в условиях образовательной системы дополнительного образования.
Теоретический анализ (В.Ф. Взяты шев /51/, В. Гаспарский /60/, В.И. Гинецинский /63/, В.Г. Горохов /70/, Дж. К. Джонс /79/, Я. Дитрих /80/, Е.С. Заир-Бек /91/, BE. Радионов /195; 196/, В.М. Розин /204/, Б.В. Сазонов /207/, В.И. Слободчиков /216; 217/, Г Л, Щедровицкий /266 и др.) показал, что выделение проектирования в отдельную самостоятельную деятельность закономерно для современного культурно-исторического развития в целом. Эта деятельность многоаспектна и является органической чертой жизнедеятельности любого человека безотносительно к сферам его жизнеосуществления.
Проектирование рассматривается, как особого рода интеллектуальная деятельность, связанная с ценностным переосмыслением и переживанием потребностей в преобразовании действительности, с информационной подготовкой предстоящих целенаправленных трансформаций.
Проектирование - адекватный деятельный ответ на человеческую потребность самовыразиться путём ірансформации наличной ситуации своего развит ия в более желательную.
Проектирование - выражение особого человеческого отношения к действительности и с действительностью. Как отмечают исследователи проектирование предполагает:
-по отношению к прошлому - взгляд на него как на историю возникновения, отбора и развитая альтернативных проектных идей, как на бесценную базу данных о прецедентах решений человека, оказавшегося в беспрецедентных ситуациях. Взгляд на прошлый педагогический опыт как на источник замыслов для проектов на будущее, как ha подсказку и поддержку при решении проблем настоящего;
-по отношению к настоящему - способность объективно переоценить стереотипы педагогической деятельности, проблематизировать, поляризовать существующую практику, видеть каждый ее момент как точку ветвления мыс-лимых целесообразных продолжений, как призыв к осознанному выбору с полной ответственностью за будущее. Способность угадать, почувствовать в настоящем фрагмент будущего;
-по отношению к будущему - умение предвидеть, прогнозировать, моделировать, просчитывать последствия реализации тех или иных замыслов, проектов, выборов мыслимых в настоящем. Умение предвосхитить возможные варианты развития событий, сплотить людей в поисках подобных предвосхищений, найти нужные метафоры или иные формы представления «общего вида» замысла /195/.
В связи с решением задачи проектирования изменений во взаимодействии педагогов и учащихся в образовательной системе это означает необходимость:
-проанализировать предшествующий опыт взаимодействия педагогов и учащихся и оценить его с точки зрения значимости для дальнейшего развития образовательной системы и её субъектов;
-найти в существующей практике образовательной системы те варианты взаимодействия, когорые могут быть развиты в ходе замышляемых изменений, а также такие варианты, от которых необходимо отказаться;
-сплотить инициативную группу, способную предвосхитить предстоящие изменения и пути их достижения, представить остальному коллективу в яркой и доступной форме замысел предстоящих преобразований, убедить коллектив в значимости и возможности их.
Исследованиями доказано /63, 91; 195/, что потребности в проектировании в сфере образования возникают в связи с необходимостью в конструктивном разрешении противоречий, связанных с развитием образовательных систем. К числу таких противоречий учёные относят противоречия: между образовательными потребностями человека и требованиями, диктуемыми современным кулыурно-исюрическим процессом; между быстро изменяющейся социокультурной ситуацией и сложившимися обликами образовательных систем; между реальными условиями, создаваемыми в этих системах для направления процессов становления человека, и условиями, действительно потребными человеку и сообразными его жизни.
Основные направлении эффективности взаимодействия педагогов и учащихся по рашпию интересов и склонностей учащихся
Раскрывая данную проблему, мы в данном параграфе описываем процесс реализации и результаты первого - проектировочного - этапа опытно-экспериментальной работы. В связи с этим характеризуется база опытно-экспериментальной работы. Анализируются основные тенденции, отражающие: отношение учащихся к различным сторонам жизнедеятельности учреждения дополнительною образования (отношение к учреждению, общеобразовательной и профессиональной подготовке, общественной жизни, к товарищам, к педагогам);
их взаимоотношения с педагогами; содержание и характер их взаимодействия с ними. Обозначаются наиболее актуальные проблемы взаимодействия педагогов и учащихся, намечаются основные возможные и желательные пути и условия обновления этого взаимодействия. Описывается общий замысел обновления в виде первичной концепции как основания создания проекта преобразования взаимодействия педагогов и учащихся в образовательной системе учреждения дополнительного образования. Характеризуются микропроекты и процесс их трансформации. В заключение строится окончательный вид проекта обновления на основе пространственно-временного подхода к организации взаимодействия педагогов и учащихся учреждения дополнительного образования.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе московских школ №314 и №1157, подмосковных школ №8 г. Пушкино, №13 г. Королев и Центра досуга и творчесіва молодежи «Виктория» г. Москвы. Образовательные системы выбранных учреждений, с одной стороны, были типичными для системы дополнительною образования. В них теоретическая и пракіическая профессиональная подготовка учащихся сочеталась с общеобразовательной, хорошо была организована производственная иракгика, имелась собственная раївиїая маїеришімю-производсі венная база. В этих учреждениях имелись устойчивые традиции в организации жизни коллектива, сложились высококвалифицированные кадры педагогов, постоянная система связей с предприятиями. С другой стороны, образовательные системы этих образовательных учреждений отражали в себе специфику социальной ситуации в городе, сложившейся в начале 90-х годов: экономические трудности развития экономики, снижение жизненного уровня населения„ резкое сокращение культурно-просветительных центров в стране.
Характерным для педагогических коллективов выбранных учреждений были стремление к постоянному осознанию результатов своей деятельности и юнность к реальным преобразован ил м. Педагоги увидели, что в связи с нарождающимися новыми экономическими отношениями, основанными на подряде или индивидуальном предпринимательстве, будущий хозяин производства требует специальной подготовки. Он должен многое знать и уметь: квалифицированно вести работы; выполнять разнообразные хозяйственные работы - слесарные, сварочные, строительные; знать основы организации и экономики производства. Именно поэтому коллективы выбранных учреждений полыгались учшывать при организации производственного обучения изменения в характере экономических отношений в производстве и создавать производственные бригады учащихся на новых экономических условиях. Обобщение и анализ опыта учреждений по обучению учащихся на основе новых экономических условий позволил сделать вывод о возможности подготовки в них будущих рабочих для самостоятельной деятельности в реальных условиях производства при наличии соответствующей образовательной лицензии на получение начального профессионального образования. Чтобы реализовать эги возможности, потребовалось изменение профиля этих учреждений, что, в свою очередь, было связано не только с изменением содержания профессиональной, но и перестройкой всей образовательной системы. Поиски педагогов, связанные с носіроением обновлённой образовательной системы, неминуемо выводили их на проблемы связей внутри учреждения дополнительного образования и, прежде всего, связей педагогов и учащихся в разнообразных сферах их жизнедеятельности. Именно поэтому опытно-экспериментальная работа по проектированию и реализации условий обновления взаимодействия педагогов и учащихся в образовательной системе учреждения дополнительного образования оказалась сообразной логике развития образовательных систем выбранных учреждений.
Принципиально важным было включение педагогов, заинтересовавшихся педагогической стороной решения проблемы использования бригадных отношений как средства профориентации и подготовки профессионалов нового поколения из числа старшеклассников, в осмысление сущности, проектирование и реализацию новых подходов к организации взаимодействия педагогов и учащихся. Педагоги стали сотрудничать с исследователями, приняли непосредственное участие в разработке и осуществлении программы опытно-экспериментальной работы.
В соответствии с общим замыслом проектировочного этапа опытно-экспериментальной работы были разработаны диагностические программы: «Изучение отношения учащихся к различным сторонам их жизни в учреждении дополнительного образования», «Изучение взаимоотношений педагогов и учащихся. Эти программы реализовывались на базе указанных выше образовательных учреждений. Всего было обследовано 190 учащихся: первого І ода обучения - 42% (79 человек); второго - 36% (68 человек) ; третьего - 22% (43 человека). Кроме тої о, было обследовано 76 педагогов этих учреждений. Из них: учителей - 30% (23 человека), преподавателей специальных дисциплин - 22% (18 человек); масі еров - 40% (30 человека), прочих педагогов - 8% (5 человек).
Отношения учащихся к учреждению дополнительного образования, к процессу овладения знаниями, к профессиональной подготовке, к общественной жизни в образовательном учреждении, к общению с окружающими людьми изучались по іре м основным критериям; по направленности (положительное / отрицательное); по устойчивости (устойчивое / неустойчивое); по активности (практически реализуемое / практически нереализуемое).
