Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Поликультурное образование как социально-педагогический феномен в системе непрерывного педагогического образования
1.1. Основные ценности образования в современном мире 17
1.2. Поликультурное образование, его сущность, функции и особенности ... 27
1.3. Проблема поликультурного воспитания в системе дошкольного образования 41
Выводы по 1 главе 56
Глава 2. Содержание и условия поликультурного образования в подготовке воспитателей ДОУ в системе непрерывного педагогического образования
2.1. Региональный компонент в подготовке воспитателей ДОУ в системе непрерывного педагогического образования 61
2.2. Мотивационно-ценностный компонент формирования профессиональной готовности студентов к реализации поликультурного образования в системе дошкольного образования 88
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации поликулыурного подхода в подготовке воспитателей ДОУ в системе непрерывного педагогического образования 101
2.4. Основные направления оптимизации поликультурного воспитания детей в дошкольных образовательных учреждениях 122
Выводы по 2 главе 140
Заключение 143
Библиография 150
Приложения 173
- Основные ценности образования в современном мире
- Поликультурное образование, его сущность, функции и особенности
- Региональный компонент в подготовке воспитателей ДОУ в системе непрерывного педагогического образования
- Мотивационно-ценностный компонент формирования профессиональной готовности студентов к реализации поликультурного образования в системе дошкольного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Последние десятилетия истории нашего государства характеризуются как период «глобальных изменений» в различных областях экономики, техники, культуры и образования, сопровождающийся ускоренным развитием всех сторон общественной жизни.
Непредсказуемые изменения, которые происходят в социально-экономической системе страны, нарастающий объем информации, усложнение ситуации в межэтнических отношениях, между различными социальными системами диктуют необходимость решения проблемы формирования личности, способного жить в условиях поликультурного пространства, личности толерантной и творческой, ответственной, готовой предпринимать конструктивные и компетентные действия в сложных жизненных условиях.
Во всем мире основным социальным институтом, который осуществляет адаптацию человека к изменяющимся условиям, является система образования.
Высоко поднимая приоритетную значимость национальных ценностей, национальной культуры народов, их обычаев, жизненных и нравственных принципов, образование вместе с тем должно обеспечить соотношение национального и общечеловеческого. Это одно из необходимых условий становления образованной, интеллигентной личности, свободной и открытой миру, способной наряду с развитием собственной национальной культуры понимать и ценить своеобразие других культур.
Как реакция на возрастание роли личности в развитии общества сформировалась и новая парадигма развития образования - «обучение в течение всей жизни». Она предполагает «включение» каждого человека в непрерывный процесс получения знаний, формирования ценностей, отношений и компетенций.
Новую парадигму образования невозможно реализовать, не сформировав нового взгляда на миссию педагога. А это, в свою очередь, предъявляет особые требования к личностно-профессиональным качествам педагога, воспитателя, вносит существенные изменения в цели и содержание их профессиональной подготовки, требует иных подходов к организации образовательного процесса в системе непрерывного педагогического образования.
Существующие исследования и анализ педагогической практики свидетельствуют о том, что подготовка студентов дошкольных факультетов педагогических колледжей и вузов на современном этапе не отвечает требованиям обновления системы профессионального образования. Выпускники дошкольных факультетов педагогических колледжей и вузов не обладают в достаточной степени качествами, необходимыми для реализации в педагогической практике новых концепций, современных технологий и образовательных программ, ставящих одной из своих основных задач раннее формирование у дошкольников ценностных отношений в сфере национальных интересов, поликультурного менталитета.
Сегодня для России вопросы национального самосознания, статуса родного языка, взаимоотношений этносов, доминирующих и уступающих по численности в данной местности, выходят на уровень судьбоносных, определяющих равнодействующую процессов централизации и децентрализации в государстве, стабильности и нестабильности в обществе.
Национально-культурные сообщества, семья, религиозные конфессии явно и многократно усилили свое влияние на формирование нового поколения, исходя из собственного понимания новых общественных реалий и своих интересов. В то же время государственная система воспитания, призванная предопределять национально-культурные ориентации и гражданское поведение человека с позиций государства как объединяющего социума, фактически осталась прежней. Ясно, что требуются поиски дополнительных решений, которые бы, с одной стороны, учитывали возрождающееся национальное самосознание каждого этноса, а с другой - предлагали бы способы гармонизации интересов самых различных человеческих сообществ.
Очевидно, что многокультурное общество испытывает потребность в новом мировоззрении, направленном на интеграцию культур и народов с целью их дальнейшего сближения и духовного обогащения. Все это обосновывает значимость поликультурного образования, целью которого выступает формирование человека культуры, творческой личности, способной к активной и продуктивной жизни в поликультурной среде.
Для понимания сущности поликультурного образования особое значение имеют идеи М.М.Бахтина, В.С.Библера, В.Оконя о человеке как уникальном мире культуры, вступающем во взаимодействие с другими личностями — культурами, творящем себя в процессе такого взаимодействия и воздействующем на других.
В поликультурном образовании понятие «культура» является ключевым. Вслед за В.С.Библером, И.А.Громовым, М.С.Коганом, С.Ю.Кургановым, В.АДдовьш и др. мы понимаем культуру как многомерное, многофункциональное и многоаспектное явление, которое оказывает влияние на развитие личности в целом, становление ее в общечеловеческом и профессиональном плане.
Современные подходы к системе образования связаны с созданием условий для освоения культуры и саморазвития человека. Культурологические концепции образования разрабатываются В.С.Библером (образование как диалог культур), Е.В.Бондаревской (культурологическая концепция образования), С.Ю.Кургановым (школа диалога культур), Н.Б.Крыловой (культурные ценности образования) и др.
В исследованиях в области сравнительной педагогики (В.П.Борисенков, Б.Л.Вульфсон, Л.Н.Гончаров, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, К.И.Салимова, О.Д.Федотова и др.), в трудах зарубежных ученых (Я.Пэй, В.Банки, М.Карти, Д.Бэнкс и др.) отражаются различные аспекты поликультурного образования.
Вариативность современного образования, альтернативность образовательных учреждений, повышение культуросообразных функций образова тельных учреждений требуют изменения функций и содержания деятельности профессиональной школы в подготовке педагога.
Если учесть тот факт, что свое влияние на формирующуюся личность оказывают уже в самом раннем детстве семья, религиозные и национально-культурные сообщества, то, очевидно, что и система соответствующего государственно-общественного воспитания должна начинаться с дошкольного возраста.
Налицо явное противоречие между все более осознаваемым социальным заказом на гармонизацию воспитательными средствами межнациональных отношений и устаревшими содержанием, средствами соответствующих воспитательных воздействий в сфере государственно-общественного воспитания, начиная с дошкольного.
Наше обращение к опыту поликультурного образования в профессиональной педагогической подготовке воспитателя для дошкольных образовательных учреждений объясняется тем, что все государственные программы воспитания дошкольников, все методическое сопровождение к ним разработаны без учета поликультурного пространства жизнедеятельности ребенка, особенностей региона.
С этих позиций особый интерес для изучения представляет сам процесс профессионально-педагогической подготовки, который является методологической базой формирования воспитателя, его поликультурного мировоззрения, системы личностных приоритетов и ценностей, готового к профессиональной деятельности в поликультурном образовательном пространстве.
Педагогическая наука ведет активные исследования проблем подготовки педагогов к деятельности в новых социокультурных условиях. Общие закономерности профессиональной подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений и формирования личности раскрываются работах О.А.Абдуллиной, В.С.Ильина, Н.А.Пловниковой, Л.И.Рувинского, А.М.Щербакова и других; условия и пути совершенствования, развития сис темы профессионального педагогического образования нашли отражение в работах Б.С. Гершунского, Н.К.Сергеева, В.В.Серикова и других.
Исследователями ведется интенсивный поиск определения профессионально значимых качеств личности педагога (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Левитов, В.А.Сластенин, И.В.Страхов, А.И.Щербаков и др.). В этом контексте выявлены исходные принципы педагогического творчества учителя (В.И.Загвязинский, М.С.Каган, В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, М.М.Поташник, И.П.Раченко и др.), психологические аспекты деятельности педагога (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн и др.), отдельные стороны педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, Б.З.Вульфов, В.В.Краевский, А.В.Мудрик и др.). Изучается профессиональная компетентность педагога и рассматривается как квалификация, профессионализм, готовность в трудах Т.Ф.Белоусовой, Г.А.Качана, Л.Е.Князевой, А.К.Марковой, А.И.Мищенко, Н.Н.Нечаева, Н.А.Шмелева и др.
В работах А.Д.Алферова, АА.Грекова, С.В.Кульневича, В.Я.Ляудис, В.А.Сластенина, В.Т.Фоменко раскрываются идеи подготовки педагога инновационного типа, пути повышения уровня его профессиональной и педагогической культуры.
Анализ ряда диссертационных исследований (И.В.Бабенко, Т.Ф.Борисовой, С.А.Завражина, Р.А.Исламшина, А.Г.Козловой, В.П.Комарова, Н.Е.Костылевой, О.И.Понамаревой, В.К.Шаповалова и других) свидетельствует о том, что вопросы подготовки педагога в целом, и воспитателей дошкольных образовательных учреждений в частности, к деятельности в поликультурном образовательном учреждении не получили пока достаточного освещения.
Таким образом, анализ научной литературы по исследуемой проблеме, реалии практики функционирования различных звеньев структуры непрерывного педагогического образования, научных исследований по системной организации непрерывного образования (О.А.Абдуллина, В.И.Бондарь, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, Г.Г.Габдуллин, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин, Р.А.Исламшин,
В.Ю.Крический, Г.В.Мухаметзянова, Э.М.Никитин и др.) позволяют сделать вывод о том, что в современных условиях возрастает необходимость осуществления образования в контексте культуры, актуализируется проблема подготовки педагога к работе в поликультурном образовательном пространстве, выступающего посредником между культурами разных народов, готового к межкультурному диалогу, способного к разработке и осуществлению куль-туросообразных педагогических технологий. Несмотря на достаточную теоретическую разработанность исследуемой проблемы, пока не раскрыты особенности профессиональной подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений к деятельности в поликультурных образовательных учреждениях. Анализ готовности воспитателей - практиков к осуществлению поликультурного образования подтверждает, что их профессиональный и культурный уровень не всегда достаточен для решения профессиональных задач.
Таким образом, объективными предпосылками данного исследования становятся противоречия:
• между объективно существующим поликультурным образовательным пространством и недостаточной реализацией целей и задач поликультурного образования в современной образовательной практике;
• между требованиями, предъявляемыми к профессионально-значимым личностным качествам современного воспитателя дошкольных образовательных учреждений, и в первую очередь, его гуманистической, поликультурной устремленности и традиционными методами подготовки педагогов, ориентированными, прежде всего, на вооружение студентов профессиональными знаниями;
между необходимостью подготовки воспитателя дошкольных образовательных учреждений с учетом национально-региональных условий и от сутствием практики такой подготовки в деятельности системы непрерывного педагогического образования.
Данные противоречия определили проблему исследования: каковы концептуальные идеи, содержание и условия поликультурного образования воспитателей дошкольных образовательных учреждений в системе непрерывного педагогического образования.
Цель исследования: разработать содержание поликультурного образования и определить педагогические условия его реализации в системе непрерывной подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
Объект исследования: профессиональная подготовка воспитателей дошкольных образовательных учреждений в системе непрерывного педагогического образования.
Предмет исследования: содержание и педагогические условия поликультурной подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений в системе непрерывного педагогического образования.
Гипотеза исследования: поликультурное образование воспитателей дошкольных образовательных учреждений в системе непрерывного педагогического образования будет эффективным, если:
• структурирование содержания поликультурного образования в профессио нальной подготовке воспитателей ДОУ будет осуществлено с учетом региональных особенностей, а на этапе его реализации будет сформирована поликультурная среда;
• будет разработано и внедрено научно-методическое обеспечение реализа ции содержания поликультурного образования в системе «педагогический колледж - пединститут - институт повышения квалификации»;
• будет разработана и апробирована методика комплексной диагностики
профессиональной готовности воспитателей ДОУ к реализации поликуль турного содержания дошкольного образования как интегративного критерия эффективности поликультурного образования. Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Уточнить на основе теоретического анализа сущность и содержание понятий «поликультурное образование», «поликультурная образовательная среда», «готовность воспитателя к реализации поликультурного содержания дошкольного образования».
2. Выявить содержание, принципы и условия организации поликультурного образования в подготовке воспитателей дошкольных образовательных учреждений в системе непрерывного педагогического образования.
3. Разработать модель подготовки воспитателя дошкольных образовательных учреждений в системе непрерывного педагогического образования к профессиональной деятельности в поликультурной образовательной среде.
4. Определить критерии и уровневые показатели оценки профессиональной готовности воспитателей к реализации поликультурного содержания дошкольного образования.
Теоретико-методологической основой исследования явились принцип единства исторического и логического, взаимосвязи культуры и образования, национального и общечеловеческого, функционирующих на основе всеобщих законов развития, системный подход к изучению педагогического процесса (А.И. Арнольдов, Б.Л. Вульфсон, B.C. Гершунский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин), современные теории личности и деятельности (К.А. Абуль-ханова-Славская, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), концепции социокультурной детерминированности педагогического процесса, идеи гуманистической личностно-ориентированной парадигмы образования, обусловливающие культуросообразный, аксиологический, акмеологический, синергетический и системный подходы к содержанию профессиональной подготовки.
Особое значение для нашего исследования имело изучение фундаментальных монографических трудов о формировании и развитии личности компетентного специалиста (Б.Г.Ананьев, О.А.Абдуллина, А.В. Барабанщиков, В.А.Боговарова, Л.А. Волович, Б.З. Вульфов, С.Г.Вершловский, Р.Х.Гильмеева, Ф.И.Гоноболин, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина,
В.Ш.Масленникова, Л.М.Митина, Г.В.Мухаметзянова, П.Н.Осипов, В.А.Сластенин, А.И. Щербаков); теории содержания образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев, ИЛ.Лернер, М.И.Скаткин); теории поликультурного образования (В.П.Борисенков, О.В.Гукаленко, Г.Д.Дмитриев, М.Н.Кузьмин, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, Л.Л.Супрунова, Л.М.Сухору-кова, Дж. Бэнкс, Р.Гарсия и др.); представления об этнопедагогике как факторе регионализации содержания образования (В.Ф.Афанасьев, К.Ш.Ахияров, Г.Н. Волков, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, Р.А. Низамов, Я.И.Ханбиков, И.М.Хамитов и др.); концепции социализации и социального воспитания на основе поликультурного многообразия (Д.Голлник, В.Ш.Масленникова, И.А.Новикова, П.И.Столярчук, Т.М.Трегубова, Р.А.Фах-рутдинова, В.А.Фокин, А.Н.Хузиахметов).
В ходе исследования использовались методы, продиктованные целью и задачами, а также особенностями предмета исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы практики по проблеме; моделирование; анализ педагогических ситуаций, учебно-программной документации, обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов, воспитателей ДОУ; методы опроса; педагогический эксперимент, а также методы статистической обработки количественных результатов исследования, экспертных оценок, самооценка.
Экспериментальной базой исследования послужили дошкольные факультеты Нижнекамского педагогического колледжа, Набережно Челнинского педагогического института, кафедра дошкольного образования института непрерывного педагогического образования (ИНПО).
Исследование было проведено в 3 этапа. На первом этапе (1999-2000 гг.) осуществлялась подготовка теоретической базы исследования: изучение и анализ литературных источников по проблеме исследования; изучение, анализ и обобщение состояния использования поликультурного подхода в дошкольном образовании, в профессиональной подготовке студентов дошкольных факультетов в педагогических колледжах, Набережночелнинском государственном педагогическом институте; формулировка гипотезы, определение цели и задач исследования.
На втором этапе (2001-2002 гг.) была разработана программа педагогического эксперимента; на базе Нижнекамского педагогического колледжа и Набережночелнинского педагогического института собран и обработан эмпирический материал по результатам констатирующего эксперимента; разработаны состав, структура, содержание и условия поликультурного образования в подготовке воспитателей дошкольных образовательных учреждений; подвергнута проверке гипотеза исследования.
На третьем этапе (2003-2005 гг.) путем экспериментальной проверки основных положений гипотезы реализован проект разработанной программы; проведен формирующий этап эксперимента; сделано обобщение, систематизированы и оформлены результаты исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
• уточнено содержание понятий «поликультурное образование», «поликультурная образовательная среда», «готовность воспитателя к реализации поликультурного содержания дошкольного образования» в условиях глобализации и интернационализации образования;
• дана целостная характеристика процесса становления и развития системы поликультурного образования в профессиональной подготовке воспитателей ДОУ;
• разработана и апробирована теоретико-прикладная модель профессиональной подготовки воспитателя ДОУ в системе непрерывного педагогического образования к деятельности в поликультурной образовательной среде;
• разработано и внедрено научно-методическое обеспечение реализации содержания поликультурного образования в системе «педагогический колледж-педагогический институт-институт повышения квалификации»;
• определены и обоснованы наиболее эффективные условия подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений в системе непрерывного педагогического образования к профессиональной деятельности в поликультурной среде (системный отбор содержания, включающий специальную, общепедагогическую и этнопедагогическую подготовку; оптимальное использование комплекса интерактивных форм, методов и средств в образовательном процессе; участие социальных партнеров ДОУ в поликультурном воспитании дошкольников);
• выделены критерии и уровневые показатели оценки профессиональной готовности воспитателей к реализации поликультурного содержания дошкольного образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная и апробированная модель подготовки поликультурно-ориентированного воспитателя дошкольного образовательного учреждения позволяет эффективно решать задачи социализации выпускников профессиональной школы и органично вписываться в общую систему учебно-воспитательного процесса в системе непрерывного педагогического образования. Интегрировано этническое содержание во все преподаваемые дисцип лины в профессиональной подготовке воспитателей дошкольных образовательных учреждений; созданы интегрированные курсы по поликультурному образованию воспитателей в системе непрерывного педагогического образования. Разработан методический инструментарий диагностики профессиональной готовности воспитателей к реализации поликультурного содержания дошкольного образования. Разработанная и внедренная экспериментальная программа повышения квалификации по курсу «Теоретические и практические основы дошкольного этнокультурного образования» способствуют совершенствованию подготовки воспитателей к работе в поликультурном образовательном учреждении в современных условиях.
Достоверность и обоснованность научных положений, полученных результатов и выводов, содержащихся в работе, обеспечены целостным подходом к исследованию проблемы, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, объективным качественным и количественным анализом полученных данных; подтверждены статистическим анализом результатов педагогического эксперимента, личным опытом многолетней деятельности диссертанта в дошкольном образовательном учреждении, системе повышения квалификации, преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на различных этапах исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретико-прикладная модель подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений в системе непрерывного педагогического образования к деятельности в поликультурной образовательной среде представляет собой интеграцию целевого, функционального и структурного компонентов. Целевой компонент ориентирует на овладение воспитателя ДОУ сущностью, содержанием и структурой поликультурного воспитания дошкольников. Функциональная сторона профессиональной подготовки отражает структурное содержание поликультурного образования, представленное в виде социально-профессиональных задач. Структурный компонент определяет способ координации социальных и педагогических действий, направленных на поликультурное образование в профессиональной подготовке воспитателя ДОУ.
2. Условиями эффективности процесса подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений к деятельности в поликультурной среде являются: системный отбор содержания, включающий специальную, общепедагогическую и этнопедагогическую подготовки; оптимальное использование совокупности технологий, направленных на организацию поликультурного воспитания дошкольников, что способствует выработке профессионально значимых и личностных качеств выпускников педагогических учебных заведений; участие социальных партнеров ДОУ в поликультурном воспитании дошкольников.
3. Готовность воспитателей дошкольных образовательных учреждений к реализации поликультурного содержания дошкольного образования представляет собой интегративное психолого-педагогическое новообразование личности воспитателя, которое характеризуется сформированной общей и профессиональной культурой, глубиной и гибкостью педагогического мышления; установками на сотрудничество с детьми; аналитическими, прогностическими, конструктивными, организаторскими и коммуникативными умениями. Формирование готовности характеризуется на четырех уровнях: высоком, среднем, достаточном, низком.
Критериями сформированной готовности воспитателя к реализации поликультурного содержания дошкольного образования являются: ценностно-содержательный, деятельностно-творческий, мотивационно-потребност-ный критерии. Интегративными характеристиками их содержания выступают: поликультурная грамотность, творческий подход к деятельности, толе рантное отношение к поликультурным ценностям и мотивация к активной воспитательной деятельности в поликультурной среде.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования докладывались на Международных научно-практических конференциях: «Использование краеведческого материала в системах воспитания зарубежных стран» (2003 г.), «Этнодидактика народов России: практи-ко-ориентированный подход к обучению» (2003 г.), «Опыт и проблемы межэтнического диалога коренных народов среднего Поволжья в дошкольном возрасте» (2005 г.); на республиканских научно-практических конференциях: «Поликультурный подход в формировании личности» (2003 г.), «Современная действительность и духовно-нравственное воспитание детей в дошкольных образовательных учреждениях» (2003 г.), «Творческое развитие и саморазвитие профессиональной компетентности педагогических кадров в системе непрерывного педагогического образования» (2005 г.), «Проблема поликультурного воспитания в системе дошкольного образования» (2006 г.) и др.
Разработанные автором спецкурсы и результаты исследования внедрены в педагогических колледжах Республики Татарстан, на педагогическом факультете Набережночелнинского педагогического института, кафедре дошкольного образования Института непрерывного педагогического образования г. Набережные Челны и других учебных заведений. По теме диссертации опубликовано 17 работ общим объемом 14 п.л.
Структура и основное содержание диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (270 наименований на русском, татарском и английском языках) и 2 приложений.
Основные ценности образования в современном мире
XX век называют веком кризиса европейской культуры. Выражается он в смене принципа мышления человека, сформировавшегося в культуре Нового времени, принципа мышления, основанного на рациональности, на том, что объект познания существует сам по себе, независимо от человека. И задача человека - как можно глубже проникнуть в сущность этого предмета на основе своего разума. Система образования, которая сложилась в эпоху Нового времени, была основана на передаче знаний о предметах и явлениях окружающего мира. С середины XX века школа столкнулась с тем, что она начала катастрофически отставать от темпов развития знаний. Поскольку образование является необходимым условием для того, чтобы дать человечеству возможность продвигаться вперед к идеалам мира, свободы и социальной справедливости, то оно должно было адекватно ответить на все изменения.
Во всем мире основным социальным институтом, который осуществляет адаптацию человека к изменяющимся условиям, является система образования.
Непредсказуемые изменения, которые происходят в социально-экономической системе страны, нарастающий объем информации, усложнение ситуации в межэтнических отношениях, между различными социальными системами диктуют необходимость решения проблемы формирования личности, способного жить в этих условиях, личности творческой, ответственной, стрессоустойчивой, готовой предпринимать конструктивные и компетентные действия в различных жизненных условиях.
Критическое отношение человека к действительности, его свобода в выборе способов деятельности и взаимодействий - все это формируется в процессе образования и воспитания, которые и создают «запас свободы». При- общение обучающихся к ценностям в процессе образования и воспитания -это и есть создание «запаса свободы», поскольку ценность - это отношение и смысл, которые изначально не нормируют, но нормализуют действия и поступки.
Известно, что человек выражен в многообразных отношениях, в которые он вступает и которые он реализует. Проявления человека в отношениях выявляет как смыслы его жизни, деятельности, так и то, как он осуществил переоценку ценностей. «Любые существенные сдвиги в истории, - подчеркивает М.Б.Туровский, - сопровождаются переоценкой ценностей. Такая переоценка в силу и в меру органичности ценностного выражения самосознания осуществляется посредством нормировки, оценочных суждений и приобретает силу социального института» [238, с. 224].
Такая переоценка ценностей необходима и в образовании, ибо ориентация обучающихся на ценность образования - это есть их приобщение к ценности образования как смыслу их жизни не только в период обучения в образовательном учреждении, но и в последующей жизнедеятельности; это есть формирование у них отношения к образованию, системы взглядов, установок, убеждений, оценок, мотивов и целей деятельности, целесообразный характер которых снимает противоречие между ценностью и нормой.
Таким образом, суть образования и воспитания заключается в приобщении к ценностям, а не в информировании обучающихся о ценностях, тем более не в привитии им ценностей.
Преобладание последнего, когда доминирует знаниево-ориентированное содержание образования, приводит к тому, что образованный человек - это информированный человек. Просто информированный человек еще не есть человек культурный. Культурный человек, с точки зрения В.П.Бездухова, -это тот человек, который, будучи ориентированным на образование, точнее на ценность образования, осознает значение образования в жизни общества, в жизни людей и в своей жизни [32]. Формирование ориентации обучающихся на ценность образования требует уяснить смысл понятия «ценность образования». Анализ научной литературы выявляет различные точки зрения ученых относительно трактовки понятия «ценность образования» (в философии - Г.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, М.С.Коган, и др.; в психологии - Л.И.Божович, Б.С.Братусь, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин; в педагогике - В.П.Бездухов, Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, А.В.Кирьякова, Б.Т.Лихачев, Л.И.Новикова и др.). Различия в основном связаны с тем, что понятие «ценность образования» исследуется на соотнесении как с понятием цели, понятием идеала, так и с понятием результата образования. Общим во взглядах ученых является то, что ценность признается ядром культуры, систематизирующим компонентом деятельности и общения обучающихся. А формирование способности обучающихся к реализации ценностного отношения к миру, к людям и к себе становится фактором достижения цели образования.
В XXI веке, условиях «рождения» новых ценностей, речь должна идти о преобладании ценностного над нормативным. Суть такого преобладания состоит в саморегуляции поведения личности, «то есть в действии согласно её ценностным ориентациям и в подчинении тем нормам, которые приобрели для нее ценностное значение» [131, с. 123].
Ценность, по утверждению М.С.Когана, - это значение того или иного объекта, предмета, явления для человека. Её отличие от нормы заключается в том, что ценность - это внутренний, эмоционально освоенный субъектом ориентир его деятельности и поэтому воспринимается им как его собственная духовная интенция, а не имперсональный, надличностный, отчужденный от него регулятор поведения [131, с. 164].
Поликультурное образование, его сущность, функции и особенности
Российское государство по своей структуре многонационально. Каждый человек периодически находится в контакте с человеком другой национальности в ходе производственной, общественной или семейно-бытовой деятельности. В условиях неоднородного этнического состава большинства учебных, трудовых групп и коллективов важно уметь взаимодействовать с представителями различных национальных культур.
Мировая общественность уже давно обеспокоена вопросом межкультурных взаимоотношений и готовности людей к жизни в поликультурном обществе. В 1974 г. ЮНЕСКО был разработан документ: «Воспитание в духе международного взаимопонимания, сотрудничества и мира, в духе уважения прав человека и основных свобод». Он стал методологической основой всех проектов в области международного взаимопонимания. В данном документе заложено основное содержание воспитания в духе уважения прав человека и основных свобод: международный аспект и глобальная перспектива в образовании на всех уровнях и во всех его формах; понимание и уважение всех народов, их культур, цивилизаций, ценностей и образа жизни, включая местные этнические культуры и культуры других наций; осознание растущей глобальной взаимозависимости между народами и нациями; способность к общению с другими; осознание не только прав, но также и обязанностей, возложенных на отдельных лиц, социальные группы и народы; готовность отдельного лица участвовать в решении проблем общества, своей страны и мира в целом.
Происходящие социальные перемены в России поставили нас перед фактом: с одной стороны, происходит направленность движения современной цивилизации к обретению общечеловеческих ценностей, духовности, подлинной культуры, а с другой стороны, обострение межнациональных конфликтов, приводящих к тяжелым последствиям, к разрушению и национальной, и мировой культуры.
В Законе Российской Федерации «Об образовании» (ст. 14) указывается, что «содержание образования должно обеспечивать ... интеграцию личности в национальную и мировую культуру» [111, с.3-36]. Следовательно, каждый член современного общества поставлен перед необходимостью быть готовым к межнациональному общению с объектами иной национальной культуры и сегодня, как никогда, стало важно уметь жить в многонациональном обществе. Наряду с этим, в законе РФ «Об образовании» особо отмечается большая роль российских регионов в разработке и реализации республиканских и региональных программ развития образования с учетом местных особенностей, демографической и экономической политики и социокультурных факторов.
В последние годы в Российской Федерации ведется активная работа по развитию образования как целостной системы, принята Федеральная программа развития образования. В ней сделан акцент на усиление воспитательной функции образования, формирование гражданственности, трудолюбия, нравственности, уважения к правам и свободам человека, любви к Родине, семье, окружающей природе. Основные цели и задачи системы образования, направленные на реализацию названной функции, основанной на гуманистических принципах, призваны обеспечить воспитание граждан, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов; формирование культуры мира и межличностных отношений; формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений. По определению ЮНЕСКО, культура мира представляет собой процесс, характеризующийся ненасильственными социальными переменами, связанными со справедливостью, правами человека, демократией и развитием.
Культура мира может быть создана только с помощью участия в этом процессе населения на всех уровнях. Человек поликультурен, если даже он воспитывался и образовывался в определенном типе культуры и сознательно разделяет ее нормативы и ценности. Он открыт не только существующим формам культуры своего общества, но и типам знаково-символических систем во всем их своеобразии и богатстве, как духовное существо он свободен, и вправе выбирать направления и содержание своей духовной жизни и ценностей из всего культурного хранилища человечества, особенно с развитием средств массовой коммуникации. И хотя он выбирает то, что отвечает запросам и условиям его бытия, все же выбор его может быть альтернативным -принять или отвергнуть. Человек может совершать поступки и определять свой жизненный путь, не только адаптируясь к наличным условиям, следуя их нормам и традициям, но и организовывать жизнь согласно избранным ценностям и выработанным убеждениям, не только опираясь на свой, но и на чужой опыт.
В этом сложность и противоречивость культурной динамики, как человека, так и человечества. Возможность адаптации или противостояние наличному бытию являются условиями развития, задающими его противоречивость и множество вариаций и возможностей. А если это так, то и система образования и его содержание не могут быть однозначно адаптационными, в них должна быть многовариантность выбора, создаваемая культурным разнообразием и внутренней динамикой освоения как можно большего культурного пространства как расширения возможностей развития личности. Даже в неблагоприятных условиях, в кризисной ситуации человек, сделавший внутренним достоянием значительное и разнообразное культурное поле, имеет возможность устоять под ударами судьбы, уйти от неприемлемых форм жизни во внутренний, духовный контекст иного культурно-исторического среза. Можно назвать его бегством от реальности, но оно может быть, не менее спасительным, чем открытая конфронтация.
Культурный контекст образования ликвидирует обособленность знаний, придавая им социометорические измерения, сообщая целостность процессу усвоения знаний и укореняя их в социальной и национально-этнической почве, в геополитическом пространстве и историческом времени.
Региональный компонент в подготовке воспитателей ДОУ в системе непрерывного педагогического образования
После распада СССР исчезло централизованное влияние на всю систему образования, начался объективный процесс его регионализации.
Идея региональной организации образовательной системы складывалась на протяжении нескольких десятилетий, проявляясь в разных формах. В 20-е годы XX в. ее теоретическую основу составили труды СТ. Шацкого, в частности, его работа «К вопросу о педагогике деревни". Практическую базу концепции составила созданная по его инициативе первая опытная станция народного образования при Наркомпросе РСФСР. Именно здесь отрабатывалась идея народной педагогики, учета особенностей местных условий, включение в образовательный процесс всех жителей независимо от возраста, национальности, социального положения и т.д.
В 30-е годы XX в. такой подход к развитию образования был отвергнут, по известным причинам. Идея регионализации возродилась в 60-е годы, когда при министерстве просвещения РСФСР была создана общественная лаборатория «Коллектив и личность» под руководством Л.И.Новиковой, А.Т.Куракина и др., цель которой заключалась в разработке научно-исследовательских проектов по отдельным проблемам развития регионов.
В современных условиях идея регионализации образования является велением времени. В законе РФ «Об образовании» (1992) обозначены две приоритетные задачи: защита и всемерное развитие культур народов России и сохранение единства федерального культурно-образовательного пространства. Под регионализацией образования в данном исследовании мы будем понимать процесс развития системы образования с его соотнесенностью с жизнью региона, а также переход образования от унитарной модели к новой, основанной на принципах саморазвития и стимулирования творческих процессов и инновационной деятельности. Понятия «регионализация образования» и «региональные программы развития образования» взаимосвязаны и взаимно предполагают друг друга. Различаются же они по характеру основной деятельности. Если регионализация предполагает, прежде всего, политико-управленческую деятельность в регионе, направленную на выстраивание связей сферы образования с другими сферами социума, то «региональная программа развития» - проектно-управленческую деятельность, связанную главным образом с процессами совершенствования и обновления самой системы образования.
Разработка региональных программ развития образования должна основываться на научном исследовании по трем основным направлениям: экономическому, социологическому и психолого-педагогическому.
Ценность разнообразия культурных традиций и принцип их сохранения в истории диктуют преимущественное внимание каждой культуры к себе, к своим истокам. Когда такого рода культурный патриотизм вымывается из образования, это неминуемо ведет к распаду культуры. В каждом поколении должна обеспечиваться определенная идентификация индивидов со своей культурой. Другая крайность - изоляционизм и шовинизм, когда иным культурам вовсе не остается места в системе образования. Наконец, между «своим» и «чужим» должно располагаться среднее звено - широкий культурный ареал, с одной стороны, родственный данной культуре, с другой стороны, имеющий налаженные «мосты» и «каналы», соединяющие с другими мировыми культурами. Например, для культуры этноса таким средним звеном является культура суперэтноса или цивилизации, имеющая выходы на иные цивилизации. Итак, нормой является определенный баланс собственной культуры, «суперкультуры» и других мировых культур. Для российского образования оптимальным представляется баланс русской культуры, западной христианской культуры (европейской и американской) и отдельных культур иных цивилизаций. Мы считаем, что образовательные системы разных регионов должны больше внимания уделять соседним культурам и цивилизациям (скандинавской, прибалтийской, тюркской и исламской, китайской и др.).
В национальной доктрине развития российского образования (авторский коллектив под руководством Ю.В. Громыко) отмечается, что формой интеграции различных образовательных укладов может стать технология создания культурно-антропологических школ (КАШ) и построение вокруг них подобного типа этнопарков для воспитания традиционного хозяйства коренных малочисленных народов. В этих школах учатся представители разных национальных общностей, проживающих по соседству на одной территории. Главная задача КАШ состоит в том, чтобы, включая ребенка в содержание собственной культуры, одновременно формировать у него интерес к другим культурам, например, культурам регионального общежития. На первом этапе осуществляется процесс укоренения ребенка в содержание материнской культуры - подростка, называемая «родовая школа», школа родового укоренения, где ребенок осваивает исходные формы родного языка и мышления. На втором этапе институционально закрепляется в виде школы второй ступени «форма общения», предметом освоения становится содержание других культур. Форма общения как вторая ступень КАШ есть форма становления и развития коммуникативных способов взаимодействия представителей разных культур друг с другом.
Из всех возможных способов регионализации образования наиболее масштабным преобразованием сегодня является социально-педагогическое проектирование культурно-образовательной среды в конкретном регионе. Его суть и целевая направленность связаны с кардинальным преобразованием репродуктивного производства самого человека и средств его существования в продуктивные общности идей и их образа жизни. Не проектируя, не изменяя образа и способа жизни - невозможно изменить школу образования в целом. Только в этом случае появляется возможность обретения исторических перспектив развития, самобытности способов вхождения в мировые процессы - всего того, что сегодня мыслится как процесс регионализации.
По мнению В.И. Слободчикова первый этап подобного проектирования связан с социально-экономической образовательной и психолого-педагогической экспертизой того региона, который делает заказ на изменение ситуации в образовании. Второй этап связан с построением проекта региональной культурно-образовательной системы. Помимо концептуальной модели регионов образования сюда входит проект программ социально-экономических и научно-практических действий по организации, запуску и поддержке всей культурно-образовательной сферы. Третий этап - комплектование рабочих групп и формирование общественно-образовательных интересов среди населения. Четвертый этап - разработка проекта новых образовательных технологий, учебно-методических комплексов, средств контроля и оценки жизнедеятельности спроектированной системы. Пятый - выработка региональной образовательной политики, формирование управленческих и сервисных структур, осуществляющих своеобразный «авторский надзор» [215].
Мотивационно-ценностный компонент формирования профессиональной готовности студентов к реализации поликультурного образования в системе дошкольного образования
Особенности подготовки студентов высших учебных заведений к работе в условиях многонационального учебного заведения раскрыты Г.Н. Волковым, Т.Г.Исламшиной, Р.Р.Имамкуловой, В.В.Соколовой и др. [67,68,69,122].
Отдельные вопросы подготовки студентов высших учебных заведений к формированию у молодежи культуры межнационального общения научно обоснованы в работах Л.В.Бушелевой, Г.П.Захаровой, В.П.Комарова, Л.В.Ступниковой [133,134].
Содержание образования призвано способствовать интеграции личности в национальную и мировую культуру. По мнению В. К.Шаповалова, В.Д.Шадрикова «из опыта просвещения индивида оно должно быть претворено в механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нём... Чтобы реализовать поставленные задачи, необходимо создать условия для вступления личности в равноправный диалог с поликультурным окружением и через российскую культуру входить в мировую культуру» [251].
При этом личность обучающегося следует рассматривать как субъект культуры, являющийся ее носителем и творцом ее ценностей, способной нести и распространять свою культуру (Е.И. Пассов).
Движение личности растущего человека от родной к мировой культуре предполагает обучение межкультурному взаимопониманию, которое недостаточно строить только на информации о существовании той или иной культуры или пропаганде идей культурного плюрализма. Этот процесс требует серьезного изучения хотя бы одной из конкретно взаимодействующих с родной других культур и формирования отношения к ней. Здесь речь идет о равноправном диалоге культур как основе взаимного обогащения и саморазвития культур, о диалоге, обеспечивающем доступ к мировой культуре.
В сфере профессионально-педагогической подготовки растет осознание необходимости приобщения будущих воспитателей к национальным традициям различных культур посредством обучения их навыкам и умениям поликультурного подхода.
А это складывается на базе единства образовательного и воспитательного процессов, ориентированных на глубокое изучение национальной культуры и культур других народов путем их анализа и интеграции в целях осуществления наиболее успешной коммуникации с их представителями.
Мотивационно-ценностный компонент формирования профессиональной готовности студентов к реализации поликультурного образования детей дошкольного возраста осуществляется при ряде условий: направленность психолого-педагогических курсов на ознакомление с особенностями общения людей разных национальностей, введение в их содержание понятий, отражающих суть культуры межнационального общения, формирование суждений, умозаключений по проблемам культуры межнационального общения педагога дошкольного образования: постановка проблемных ситуаций, подтверждающих значимость наличия культуры межнационального общения для профессиональной деятельности педагога дошкольного образования; организация активности студентов при обсуждении проблем формирования культуры межнационального общения; организация поисковой и исследовательской работы студентов по проблемам культуры межнационального общения.
В результате формирования мотивационной основы складываются отношения субъекта к общению с людьми разных национальностей, ребенку как субъекту межнационального общения, процессу межнационального общения и его культурным формам. В целом этот аспект профессиональной готовности выражает необходимость формирования поликультурного подхода в подготовке воспитателей.
Направленность процесса организации учебной деятельности в процессе подготовки и повышения квалификации, которая способствует, развитию интереса к деятельности по формированию у детей культуры межнационального общения, потребности в межнациональном общении, признанию ребенка как субъекта межнационального общения, развитию гуманистических установок, позиций, ценностных ориентации и является средством повышения культуры межнационального общения педагога.
Актуальность проблемы готовности воспитателей к реализации поликультурного содержания дошкольного образования объясняется множеством причин, которые были раскрыты в предыдущей главе.
В психологической науке выделяются следующие компоненты в структуре «готовность выпускника профессиональной школы», относящиеся к личности: направленность личности, социальная зрелость личности, субъектная активность личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн).
В педагогической традиции готовность специалиста к выполнению своих профессиональных задач обычно рассматривается, в первую очередь, через наличие глубоких знаний, умений и навыков, а также через систему мотивов и отношения к выбранной деятельности. Вслед за К.Ш.Ахияровым [27] структуру готовности воспитателя ДОУ к реализации поликультурного содержания образования в дошкольных учреждениях мы определяем из следующих компонентов: 1) теоретические знания интегративного характера, лежащие в основе поликультурного образования; 2) умения и навыки для реализации поликультурного содержания дошкольного образования; 3) сформированность поликультурного мышления воспитателя, предполагающее умение видеть перспективу поликультурного подхода в образовании, своей деятельности в этом аспекте, культуры поликультурного общения; 4) интерес к предстоящей деятельности; 5) эмпирической опыт регуляции своей познавательной и профессиональной деятельности.
