Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблемы реформирования школьного образования США 11
1. Необходимость и основные направления реформы школьного образования США на пороге 21 столетия 11
2. Кадровый потенциал американского школьного образования: факторы, влияющие на спрос и предложение учителей 21
Выводы по главе 1 39
Глава II. Аттестация учителей как механизм повышения качества кадрового потенциала школьного образования 42
1. Реализация модели учителя в профессиональных стандартах аттестации 42
2. Организация и процедуры аттестации американской системы образования 61
Выводы по главе II 83
Глава III. Влияние аттестационной практики на профессионализацию преподавания в США 87
1. Общие проблемы аттестационной практики педагогических кадров 87
2. Текущие модели аттестации и профессионализация преподавания 102
Выводы по главе III 119
Заключение 122
Список использованной литературы 126
Приложения 144
- Необходимость и основные направления реформы школьного образования США на пороге 21 столетия
- Кадровый потенциал американского школьного образования: факторы, влияющие на спрос и предложение учителей
- Реализация модели учителя в профессиональных стандартах аттестации
- Общие проблемы аттестационной практики педагогических кадров
Введение к работе
Актуальность исследования. В 80 годы в США началась реформа образования, необходимость которой диктовалась глубокими изменениями всех сторон жизни общества. Научно-технический прогресс, развитие микроэлектроники, информационных, космических и целого ряда других высоких технологий предъявляют повышенные требования к людям, живущим на рубеже ХХ-ХХІ веков. Образование становится стратегическим направлением американской государственной политики и находится под пристальным вниманием ученых, практиков, общественности.
Новые задачи, стоящие перед системой образования - поднять на качественно новый уровень подготовку молодых людей к эффективной, продуктивной и интеллектуальной деятельности - можно решить только с помощью армии педагогов, способных реализовать национальные цели. Формирование учителя новой формации достигается путем регулирования процесса профессионализации преподавания. Эффективная и научно-обоснованная аттестация представляет собой механизм повышения качества кадрового потенциала системы образования.
В работе анализируется американская образовательная реформа и роль аттестации учителей в совершенствовании преподавания в начальной и средней школе. Особое внимание уделяется процессу принятия решений на протяжении всей карьеры учителя. Рассматриваются и исследуются альтернативные методы оценки, относящиеся к аттестации педагогического образования, лицензированию учителей, системы занятости учителей, а также оценка продвижения учителей и национальной сертификации в США.
Разработка научно-обоснованных стандартов, инструментария, справедливость критериев и процедур аттестации, создание
плюралистических моделей аттестации, удовлетворяющих высоким требованиям оценки педагогов, от начинающих учителей до профессионалов - вот лишь короткий перечень проблем, нуждающихся в глубоком исследовании.
Влияние практики аттестации На формирование кадрового потенциала системы образования может быть неоднозначным. Анализ аттестационной практики с позиций усиления профессионализации преподавания есть важнейшая предпосылка совершенствования системы образования, повышения престижа учителей, привлечения в профессию наиболее талантливых и перспективных специалистов, от которых, в конечном счете, будет зависеть будущее страны.
Актуальность настоящего исследования обусловлена также тем, что теория и практика аттестации учителей в России во многом имеет дело с аналогичными проблемами. Теоретическое осмысление и критическое использование опыта американской системы образования может оказать большую помощь при разработке стратегии аттестации российских учителей в условиях рыночной экономики.
Исследования различных аспектов аттестации системы образования, педагогических кадров освещались в работах ряда отечественных ученых Алферова Ю. С, Гребенкиной Л.К., Зотовой Н.К., Кузнецова Г. Д., Кузьмина И.П., Курдюмовой И. М., Курнешовой Л. Е., Лазарева В. С, Логиновой Л.Г., Мальковой З.А., Михалевской Г.И., Молчанова С.Г., Писаревой Л. И., Эмануиловой, Н.Е. и других.
Большое внимание вопросам аттестации педагогических кадров и
проблемам реформирования системы образования в США уделили
D.L.Clark, L.Darling-Hammond, L.Fischer, CJ.Graddy, M.Hunter,
E.F.Iwanicki, J.Kelly, D.C.Lortie, M.S.Lewis, G.Madaus, T.McGreal,
5 R.F.McNergney, J.Millman, M.A.Rebell, L.M.Rudner, D.Schimmel, M.Scriven, LA.Shepard, B.Shimberg, L.S.Shulman, DX.Stufflebeam и др.
Таким образом, анализ научной, философской, методической, педагогической литературы позволяет сделать вывод, что аттестация, направленная на приведение системы образования в соответствие с пожеланиями общества, является одним из способов достижения целей подготовки поколения людей постиндустриального века. Основные проблемы аттестации и пути их решения в США требуют своего анализа и исследования. Необходимо также осмысление правового опыта аттестационной практики одной из самых передовых стран мира, с последующим преломлением к российской действительности.
Научный аппарат исследования включает в себя:
Объект исследования: система образования США.
Предмет исследования: аттестация американских учителей в условиях образовательной реформы.
Цель исследования: изучить современные подходы и методы аттестации, выявить влияние аттестационной практики на профессионализацию преподавания.
Объект, предмет и цель исследования определили следующие задачи исследования:
изучить общие проблемы реформирования школьного образования США на рубеже XXI столетия;
проанализировать современное состояние кадрового потенциала американского школьного образования и выявить факторы, влияющие на спрос и предложение учителей;
охарактеризовать организацию и формы аттестации образования в США;
раскрыть особенности реализации модели учителя в профессиональных стандартах аттестации;
проанализировать правовые аспекты аттестации;
- дать характеристику текущих моделей аттестации.
Методологическую основу исследования составляют современные
философские, социологические, психолого-педагогические идеи и теории; принцип объективности в подборе и оценке исследуемых фактов и явлений; системно-структурный подход, методологические основы организации и проведения педагогических исследований.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
анализ государственных документов США о системе образования, нормативных документов и инструкций, программ исследовательских фондов, профессиональных педагогических ассоциаций;
теоретический анализ трудов американских ученых, специалистов образования о состоянии и современном развитии американского школьного образования; публикаций российских и зарубежных авторов, документов и материалов научных конференций по проблемам школьного образования;
личные наблюдения за деятельностью школ США, проводившиеся автором во время научных стажировок (Emory University, Atlanta, Georgia - 1996, Curry School of Education, University of Virginia- 1997);
работа в Библиотеке Конгресса США;
научные дискуссии с профессорами американских университетов, специалистов образования;
интервьюирование директоров и учителей публичных и частных школ;
компьютерный сбор и обработка данных по системе школьного образования США с использованием «Интернет»
Источниковедческая база. Автором использовались документы
федерального правительства и штатов по вопросам реформы образования,
аттестации учителей, доклады правительственных комиссий по
образованию (1980-90-е годы). Исследуя практику аттестации учителей,
автор проанализировал нормативные документы, инструкции, программы
педагогических специальностей различных штатов. Изучение
теоретических вопросов аттестации базировалось на трудах видных
специалистов образования L.Darling-Hammond, M.Hunter,
E.F.Iwanicki, J.Kelly, D.C.Lortie, T.McGreal, R.F.McNergney, M.Scriven и других. Использованы ежегодные отчеты аттестации и лицензирования по штатам, материалы американской периодической печати (Education Week, Journal of Educational Research, Teacher Magazine, Educational Researcher, Digest of educational statistics, The American Journal of Education и др.)
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
проанализированы проблемы реформирования образования США конца XX века;
выявлены исторические, экономические и социальные факторы, формирующие кадровую составляющую школьного образования, и исследованы различные взгляды на сущность . профессиональных знаний учителя;
проанализированы профессиональные стандарты, организация и формы аттестации американских учителей;
проведен критический анализ аттестационной практики и освещены правовые проблемы аттестации, а также
8 - обобщены текущие методы аттестации и влияние аттестационной практики на профессионализацию преподавания.
Практическая значимость исследования. Сформулированные в исследовании положения и выводы, документальный и фактографический материал могут быть включены в содержание курсов по истории педагогики и сравнительной педагогике, использованы для создания учебных пособий по данным дисциплинам. Научно-теоретические результаты исследования, обобщенные данные о состоянии, проблемах и тенденциях развития аттестационной системы образования США представят интерес для специалистов, занимающихся проблемами образования, а также для практиков в совершенствовании механизма аттестации учителей в России.
Основные этапы исследования:
Первый этап (1995-1996 гг.) - теоретический анализ состояния проблемы; определение целей и задач исследования; формулирование рабочей гипотезы; разработка методики научно-исследовательской работы.
Второй этап (1996-1997 гг.) - изучение проблемы аттестации учителей в условиях реформы образования в США во время научно-исследовательской стажировки; работа в библиотеках и архивах Конгресса США, университетов Эмори и Виржинии; сбор и анализ фактического материала, его осмысление и обобщение.
Третий этап (1998-2000 гг.) - уточнение концепции, оценка и оформление результатов исследования (обработка, анализ, систематизация данных исследования, формулирование выводов)
На защиту выносятся следующие положения:
1. Основные направления реформы образования США обусловлены взаимодействием экономических, политических и социальных
9 факторов конца XX столетия, глобализацией всех сфер жизни общества, усложнением задач, стоящих перед системой образования.
2. Совершенствование кадрового потенциала системы образования -
ключевая составляющая образовательной реформы США; при
воздействии на которую необходимо сбалансированное
регулирующее влияние со стороны государства и
профессиональных сообществ.
3. Аттестация учителей является механизмом повышения качества
кадрового потенциала школьного образования, что достигается
посредством использования научно-обоснованных
профессиональных стандартов.
4. Существующие правовые проблемы необходимо решать путем
тщательной разработки методов аттестации, направленных на
профессионализацию преподавания.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены четким определением проблемы, методологической базы исследования; применением методов, соответствующих целям и задачам исследования, применимостью полученных результатов в образовательной практике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и кафедры практического курса иностранных языков Северо-Осетинского госуниверситета, докладывались на методических семинарах Института Усовершенствования Учителей РСО-Алания, Карри Форуме в университете Виржинии (1997). Положения и выводы докладывались и обсуждались автором на конференциях: The First Annual VAME (Virginia Association for Multicultural Education) Conference; "Diversity is Our
10 Common Wealth" (September 1997; Woodbridge, Virginia (USA)); The CIES (Comparative International Educational Society) Northeast Regional Meeting (October 1997; George Washington University, Washington DC (USA)); The IREX Conference "Reform in Russian Education" (November 1997; Washington DC (USA)); Международной научно-практической конференции USIA «Преодоление российско-американских стереотипов» (Волгоград, 1998); IV Республиканской научно-теоретической конференции «Сравнительная педагогика и проблемы образования в современном мире» (Карачаевск, 1998).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.
Необходимость и основные направления реформы школьного образования США на пороге 21 столетия
Критика образования уже стала частью американской жизни. Одни направляют критику прямо на учителей. Другие считают, что руководители и те, кто занимается отбором, подготовкой и распределением учителей в школы - педагоги учителей - имеют возможность и способности влиять на процесс совершенствования учителей, преподавания и возможностей обучения, и должны в свою очередь сами совершенствоваться.
В 80-е годы в США усилилось движение за образовательную реформу. Различные отчеты, дискуссии, мнения, раздававшиеся с разных сторон в пользу реформы, сильно влияли на общественное мнение и вели к значительным изменениям в практике образования, включая аттестацию учителей. Наиболее очевидные из них: "Нация в опасности", "Кто будет учить наших детей?", "Подготовленная нация", "Завтрашние школы".1 Общий лейтмотив этих и других выступлений вылился в обзор "Десятилетие Образовательной реформы" . Эти доклады и отчеты отражали глубину общественной озабоченности качеством преподавания и обучения в Америке, а также энтузиазм по поводу образовательной реформы. Требования к ответственности учителя и оценке учеников всегда были составной частью любой реформы, и продолжают оставаться таковыми ныне, отражаясь в национальных целях и стандартах образования и призывов к национальной аттестации.
Отчеты и дебаты о реформе и мероприятиях, ими порождаемых, охватывали широкий диапазон проблем. Среди них - желаемый уровень достижений школьников; какой квалификацией должны обладать учителя; как обеспечить наличие хороших учителей всех рас; необходимые рамки ответственности школьной администрации; какой квалификацией должны обладать школьные администраторы; необходимость научных исследований преподавания и педагогического образования; необходимость реформы учебных планов, в частности в области математики и естественных наук; а также необходимость более строгой и соответствующей аттестации учителей. На наш взгляд стоит в первую очередь сосредоточиться на проблемах преподавания и аттестации учителей, поскольку они являются ключевыми факторами, формирующими систему образования.
В конце 1980-х годов множество организаций призывали к реформе педагогического образования, выдвигая как совместимые, так и конкурирующие идеи. Одна из наиболее влиятельных групп за реформу включала Американскую Ассоциацию Педагогических Колледжей, Группу Холмса, Оперативную группу Форума Карнеги, Ассоциацию Преподавателей Педагогических вузов и Национальную Ассоциацию Губернаторов. Доклады этих организаций по проблемам реформы особенно важны для начинающих учителей, поскольку содержат долгосрочный сценарий профессии. В 1996 Национальная Комиссия Преподавания и Будущее Америки выпустили отчет, призывающий к «решительному отходу от статус-кво».3 Комиссия, состоящая из представителей публичных школ, деловых кругов, правительства, колледжей и университетов и ведущих образовательных ассоциаций, финансировалась Фондом Рокфеллера и Корпорацией Карнеги и возглавлялась губернатором штата Северная Каролина Джеймсом Хантом. В приложении 1 показаны 5 рекомендаций этой комиссии.
В 1985 году комиссия Американской Ассоциации Педагогических Колледжей (ААПК) описала свое видение изменения педагогического образования в документе, озаглавленном «призыв к изменению педагогического образования». Ассоциация построила свои рекомендации вокруг 5 проблем:
Спрос и предложение качественных учителей. ААПК рекомендовала строгие академические и практические стандарты для поступления и окончания педагогических факультетов, финансовые стимулы найма учителей, специальные гарантии того, что квалифицированные представители меньшинств не будут иметь препятствий в получении педагогического образования по материальным соображениям.
2. Программы педагогического образования. ААПК рекомендовала подъем качества гуманитарного и профессионального учебного плана, требование годичной стажировки временной сертификации, поощрение экспериментальных моделей педагогической подготовки.
3. Ответственность за подготовку учителей. ААПК рекомендовал, чтобы сертификация и утверждение программ оставалось в распоряжении штатов, чтобы педагогические программы были только в колледжах и университетах, чтобы программы начали процесс национальной сертификации.
4. Ресурсы педагогического образования. ААПК поддерживает создание Национальной Академии Педагогического Образования, в которой подающие надежды учителя направлялись бы на последипломные стажировки.
5. Необходимые условия поддержки высокого качества преподавания. И, наконец, ААПК затронул проблемы улучшения условий преподавания, рекомендуя среди прочего более высокие зарплаты учителям, кадровые возможности развития, дифференциация вакансий (должности, различающиеся по задачам, квалификации, оплате и т.д.), и стимулы к получению дополнительной подготовки в колледже.
Кадровый потенциал американского школьного образования: факторы, влияющие на спрос и предложение учителей
Гарантированная занятость представляет собой еще одну практическую выгоду преподавания. Пожизненный найм учителей первоначально воспринимался как защищенность хороших учителей от административных капризов, включая попытки увольнения слишком откровенных или дорогостоящих учителей. Учителя, нанятые пожизненно, могут быть освобождены лишь в случае справедливых претензий. Пожизненный найм, иногда называемый продленным контрактом, может быть получен во всех штатах в течение 2-5 лет успешного преподавания.
Хотя требования варьируются от штата к штату, как правило, школьные советы присуждают пожизненный найм учителям на основе рекомендаций директоров и завучей. Эти администраторы дают свои оценки по многим критериям, включая наблюдения за работой учителей в классе.
В последние годы в разных регионах страны высказываются мнения об изменении политики пожизненного найма и, в некоторых случаях, полной его отмены. Сохранение неэффективных и немотивированных учителей ставится в вину политике пожизненного найма. Как заметила Морин ДиМарко, секретарь департамента детей и образования при губернаторе штата Калифорния: «Мы чаще проверяем людей, занимающихся нашей стрижкой, чем тех, в чьих руках будущее наших детей». Джуэл Гоулд, руководитель исследований для Американской Федерации Учителей, назвал попытки упразднить пожизненный найм «дешевым выпадом качеству», направленным на переключение внимания от ответственности школьной системы обеспечить профессиональное развитие в начале карьеры учителя. Пожизненный найм, утверждает Гоулд, это ничего более чем узаконивание процесса, имеющегося на любом рабочем месте.12
Многие учителя рассматривают школьный календарь с точки зрения практической выгоды. Летние каникулы, даже если не оплачиваются, привлекают учителей, желающих проводить время с семьей и продолжать совершенствовать квалификацию. Многие учителя поняли, что годовую работу они могут выполнить за 10,5, а не 12 месяцев; что летние каникулы освежают их, и позволяют им быть более продуктивными. Чем дольше учителя работают, тем важнее для них становится школьных календарь.
В любое время года учителя имеют массу возможностей для продолжения своего профессионального развития. Это используется для поддержания своей сертификации, инвестирования в себя как профессионально, так и в личном плане. Учителя проходят курсы в колледжах или без отрыва от производства в своих школах, преподают в альтернативных образовательных программах летом и в течение учебного года, работают на полставки вне школы, и принимают участие в целом ряде неформальных мероприятий - чтении, сочинениях, выступлениях и пр. Быть учителем значит всегда учиться.
По мнению исследователей, перспективная в профессиональном развитии деятельность обладает набором общих атрибутов: связь со школьными инициативами совершенствования профессиональной практики; реализация идей учителей и служение целям школы; знание педагогики; предоставление учителям возможности исследовать, изучать и дискутировать теоретические идеи и практику; обеспечение интеллектуального, социального и эмоционального вовлечения в идеологию образования, учебный материал, а также взаимодействие коллег; демонстрация уважения к учителям как профессионалам; обеспечение достаточного времени и последующей поддержки; возможность профессионального роста, рассматриваемая скорее как неотъемлемая часть работы учителя, чем привилегия. Департамент образования США отмечает, что учителя более удовлетворены выбором своей профессии в конце 90-х годов по сравнению с началом 80-х . Так, например, в 1981 году 46% школьных учителей заявляли, что они обязательно или возможно будут продолжать преподавать (ниже, чем в 1971 году). Однако в 90-е годы процент удовлетворенных учителей вырос до 60%. Причины этого можно отнести как к присущему профессии моральному удовлетворению, так и практическим благам, получаемым от преподавания. В социологическом опросе середины 90-х годов порядка 72% учителей указали любовь к преподаванию как основную причину, по которой они остаются в профессии.14 Кроме этого указывались и другие причины: разнообразие и отсутствие скуки, элементы творчества, удовлетворение от помощи другим, желание роста карьеры, работа с детьми и молодежью, а также практические соображения. На рис. 1 изображены представления учителей о своей работе в 1995 г.15
Реализация модели учителя в профессиональных стандартах аттестации
Первый этап рефлективной практики включает представления учителей об окружающей учебной среде - действия и взаимодействия учеников, требования учебного плана, влияние коллег и другие вещи, влияющие на приливы и отливы деятельности в классе. Учителя должны уметь понимать вопросы обучения, возникающие проблемы и возможности, если хотят максимизировать свои шансы на влияние в жизни учащихся. Таким образом, осведомленность учителей о людях и ситуациях является предпосылкой всей их профессиональной деятельности.
На втором этапе профессиональные учителя принимают в расчет свои и чужие мнения. Что для одного учителя является непреодолимой проблемой, для другого не имеет существенного значения. Когда учителя обдумывают проблемы, чтобы принять во внимание взгляды учеников, родителей или коллег, они могут обнаружить, что их собственные представления сформулированы не лучшим образом. Оценка и придание ценности вопросам, которые индивиды считают важными, является мудрым. Когда учителя принимают в расчет не только свои, но и чужие ценности, определение сути проблемы или возможности могут измениться.
Ценности и знания руководят практикой. На третьем этапе учителя обращаются к своим профессиональным знаниям для подготовки к их использованию при предприятии действий. Как профессионалы учителя овладевают специализированными знаниями и умениями в процессе длительной и интенсивной академической подготовки и практического опыта в школе. Знание теории, исследования и практика, несущие информацию, составляют сложность профессиональной базы знаний, на которую опираются учителя при принятии педагогических решений.
На четвертом этапе рефлективного преподавания учителя используют все, что знают, для непосредственных действий. Они применяют свои знания и умения творчески и осмотрительно по мере необходимости. Если требуется, они могут объяснить свои действия. Иными словами действия учителей базируются на знаниях и здравом смысле.
На пятом этапе учителя оценивают последствия своих действий. Профессиональные учителя интеллектуально и эмоционально вооружены, чтобы размышлять о своей работе и таким образом извлекать уроки из собственного опыта. Профессиональные учителя со временем развивают свою компетенцию - отличительную черту профессионализма в любой сфере. Последний этап оценки ведет вновь к первому этапу рефлективной практики; т.е. выводы, которые учителя извлекают из размышлений о своей работе, повышают их способности восприятия возникающих в будущем проблем и возможностей. Таким образом, взятые вместе пять шагов рефлективного преподавания - восприятие, ценности, знание, действие и оценка - формируют фундамент профессионального преподавания.
Отталкиваясь от рефлективного преподавания, исследователи придают решающее значение тому, что конституирует базу знаний 29
Термин «рефлективное преподавание» получил распространение в специальной литературе в последние годы и означает обдуманное преподавание, требующее от учителей педагогические знания, умения и ценности, которые воплощаются в процесс обучения. В отличие от других профессий в преподавании нет единого мнения о том, что составляет базу знаний. Шульман30 классифицирует элементы знаний преподавателя следующим образом: 1. Знание предмета 2. Общие педагогические знания, включая основы и стратегию организации и управления в классе 3. Знание учебных планов, включая материалы и программы 4. Знание педагогики предмета, смесь предмета и педагогики, которая представляет собой особую форму профессионального понимания 5. Знание особенностей психологии учащихся 6. Знание образовательной среды, включая характеристики классов, школ, общин и культур 7. Знание педагогических целей и ценностей, их исторических и философских корней. Знаниям, которые необходимы педагогу для профессиональной деятельности, в различных подходах отводится различная роль.
В таблице 4 сравниваются лицензионные требования Американской Ассоциации Преподавателей Педагогических вузов «База знаний начинающего учителя» , «Видение педагогического образования» и конфигурация Шульмана. Сравнивая их с концепцией Шульмана, мы видим, что база знаний (или ядро) существует и всеми признается важным. Единственное отличие лицензионных требований в том, что вдумчивого, научно обоснованного подхода в повседневной практике Knowledge Base for the Beginning Teacher (Reynolds, 1989). Minessota s Vision for Teacher Education практически не выделяются профессиональные знания - способности сотрудничества с коллегами, понимание этнических аспектов преподавания, юридические права и обязанности учащихся - в то время как другие подходы подчеркивают эти аспекты вместе с техническими знаниями.
Каждая из представленных в таблице конфигураций строится вокруг трех широких областей:
1. Знание об обучающихся и обучении, включая развитие человека, мотивация и поведение, теорию обучения, различия в обучении и когнитивная психология
2. Знание учебных планов и преподавания, включая общие и предметно специфические педагогические знания, теория разработки курсов дисциплин, аттестацию и оценивание, консультирование, а также знание научного поиска, эпистемологию (теорию познания), общение и язык.
3. Знание основ и сути педагогики, включая знание школ и общества, культур, истории и философии педагогики, основ социологии и антропологии, правовые обязанности учителей и этику.
Общие проблемы аттестационной практики педагогических кадров
В широком контексте образовательной реформы звучит много критики текущих способов осуществления аттестации учителей: программ подготовки к профессии учителя на входе, лицензирования, отбора при найме и удержании в школе, профессионального продвижения. Практически ни один сегмент образовательной системы не остался без критики в профессиональной литературе, средствах массовой информации и судах.
Из-за масштабов и сложности аттестации невозможно охватить весь диапазон ее критики, однако мы попытаемся провести обзор наиболее существенной критики и правовых аспектов аттестации.
Аттестация учителей - это очень противоречивая область с множеством заинтересованных лиц и богатством технических, психологических, политических, этических и образовательных сложностей. Аттестация учителей имеет отношение к каждому сегменту образовательной системы, и общество в целом заинтересовано в том, как она осуществляется и каков будет эффект на образование и отдельных людей. Таким образом, неоспорима важность критики теории и практики и ее результатов, что прямо влияет на качество американской школы.
В целом критика аттестации начинающих учителей в большинстве своем сосредоточена на справедливости инструментов и объективности процедуры, особенно по отношению к деятельности представителей меньшинств. Особой темой данной критики было то, что зачастую практика аттестации учителей проводилась непоследовательно и с нарушениями защищаемых конституцией прав личности.
Критика в профессиональной литературе также выражала озабоченность реальным и потенциальным влиянием практики аттестации на доступ к профессии или права на лицензии у будущих учителей, на учебные планы педагогических учебных заведений, и на профессию учителя как таковую.44 Большая часть критики касается использования многовариантных тестов знаний вместо оценки успеваемости. Действительно, важной проблемой само по себе является то, что не делается различий между широким разнообразием типов аттестации учителей: оценка базовых навыков (чтение, письмо, математика); знание предмета, педагогическое наполнение знаний, педагогические навыки и деятельность в классе - все они зачастую трактуются в литературе как взаимозаменяющие при оценке и прогнозах будущего учителя. Непризнание этого простого, но важного момента осложняет многие дискуссии по аттестации учителей.
Изучая процессы лицензирования в 90-е годы, исследователи45 выявили восемь главных проблем аттестации учителей, прежде всего относящихся к ее использованию при отборе и найме на работу учителей: 1. Использование неутвержденных аттестационных систем; 2. Недостаточное использование профессиональных стандартов в планировании и совершенствовании систем аттестации; 3. Неэффективный выбор ясных, утвержденных, доступных критериев оценки деятельности педагогов и школ; 4. Нехватка техники и материалов для проведения соответствующих аттестации этапов; 5. Недостаточность аттестационной подготовки в штатах; 6. Неспособность учитывать содержательную сторону в аттестации персонала и школ; 7. Дефицит инструкций по аттестации персонала, оказывающего услуги специфическим категориям учащихся; 8. Неадекватность теоретической базы аттестации персонала и школ. Многие из этих проблем по-разному проявляют свой характер в различных аттестационных конфигурациях. Например, школьные округа часто критикуются за несостоятельность в изучении проходных баллов (cut-scores) и их влияния на формирование школьного персонала, в то время как штаты ругают за технические вопросы (например, как они устанавливают проходные баллы). И хотя по легальным и профессиональным причинам важность утверждения процедуры аттестации принимается как данность в значительной части профессиональных и технических форм46, большинство систем аттестации, используемых школьными округами или рекомендуемых в литературе для оценки деятельности учителей и администраторов в школе, тщательно не изучалось47.
Часть критики аттестации учителей без сомнения можно связать с дефицитом необходимых ресурсов и кадров, это: недостаточная подготовленность экспертов, нехватка соответствующих инструментов, нехватка информации исследований сертификации. Другая часть критики больше связана с текущим состоянием оценки педагогов. Например, критикующие аттестацию учителей, основанную на оценке их деятельности, указывали на недостаток многих форм и систем учитывать работу в классе как часть общей, итоговой оценки.48 Несмотря на признание важности содержания преподаваемого и характеристик учеников, очень немногие системы аттестации сумели создать надежные средства учета этих факторов в качестве компонента аттестационной оценки.49 Точно так же нехватка теоретической базы является проблемой многих систем аттестации.
