Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы развития информационных технологий в американском образовании .
1.1. Эволюция идеи технологизации обучения в истории американской педагогики и сфере образования .
1.2. Информационные технологии как предмет научно-педагогических исследований текущего столетия в США
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 63
ГЛАВА 2. Информационные технологии гуманистического направления в теории и практике американского образования второй половины XX в.
2.1. Интеграция ведущих теоретических подходов к использованию информационных технологий в практике американского образования
2.2. Реализация концепций гуманистического направления в использовании информационных технологий обучения в США
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 139
Заключение 142
Библиография 147
Приложение 181
- Эволюция идеи технологизации обучения в истории американской педагогики и сфере образования
- Информационные технологии как предмет научно-педагогических исследований текущего столетия в США
- Интеграция ведущих теоретических подходов к использованию информационных технологий в практике американского образования
- Реализация концепций гуманистического направления в использовании информационных технологий обучения в США
Введение к работе
Актуальность темы исследования:
Усиливающаяся в последнее время тенденция взаимосвязанности и взаимозависимости стран и народов современного мира, интернационализация экономики, науки, культуры, обострение глобальных проблем современности, решение которых невозможно без выхода за рамки одной определенной культуры, обуславливает важность изучения мирового опыта в разных сферах общественной жизни и разных областях научного знания, стимулирует все больший интерес к сопос-тавлению экономических показателей, социально-политических систем, моделей культуры разных стран и народов, в том числе и сферы образования.
В последние десятилетия значительное развитие в западных странах приоб-#\ рела идея технологизации и информатизации учебного процесса как важного средства совершенствования образовательной системы и обеспечения прогресса общества в целом. В отечественной педагогике именно с информатизацией образования связываются "реальные возможности построения открытой системы образования, позволяющей каждому человеку выбрать свою собственную траекторию обучения; а также возможности коренного изменения технологии получения нового знания посредством более эффективной организации познавательной деятельности обучаемых в ходе учебного процесса на основе такого важнейшего дидактического свойства компьютера, как индивидуализация учебного процесса при сохранении его целостности за счёт программируемое и динамической адаптиро-ванности автоматизированных учебных программ" (87;23). Однако опыт нашей страны в этом направлении пока ещё не велик.
В этой связи всесторонний анализ теории и практики технологизации обра-
- зования в США, где информационные технологии обучения рассматриваются как
системный метод проектирования учебно-познавательной деятельности и особые средства, направленные на развитие личности обучаемого, представляет для отечественной педагогики не только теоретический интерес, но и практическую ценность. Изучение и обобщение этого опыта имеет также важное значение для развития и совершенствования всех форм сотрудничества в области образования, профессионального партнерства и информационного взаимообогащения.
В последнее время отечественными исследователями предпринимаются плодотворные попытки творческого переосмысления теории и практики зарубежной педагогики, анализа и позитивной интерпретации ее ценностных ориентиров с целью использования положительного опыта в реформировании российского образования. В связи с этим прослеживается проявление интереса к зарубежной образовательной технологии. Достижения зарубежных специалистов являются актуальными и значимыми для российской педагогики. Однако не вполне обдуманные попытки переноса их на отечественную почву без серьёзного осмысления и адаптации к национальным образовательным традициям встречают определённые затруднения. Во-первых, это связано с более низкой технической оснащённостью российских учебных заведений. Во-вторых, с особым педагогическим менталитетом. Весьма полезным в данный момент представляется теоретическое изучение и творческое осмысление наработок зарубежных специалистов, выводы и результаты которых должны включаться в практику российской системы образования осторожно и научно обоснованно, с тем, чтобы не нарушать тех положительных тенденций, которые сложились в отечественном образовании. И одновременно провести модификацию образовательных технологий с применением наиболее продуктивных идей как отечественной, так и зарубежной науки и практики.
' По мнению ряда зарубежных авторов Д. Бока (17), А. Дреера (61), Ф. Кумбса (201), М. Коула (164), В. Грейвса (286), Р. Хейвлока (290), Е. Линтона (332), С. Эллмана (429) и др., образование в каждой стране переживает кризис, обнаружи-
вая в той или иной мере несоответствие объективным требованиям современной цивилизации. Этим обусловлен интенсивный, принимающий глобальный характер процесс реформирования систем образования международном педагогическом пространстве. Одним из важнейших механизмов, затрагивающим все основные направления реформирования образовательной сферы России, является её информатизация, которая рассматривается как необходимое условие и важнейший этап информатизации России в целом (139;7). Основой перехода от индустриального этапа развития общества к информационному являются новые информационные технологии. "Информатизация образования в конечном итоге позволит эффективно использовать следующие преимущества НИТ:
возможность построения открытой системы образования, обеспечивающей каждому индивиду собственную траекторию самообучения;
коренное изменение организации процесса познания путем смещения её в сторону системного мышления;
создание эффективной системы управления информационно-методическим обеспечением образования;
эффективную организацию познавательной деятельности обучаемых в ходе учебного процесса;
использование таких специфических свойств компьютера, как: возможность организации процесса познания, поддерживающего деятельностный подход к учебному процессу во всех его звеньях в совокупности (потребности - мотивы -цели - условия - средства - действия - операции);
индивидуализация учебного процесса при сохранении его целостности за счёт программируемости и динамической адаптируемости автоматизированных учебных программ;
возможность использования и организации принципиально новых познавательных средств" (19), (43), (79), (139;7), (178), (181).
Информатизация образования рассматривается как одно из важнейших средств реализации новой государственной образовательной парадигмы, в рамках которой происходит пересмотр ориентиров: "с прагматических узкоспециализированных целей на приобретение фундаментальных междисциплинарных знаний".
Приоритетами новой образовательной парадигмы являются:
фундаментальность, что подразумевает ориентацию на выявление глубинных сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира;
целостность, предполагающая внедрение в образование единых циклов фундаментальных дисциплин, объединённых общей целевой функцией и ориентированных на междисциплинарные связи;
ориентация на интересы развития личности.
Новая парадигма значительно повысит социальную значимость образования благодаря обновлённому содержательному, познавательному и мировоззренческому потенциалу его оснований" (139;7).
То есть, в канун нового третьего тысячелетия все отчетливее прослеживается тенденция гуманизации образовательно-воспитательного процесса.
В отечественной школе приобрели широкое распространение модели лич-ностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревкая, В.И. Данильчук, В.П. Зинченко, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская), получившие свое начало в известных педагогических и философских теориях отечественных и зарубежных авторов конца XIX - середины XX века (К.Ясперса, В. Франкла, Э.Фромма, Г.Олпорта, Р.Мея, П.П. Блонского, В.П. Вахтерова, П.Ф. Лесгафта, Н.А. Бердяева, С.Л. .Рубинштейна и др.).
До настоящего момента гуманистические аспекты теории и практики обучения не связывались с использованием информационных технологий, о которых стали активно говорить только в последнее десятилетие. К тому же в отечествен-
ной системе образования личностный подход и информатизация сосуществуют
Ж параллельно, независимо друг от друга, в то время как назрела острая необходи-
мость в поиске путей их соединения
Проблемы разработки и совершенствования активных методов обучения,
стимулирующих самостоятельность и творческую активность обучаемых, а также
некоторые аспекты информатизации среднего образования и формирования ин
формационной культуры будущих специалистов получили освещение в отечест
венной педагогике (7), (14), (25), (40), (41), (62) и др., однако из-за объективных
причин (экономических, социально-политических, собственно педагогических) -
% технологизация учебного процесса в средней школе России не стала массовым яв-
лением. В этом смысле показателен пример США. В 1996 году президентом Б. Клинтоном там был подписан Закон о телекоммуникациях США, по которому к 2000 году к Интернету будут подключены все университеты, школы и библиотеки ф страны.
Несмотря на то, что в отечественной педагогике имеются определенные достижения в научно-теоретической разработке концепций информатизации образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, В.Г. Кинелев, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов и др.) и рассмотрении проблем компьютеризации обучения в условиях личностно ориентированной парадигмы (A.M. Коротков, Л.Ю. Кравченко, В.А. Лецко, Е.А. Локтюшина, В.М. Симонов, Н.В. Ходякова, Е.Н. Шиянов), в практике российской средней школы проблема эффективного применения информационных технологий в современных условиях еще далека от окончательного решения. В этом плане заслуживают внимания наработки американских исследователей, которым удалось наиболее плодотворно соединить гуманистический подход к образованию с использованием информаци-онных технологий в образовательных целях.
Соединение гуманизации образования с его информатизацией намечалось в исследованиях американских ученых еще в начале XX века. Большинство авторов, исследовавших проблемы информатизации образования и. использования информационных технологий в практике американского обучения, рассматривали лишь отдельные аспекты этого процесса: информационные технологии как техническое средство обучения (Б.Ф. Скиннер (1969), Р. Тайлер (1980), А. Борк (1984), Д. Селф (1985), В. Грейвз (1995) и др.); особенности применения информационных технологий применительно к гуманитарным наукам (Д. Эндрюс, М. Гринхал (1987), Л. Беркхолдер (1992), П. Фельдман, Б. Норман (1987), С. Хоки (1980), Дж. Флетчер (1996) и др.); роль и место информационных технологий в обучении (Дж. Тул, Л. Тайлер (1962), Р. Тайлор (1980), А. Борк (1984), Г. Клейман (1987), X. Саймон (1994) и др.). В этих исследованиях каждый из авторов, определяя сущность понятия "информационная технология", акцентирует внимание на какой-то одной из сторон данной категории. Значительное количество определений понятия "информационная технология" в нашем исследовании рассмотрено в рамках ведущих классических направлений - бихевиористского, когнитивного и гуманистического - как наиболее значительных и фундаментальных для технологизации процесса обучения в США.
На протяжении более чем 35-летнего опыта применения информационных технологий и компьютерных систем в практике среднего и высшего образования США, в американской психологической и педагогической литературе ведутся непрекращающиеся споры об эффективности использования информационных технологий. Такие исследователи как А. Кропли (261), Р. Кларк (255), П. Сэтлер (388), Г. Энглин (211), Р. Козма (320) и др. указывают на то, что применение информационных технологий приводит к значительному сокращению сроков обучения, и, по сравнению с традиционным, показатель эффективности такого обучения возрастает. А появление новых и совершенствование уже существующих про-
граммных и аппаратных средств данные авторы связывают с изменениями в формах и организации обучения; стратегии познавательного процесса; роли учителя в учебной деятельности (342), (324).
Утверждая, что использование информационной технологии в обучении "вызвало радикальную трансформацию познавательного процесса...", Р. Менгес подчеркивает, что "... с возрастанием роли умений и навыков, связанных с накоплением, использованием и видоизменениями виртуальных и электронных данных, информационные технологии активно участвуют в создании новой образовательной парадигмы" (342). Согласно его точке зрения, применение компьютера преобразует деятельность как учителя, так и обучаемых, изменяя ее содержание, операционную структуру, оказывая значительное влияние на мотивы участников этой деятельности, в значительной мере перестраивая систему взаимоотношений между ними. В этих условиях учитель перестает выступать перед своими учениками в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, который облегчает ее получение" (178;6). Ключевую роль в обучении играют аккумулированные знания и опыт, к которым ученики получают прямой доступ.
При таком подходе личность получает больше возможностей для самоопределения в своей информационной деятельности, способна реализовать избирательность, критичность и самостоятельность в процессе обучения, наделить знания индивидуальной значимостью и личностным смыслом.
Таким образом, в рамках новой образовательной парадигмы применение информационных технологий в учебной деятельности предполагает рассмотрение: а) информационной среды с точки зрения свободного доступа к информации по собственному выбору и инициативе субъекта; б) информационных технологий как средства создания условий для личностного роста учащегося и стимулирования его к демонстрации своей неповторимости. Это свидетельствует о качественном сдвиге подходов по использованию информационных технологий в обучении в
педагогике США от машинно-ориентированного (технократического) к гуманистическому.
В данном исследовании предпринята попытка анализа основных концепций технологизации учебного процесса в образовании США. Анализ целей и задач современных технологий обучения, их основное содержание, а также изучение и обобщение опыта использования информационных технологий в образовательных целях позволяет проследить основные направления развития современных технологий обучения в теории и практике образования США и использовать зарубежный опыт в практике отечественного образования.
Состояние изученности проблемы. Существенный вклад в изучение позитивного опыта разработки проблем технологий обучения в зарубежном образовании, выявлении его теоретических и методологических основ внесли исследования Б.Л. Вульфсона, Л.Н. Гончарова, Г.Д. Дмитриева, В.С Леднева, 3. Я. Мальковой, В.М. Монахова, Н. Д. Никандрова и др.
В работах А.Э. Бабашева, А.Н. Джуринского, В.Я. Пилиповского, В.В. Серикова, Л.В. Смирновой и других исследователей представлены актуальные проблемы западного образования. Большое внимание уделено школьным реформам конца XX века, дана характеристика зарубежным системам образования, проблемам и перспективам технологизации учебного процесса, рассмотрена эволюция содержания, форм и методов обучения и воспитания.
Для исследования истории и современного состояния образования в США большое значение имели работы общепедагогического характера таких ученых, как Дж. Эппса, Т. Брамельда, Б. Блума, Дж. Брунера, Дж. Дьюи, X. Таба и др. В них освещаются методологические и теоретические основы дидактики, повлиявшие на характер разработки проблем технологий обучения в современной высшей и средней школе США.
*
Важными научными источниками явились монографии и статьи американских исследователей, разрабатывавших проблемы технологий обучения: Б.Ф. Скиннера, Р. Таил ера, А. Борка, Д. Селфа и др.; особенности применения информационных технологий в гуманитарных науках - работы Д. Эндрюса, М. Гринхэ-ла, Л. Беркхолдера, П. Фельдмана, Б. Нормана, С. Хоки и др.; роль и место информационных технологий в образовании - исследования Дж. Тула, Л. Тайлера, А. Борка, Г. Клеймана, и др. В работах указанных авторов описана история становления и развития информационных технологий обучения, особенности их использования в учебном процессе как в средней, так и высшей школе США.
Солидным каналом информации для нашего исследования послужила американская педагогическая и общественно-политическая периодика. Тщательно изучались и анализировались материалы прессы, документы съездов и конференций, совещаний разного уровня по вопросам совершенствования образовательной практики в США, законы, принятые конгрессом США, интервью с преподавателями американских школ и вузов, приезжающих в Россию по обмену.
В последние годы появился ряд диссертационных работ, посвященных интересующей нас проблеме: А.Э. Бабашева, А.В. Бычкова, Г.Д. Дмитриева, A.M. Митиной, М.В Кларина, Е.С. Полат и др. В них рассматривается система образования США на различных уровнях и выделяются отдельные аспекты технологиза-ции обучения, анализируются некоторые тенденции развития современных технологий и теоретические концепции, лежащие в основе этих разработок.
Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей показал, что проблема развития технологий обучения заняла видное место в современной педагогической науке.
Однако в имеющихся публикациях и исследованиях, на наш взгляд, недостаточно полно освещаются вопросы целей и задач технологизации обучения, содержание и виды современных информационных технологий, их эволюция, теп-
денции и пути развития, влияние на эффективность учебного процесса, изменение роли учителя в таком процессе. А проблема информационных технологий обучения в образовательной теории и практике США не была выбрана в качестве самостоятельной темы исследования.
Учитывая актуальность данной проблемы, обусловленную недостаточной разработкой вопросов технологизации обучения в отечественной дидактике и степень ее изученности в американской педагогике, мы избрали темой нашей диссертации: «Информационные технологии обучения в современном образовании США (гуманистический аспект)».
Объект исследования - процесс технологизации образования США.
Предмет исследования - информационные технологии обучения гуманистического направления и их использование в практике образования США.
Цель исследования - выявление основных направлений, проблем и достижений в области развития информационных технологий обучения в США.
Объект, предмет и цель исследования определили круг исследовательских задач:
Проследить эволюцию идеи технологизации образования и опыта ее реализации в американской средней и высшей школе.
Осуществить анализ основных концепций американских исследователей по использованию информационных технологий в образовании.
Охарактеризовать пути реализации ведущих теоретических подходов к применению информационных технологий в современном американском образовании.
Раскрыть содержательные характеристики процесса реализации концепций гуманистического направления в использовании информационных технологий обучения в образовательной практике США и в реформировании российского образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи дидак-
0f тики, основанные на историческом, логическом и системном подходах в рассмот-
рении проблем развития технологий обучения (М.В. Богуславский, Г. Б. Корнетов, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев), философские идеи о сущности образования и его влияния на развитие личности и общества ( Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.А. Звягинцев, З.И. Равкин, В.В. Сериков и др.), результаты исследований в области сравнительной педагогики в трудах отечественных и зарубежных философов и педагогов (В.В. Веселова, Н.Е. Воробьев, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джу-ринский, Г.В. Дмитриев, М.Н. Кларин, З.Я. Малькова, A.M. Митина, В.Я. Пили-
» повский, У. Беннет, Дж. Эппс и др.), использующих социологический и антропо-
логический подходы к изучению мировой культуры. Первый из них ориентирован на постижение культурных феноменов через сравнение, а антропологический подход основан на "парадигме понимания" и подразумевает анализ и интерпретацию
Щ> явлений культуры в системе значений, символов и смыслов того духовного менталитета, в сфере которого существуют те или иные феномены.
В качестве публикационных и электронных источников исследования проблемы технологизации обучения были использованы работы американских спе-циалистов в области педагогической психологии и теории обучения, психолого-педагогическая периодика: "Journal of Educational Psychology", "Comparative Education", "Comparative Education Review", "Journal of Experimental Education, Edu-com и др.
Методы исследования. При анализе и классификации педагогических фактов и явлений использовался ретроспективный метод, метод исторического и логического анализа, реализованного различными способами: через сбор и изучение необходимых данных из публикаций электронных журналов, их перевод и анализ;
- . анализ отчетных материалов и государственных документов по данной проблеме, публикуемых в США; а также систематизация и сопоставление научных фактов
отечественной и зарубежной (в частности, американской) педагогики и школы по вопросам использования информационных технологий. В исследовании применялись также такие методы, как изучение, соотнесение и сравнительный анализ различных документальных, исследовательских данных с целью выявления основных, типичных, специфических и определяющих факторов, влияющих на развитие технологий обучения и эффективность учебного процесса с использованием информационных технологий. Основным критерием отбора фактов в нашем исследовании были те показатели, которые дали возможность определить соответствие технологий обучения требованиям общества, запросам и нуждам его экономического, социально-политического и научно-технического развития на современном этапе.
Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии и др.), адекватностью методов задачам и логике исследования, сопоставимостью полученных исследовательских результатов с данными других педагогических поисков по рассматриваемой проблеме; а также обусловлена использованием первоисточников, в том числе государственных нормативных документов Государственного департамента США по вопросам образования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в работе представлена новая интерпретация (вне идеологической ангажированности) процесса развития и использования концепций американских исследователей относительно информационных технологий обучения с позиций современных философских, психологических и педагогических теорий; обозначены ценностные ориентиры гуманистических концепций использования информационных технологий обучения в американской педагогике на основе сравнительного анализа зарубежных и отечественных исследований. В научный оборот введена обширная информация, касаю-
щаяся: фундаментальных положений основных концептуальных подходов по использованию информационных технологий в американской педагогике; определения сущности понятия "информационная технология" в теоретико-педагогическом понимании и трактовке представителей гуманистически-ориентированных теорий, а также описаны современные модели обучения с использованием информационных технологий; выявлена специфика государственной политики США по информатизации образовательной сферы.
Теоретическая значимость выполненной работы состоит в том, что она вносит определенный вклад в дальнейшее развитие общедидактической теории технологизации обучения, в разработку концептуальных основ совершенствования учебного процесса с использованием информационных технологий, обоснование методологических основ построения образовательного процесса в условиях информационного общества. Кроме того, представленный в нём гуманистический аспект использования информационных технологий обучения способствует развитию концепции личностно ориентированного образования.
Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования полученных результатов по совершенствованию традиционных концепций технологизации и информатизации отечественного образования.
Практическое значение имеет технологическое описание инструментальных средств, способствующих расширению методического арсенала обучающего, которые пока ещё недостаточно используются в отечественной массовой образовательной практике (средства гипермедиа, лист серверы, электронные доски объявлений, электронная почта, методы кооперативного обучения и др.).
Представленные в работе оригинальные материалы могут быть использованы в учебно-педагогических курсах по истории зарубежной педагогики, сравнительной педагогике и в спецкурсах по теории и практике американского образова-
ния, методике обучения иностранным языкам, а также способствовать более под
ії
іф ному и системному освещению проблем технологизации образования за рубежом.
Апробация основных положений диссертационного исследования проводи
лась путем выступлений с научными сообщениями на аспирантских семинарах
(1996 - 1999) и ежегодных научно-практических конференциях в Волгоградском
государственном педагогическом университете (1995 - 2000). Результаты исследо
вания освещались на межвузовских научно-практических конференциях студентов
и молодых ученых Волгоградской области (1995 -1999 гг.), межрегиональной на
учной конференции "Россия и страны Америки: Опыт исторического взаимодей-
* ствия" (1997), первой Всероссийской научно-практической конференции " Психо-
дидактика высшего и среднего образования" (1996, Барнаул), на девятнадцатой и двадцатой научно-практических конференциях "Высшие учебные заведения - открыты инновациям" (Ворвик, Англия, 1997), (Сан-Себастьян, Испания, 1998), на Ф научно-практических конференциях в Волгоградском учебно-педагогическом комплексе (1997-2000 гг.). По материалам проведённого исследования имеется 10 публикаций.
Положения выносимые на защиту:
технологизация обучения является одним из ведущих направлений и самостоя-
тельным объектом исследований в области проблем повышения эффективности
образования в США и представлена основными концепциями: бихевиорист
ской (информационные технологии рассматриваются как средства обучения,
направленные на достижение строго фиксированных дидактичеких целей),
когнитивистской (информационные технологии обучения используются для
развития интеллектуальной сферы обучаемых), гуманистической ( информа
ционные технологии являются оптимальными средствами создания условий
- для саморазвития личности в процессе приобретения знаний);
выделенные концепции технологизации обучения отражают эволюцию экономического, социально-политического развития американского общества и становления научных школ, определяющих образовательные стратегии в теории и практике американской средней и высшей школы;
доминирующей тенденцией развития концепций информационных технологий в американской педагогике второй половины XX века является интеграция технократических подходов (бихевиористского и когнитивистского) с гуманистическим, которая проявляется в направленности на формирование у учащихся субъектной позиции по выдвижению целей, выбора критериев оценки своей деятельности, выбора технологии, адекватной индивидуальным особенностям личности и ее образовательным ориентирам;
разработка подходов к использованию современных информационных технологий обучения в США базируется на положениях гуманистической психологии и педагогики и реализуется в концепциях глобального и кооперативного обучения, при этом создаются условия для личностного развития учащихся, партнерского взаимодействия, приближенного к реальной жизни, на разных уровнях учебной деятельности («ученик- ученик», «ученик-группа», «ученик -преподаватель», «ученик - ученый», «ученик - бизнесмен», «класс-класс», «класс- библиотека», «школа США - школа России» и т.д.). Это способствует достижению высокого уровня готовности выпускников школ к жизни в информационно насыщенном обществе;
использование информационных технологий в учебном процессе изменяет цели (направленные не только на достижение строго фиксированных результатов, но и выдвижение требований, связанных с умениями обучаемых самостоятельно ориентироваться и успешно функционировать в условиях информационной среды); содержание образования (от использования информационных технологий при обучении предметам математического цикла до применения их в обу-
чении гуманитарным предметам и создания на их основе интегрированных курсов); структуру учебного процесса в пользу его индивидуализации и партнерского взаимодействия его участников; функции учителя в этом процессе, отводя ему роль фасилитатора, координатора, посредника в информационном образовательном пространстве. учёт накопленного в США опыта по гуманизации образования с использованием информационных технологий при реформировании российской образовательной системы позволит совершенствовать теорию и практику технологизации учебного процесса в отечественной школе сообразно традициям заимствования социо-культурных инноваций и интеграции их в национальный образовательный контекст.
Исследование проводилось в два этапа: На первом этапе определялась источниковедческая база и составлялась библиография по проблеме, осуществлялся перевод и анализ первоисточников по теме исследования. В результате проведенной работы на данном этапе были определены методология исследования для анализа и характеристики основных концепций технологизации обучения в средней и высшей школах США.
Второй этап работы был посвящен уточнению полученных результатов, анализу и содержательной характеристике современных информационных технологий, описанию опыта их использования в образовательной практике США, выделению направлений и перспектив развития современных технологий обучения.
Эволюция идеи технологизации обучения в истории американской педагогики и сфере образования
Как известно, образование - та сфера деятельности, которая в значительной
степени зависит и определяется особенностями социальных процессов и явлений. Одним из таковых в США 50-х годов было значительное изменение соотношения между производственной и интеллектуальной сферами деятельности, что и было зафиксировано соответствующими государственными документами. В частности, согласно статистическим отчетам департамента коммерции США (178;3), (388;394) о деятельности американских предприятий в конце 50-х годов, в которых было зафиксировано численное преимущество служащих над производственными рабочими (178;3), (388; 397), (452; 16).
Вслед за этим экономист Ф. Машлуп указал на рост "индустрии знаний" (333), а профессор Гарвардского университета Д.Белл в своей книге «Приближе-* ние постиндустриального общества» (220) описал новую формацию - «постиндустриальное или информационное общество», в котором экономический сектор, связанный с «созданием и передачей знаний», преобладает над другими отраслями.
Однако только в начале 70-х годов, благодаря работам А. Тоффлера (431), Дж. Найсбита (352), проблема «глобальной информационной экономики» привлекла внимание общественности.
В конце 80-х годов в исследовании Ш. Зубовой «В век умных машин» (452) утверждалось, что «изменения в сфере производства во многом сравнимы с изменениями, которые происходили в промышленности на первых этапах индустриализации около двух столетий назад». Она отмечала влияние процесса информатизации на жизнедеятельность отдельных предприятий и изучила отношение работ-fb ников к изменению условий их труда, обусловленных внедрением информационных технологий (452; 13).
Новая стадия в развитии постиндустриального общества наблюдалась в начале 70-х годов и была вызвана появлением микропроцессорной технологии, а также слиянием телекоммуникаций и компьютерных технологий в единую инфра-Щ структуру - информационную технологию.
В работах ряда американских философов, психологов и педагогов («Ин формационная экономика» Марка Пората, «Информация и поведение» Брента Рубена и др.), выделялся ряд проблем, связанных с усвоением информации и охватывающих такие явления как: доступность информации, критерии отбора данных, проблема личного и общественного в условиях глобальных компьютерных коммуникаций и т.д. (388).
К 80-м годам XX века на смену «индустриальному» обществу пришло «ин- формационное» (169), (220), (233), (388), а информация в условиях радикального усложнения общественной жизни становится «стратегическим ресурсом» (209), Ж (222), (333). При этом информатизация общества повлекла за собой следующие социальные изменения (388):
а) появление нового информационного класса;
б) «глобализацию» всех сфер жизнедеятельности человека;
в) возникновение технотронной эры.
В этих условиях, по мнению ряда отечественных и зарубежных исследователей (А. Апса (212), А. Борка (229), З.А. Мальковой (104), (105), В.Я. Пилиповского (132), (133), П. Сэтлера (388), О. Черча (252), перед образованием США с начала XX века стояла проблема так называемой «релевантности», то есть совпадения школьной действительности с объективными потребностями молодежи. При этом вопрос ставился следующим образом: какой образовательной подготовкой должны обладать ученики как для обеспечения экономического процветания ^ страны, так и для реального участия в жизни все более усложняющегося информационного общества.
Возникновение и развитие постиндустриального общества (начало 50-х -конец 80-х гг.) оказало большое влияние на техиологизацию процесса обучения в целом.
Выводы исследований Вильяма Грейвза (287), Пола Сэтлера (388), Роберта Вильямса и Карла Маклина (31), Г. Клеймана (85), С. Пейперта (125) свидетельствуют о том, что технологизация образовательной сферы США в XX веке была вызвана следующими предпосылками:
1) социально-экономическими, связанными с динамичностью технологической революции и ростом наукоемких производств, интернационализацией экономической жизни и т.д.; 2) научно-техническими, требующими быстрой смены технологий, сопровождающейся интенсивным ростом объема научно-технической информации и вследствие этого - необходимостью повышения квалификации специалистов как непременного компонента совершенствования экономики; 3) психолого-педагогическими, обусловленными разработкой ценностных ориентации в образовании, обоснованием концепций технологизации учебной деятельности, созданием оптимальных методов обучения с помощью технических средств.
На основании этого нами прослеживался процесс развития теории и практики технологизации образования в американской школе. Социально-экономические и научно-технические предпосылки оказали большое влияние на изменение образовательной политики в области использования информационных технологий, а их включение в процесс обучения повлекло за собой разработку новых психолого-педагогических концепций американских исследователей, занимающихся технологизацией образования. То есть, бурное развитие техники, и прежде всего вычислительной, оказало существенное влияние на содержание и характер обучения, новую постановку проблемы развития человеческого интеллекта и личности.
Американские дидакты всегда отдавали предпочтение индивидуализации обучения, понимая под ним обучение, "учитывающее потребности учеников, самостоятельно управляющих темпом усвоения материала, исходя из уровня владения когнитивными навыками и познавательными стратегиями" (388), (348), (440). Первые формы организации индивидуализированного обучения стали появляться в 1910 г, но они не нашли широкого применения в образовательной практике США того периода. Это обусловливалось тем, что задача индивидуализации обучения полностью возлагалась на преподавателей, которые не могли в одиночку разработать персонифицированные планы обучения для класса из 30 человек. Тем не менее в американской образовательной практике в 20-ые годы велись активные разработки методов и приемов индивидуализированного обучения, которые в дальнейшем оказали значительное влияние на процесс оптимизации обучения в целом. Американские педагоги-новаторы Мери Ворд и Фредерик Берк (The San-Francisco State Normal School) предложили использовать "самообучающий материал" (44), (388), (360) при формировании навыков и умений познавательной деятельности. Этот материал представлялся в виде "самообучающихся бюллетеней" (385;64) и позволял ученикам усваивать знания в своем собственном темпе. Управление процессом обучения со стороны учителя сводилось к минимуму. Разработка К.Вошборном и X. Паркхерст винетки плана (Winnetka Plan) считается важным этапом в развитии методов индивидуализированного обучения. Эта методика включала в себя диагностирующие тесты, самообучающие материалы и была ориентирована на темпы усвоения учениками предъявляемой информации. С помощью специальных дневников, содержащих детальное описание проблем ученика, возникающих при обучении, выявлялись его индивидуальные психологические особенности. На основе этого уточнялись цели обучения и выстраивалась последовательность учебных заданий, необходимых для их достижения (440). В дальнейшем X. Паркхерст предложила использование Далтон плана (Dalton Plan) и его производных методик (контрактного обучения и обучения по образцу) в качестве средств индивидуализации обучения (438). Генри Моррисон рассматривал классную комнату как "лабораторию, в которой обучение происходит с учетом уровня владения учениками умениями и навыками по определенному предмету" (440). При этом индивидуализированное обучение будет успешным, если учитель "организует предтестовые задания, затем обучает учеников, проводит тест и на основе полученных результатов корректирует индивидуальные программы учеников, затем снова обучает и тестирует с целью построения оптимального процесса обучения" (306), (388).
Информационные технологии как предмет научно-педагогических исследований текущего столетия в США
Термин «информационная технология» вошел в научный обиход сравнительно недавно (середина 40-х годов). До этого американские дидакты оперировали такими понятиями, как «учебные медиа» (instructional media), «обучающие машины» (teaching machines), «автоматизированное управление обучением» (programmed instruction) (начало XX века) (222), (282), (388;456), (427). При этом «учебные медиа» определялась как «совокупность всех технических средств, технологий и т.д., предназначенных для хранения, передачи или демонстрации каких-либо сообщений» (388;456).
Основоположником теоретических разработок и практического внедрения информационных технологий в систему американского образования по праву можно считать Сидни Л. Прессеи. Разработав обучающую машину, обеспечивающую непосредственное подкрепление, С. Прессеи утверждал, что «такие машины являются уникальным средством обучения, так как реализуют непосредственное подкрепление, позволяют выбирать режим с учетом индивидуальных особенностей обучающегося; обеспечивают активное взаимодействие с учеником» и т.д. (306). Он также полагал, что «... обучающие машины и автоматизированное управление обучением спровоцируют «индустриальную революцию» в образовании» (388;294).
Согласно Сидни Л. Прессеи, для обучающих машин характерны следующие особенности: обучающие машины действуют в рамках определенной программы (алгоритма). Первоначально на дисплее машины появляется вопрос или проблема, на который ученик должен дать "открытый" ответ путем его написания или нажатия кнопки. При обратной связи обучающие машины информируют о правильности ответа с указанием допущенных ошибок. Параллельно в машине дается развернутое описание ответов ученика на данный вопрос. (211;15).
Этими же характеристиками обладают и современные информационные технологии обучения, хотя в начале века исследованиям С.Л. Прессеи не придавали особого значения. Его идеи получили дальнейшую разработку при использовании обучающих машин для подготовки высококвалифицированных специалистов во время второй мировой войны, а термин «учебные медиа» был заменен на понятие «информационная технология» (388). После этого еще десять лет, по утверждению Дж. Флетчера, П. Сэтлера, данное понятие связывалось главным образом с военно-промышленным комплексом. В этот период (начало 40-х - начало 50-х гг.) информационная технология связывалась только с «накоплением, обработкой и представлением информации электронным образом» (388;454). При этом обучающие возможности информационной технологии исследователями данного периода не рассматривались. Главный акцент делался на чисто технических сторонах обработки и передачи информации, а использование обучающих машин в практике американской школы носило преимущественно фрагментарный характер и не было, в достаточной степени теоретически осмыслено и обосновано. К концу 40-х годов в психолого-педагогической науке США наметился интерес к проведению исследований, направленных на разработку концептуальных основ технологизации образовательного процесса и изучения особенностей взаимо-действия человека и машины (Б.Ф. Скиннер, А. Борк, Б. Рубен, Р. Козьма и др.). По мнению известных специалистов в области технологий обучения П. Сэтлера, Р. Флетчера, М. Сэдлока, Р. Черча, Р. Хейвлока и др., наибольшее влияние на формирование концепций технологизации образовательного процесса в Американской средней и высшей школе оказали бихевиористская и когнитивистская теории.
Впервые основные принципы научения в рамках бихевиористского подхода, определявшиеся ценностями технократического педагогического сознания, были сформулированы Д. Уотсоном. В рамках этого подхода учебный процесс строится как воспроизводимый процесс с четко фиксированными, детально описанными ожидаемыми результатами (388;438). Машинное обучение может быть представлено как "своего рода автоматический репетитор, который ведет учащихся: 1) путем коротких логически связанных шагов, так что он 2) почти не делая ошибок и 3) дает правильные ответы, которые 4) немедленно подкрепляются путем сообщения результата, в следствие чего он 5) движется последовательными приближениями к ответу, который является целью обучения" (395; 17).
Сторонники бихевиоризма в процессе обучения выделяют три основные фазы, логически следующие друг за другом: ориентировка, обратная связь и контроль. Для каждой из них определен свой методический аппарат, позволяющий делать плавный переход от простого к сложному. То есть, при использовании обучающих машин в учебной деятельности учитель получает возможность «подкреплять» или стимулировать познавательную активность учеников. Идея детальной проработки материала позволила осуществить его структуризацию, необходимую для составления обучающих программ. В дальнейшем «разбивка» изучаемого материала на отдельные порции («шаги») найдет свое отражение и детальное развитие в теории программирования обучения (14), (44), (114), (205), (206), (306). Таким образом, к началу 50-х годов XX века Д. Уотсон, сформулировав основные принципы обучения в рамках бихевиористской концепции, дал первоначальный импульс для создания концепций обучения с помощью технических средств в психолого-педагогических теориях США. Его идеи были учтены и творчески переосмыслены «мастером технологии» (191) Б.Ф. Скиннером при разработке теоретических основ программированного обучения. Это направление в образовании США было связано с тезисом Б.Ф. Скиннера о том, что обучение является «важнейшей областью научной технологии» (406;96), а также с такими понятиями, как «оперантное научение» (408), «режим подкрепления» (407) и др.
В своей работе «Наука научения и искусство обучения» (1954) Б.Ф. Скиннер не только обосновал важность применения обучающих машин, но и сформулировал принципы оперантного научения и предложил активизировать учебный процесс за счет дробления учебного материала на мелкие дозы - «шаги», за каждой из которых следовал контрольно-проверочный вопрос или задание. При этом видный психолог исходил из главного постулата бихевиоризма о том, что «воздействие окружающей среды определяет наше поведение...» (406; 132) и, что «поведение всецело обусловлено возможностью подкрепления из окружающей среды» (406). Сообразно с этими постулатами Б.Ф. Скиннер доказывал, что деятельность человека можно объяснить с позиций объективных отношений «стимул-реакция», и, согласно его точке зрения, «познавательные процессы есть поведенческие процессы, это то, что делают люди» (409; 17). Впервые принципы программированного обучения стали применяться в практике обучения высшей школы, в рамках курса бихевиористской психологии Б.Ф. Скиннера в Гарварде. Затем в 60-ые годы теория программированного обучения реализовывалась в ряде образовательных проектов в практике обучения США. Например, основные положения программированного обучения и специальные обучающие машины использовались в Денверских средних школах для обучения неуспевающих учеников английскому языку. Однако эта система была неэффективной (388;297). Поэтому данная методика была пересмотрена и при обучении письменному английскому языку стал использоваться принцип "непрофессиональный читатель" (388;297). Сочинения учеников проверялись с помощью системы "непрофессиональный читатель", которая выявляла специфические типичные ошибки ученика. Каждый тип ошибок записывался на специальную "решетку ошибок" (error grid). На каждого ученика заводилась отдельная решетка, выполняющая роль диагностического средства. На основе полученных результатов ученику предписывалась серия программированных упражнений, которая была направлена на корректировку выявленных ошибок (306), (348), (403).
Другой образовательный проект, реализующий основные постулаты бихе-виористической концепции, проводился также в Денвере при участии Стэнфорд-ского университета. В рамках этого проекта разрабатывались программированные задания для обучения испанскому языку. Специальные упражнения использовались в сочетании с обучающим телевидением, которое позволяло обеспечивать плавный переход от аудио-лингвального метода обучения иностранным языкам к комплексному. Анализ применения данной методики свидетельствовал о том, что ее использование позволяет увеличить объем изучаемого материала и является успешным в сочетании с традиционным обучением.
Интеграция ведущих теоретических подходов к использованию информационных технологий в практике американского образования
Термин «гуманистическая технология» был введен в научный обиход группой персонологов, которые в начале 60-х годов под руководством Абрахама Мас-лоу объединились с целью создания жизнеспособной творческой альтернативы бихевиоризму. Это было вызвано тем, что сформировавшийся в технократически ориентированной психологии (прежде всего в бихевиоризме) «образ человека» стал «вступать в противоречие с самоощущением человека при реализации теоретических схем американской академической психологии в практической деятельности" (302). Становилось очевидным, что данная традиция исследования создала упрощенный образ человека, а знание, порожденное в русле бихевиоризма, являлось источником проблем для человека, создавая у него такую систему ценностей и установку на самого себя (образ человека), которая препятствует реализации его возможностей и поддержанию психического здоровья (224), (260), (271).
Воплощение в научном исследовании нового образа человека стало возможным лишь после рационального оформления его основных черт в идейном, философском и социальном аспектах экзистенциализма, разработанного такими европейскими мыслителями и писателями, как Карл Ясперс, Мартин Хайдеггер, Жан-Поль Сартр, Николай Бердяев, Эрих Фромм, Гордон Олпорт, Виктор Франкл и др. Составляя философскую основу гуманистически ориентированной психологической традиции, экзистенциалистский взгляд на человека берет начало из конкретного и специфического сознания бытия отдельного человека в конкретный момент времени и пространства. Экзистенциалисты полагают, что каждый из нас живет как «сущий - в - мире» (191;483), осознанно и болезненно постигая своё существование и конечное несуществование (смерть). Мы не существуем вне мира, и мир не имеет значения без нас, живущих в нем. Отвергая понятие о том, что человек является либо продуктом наследственных (генетических) факторов, либо влияния окружающей среды, экзистенциалисты подчеркивают идею о том, что каждый из нас ответственен за то, что мы есть и чем становимся. Как отмечает Ж.-П. Сартр: «Человек не что иное, как то, чем он делает себя сам» (380). Подчеркивая, что каждый человек является главным архитектором своего поведения и жизненного опыта, теоретики личностно-ориентированной психологии А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Мей, Р. Берне и др. попытались создать новую онтологию личности, личного способа существования, отражающую сформировавшийся в культуре образ человека и совпадающую с его (человека) самоощущением. Проанализировав подходы американских психологов гуманистов к рассмотрению личности и её развития мы установили, что гуманистически направленная онтология личности обладает следующими чертами: 1) отказом от представления о субъекте как «абстрактно идентифицирующимся с некоторой абсолютной точки зрения и с этой позиции как бы извне обозре-вающего и свои состояния и внешнее ему бытие» (48). То есть такой подход означает нахождение всех источников ценностей вне индивида;
2) в экзистенциальной философии, а затем и в гуманистически направленной психологии оспаривалось основное представление мира, независимое от человека и человечества, живущего своей естественной жизнью (48). Это представление задавало картину мира для естественных наук, а также для сциентистски ориентированной психологической мысли (прежде всего, бихевиористской).
В философии экзистенциализма, а затем и в гуманистической традиции в психологии человека, его специфический образ бытия не просто попадает в фокус философского внимания, но и точка зрения самого человека становится единственно возможной точкой отсчета в мироистолковании. Картина мира должна быть обрисована так, как мир представлен человеком, то есть как «феномен сознания» (Э. Фромм) и «жизненный мир» (338). Мир личности - это структура значимых отношений, в которых существует человек и внутри которых он действует. События, как прошлые, так и настоящие, по мнению теоретиков гуманистической ориентации, существуют в мире постольку, поскольку человек относится к ним, осознает их, строит (334), (335), (377).
3) экзистенциализм систематизировал ряд сущностных характеристик современного ему образа человека, таких, как представление о человеческом бытии как веере возможностей, а о самом человеке - как «некотором проекте», который осуществляется в результате совершаемых человеком выборов (314); представление об обреченности человека в каждый момент жизни созидать свое собственное существование вплоть до важнейших деталей (336), (377).
Важным с точки зрения фундирования философских представлений в психологической традиции является и различение в экзистенциализме неподлинного и подлинного существования человека. Неподлинное существование - такое, в ко- тором личность теряет свою способность к осознанию, рефлексии, свободе и т.д. Подлинное существование личности - это осознанное существование, открытое выбору и принятию решения.
Обеспокоенные проблемами отчуждения человека, деперсонализацией че-ловеческой личности, разобщенности с окружающим миром, сторонники гуманистической ориентации видят пути их решения в реализации экзистенциалистского принципа самоактуализации личности. Американский психолог А. Маслоу писал, что «гуманистической целью образования является «самоактуализация» человека, его становление» (335; 10). А. Маслоу охарактеризовал «самоактуализацию» как желание человека стать тем, кем он может стать, то есть, согласно его точке зрения, «самоактуализация» предполагает «полное использование человеком своих талантов, способностей, возможностей и т.п.» (191;409). Следовательно, самоактуализироваться - значит стать тем человеком, которым мы можем стать, достичь вершины нашего потенциала. Реализация человеком потребности в самоактуализации требует открытости новым идеям и опыту, а также наличия мотивов роста (334), которые должны обогатить и расширить жизненный опыт, «увеличит напряжение посредством нового, волнующего и разнообразного опыта» (191 ;497). При этом А. Маслоу твердо верит, что поведение человека обусловлено внутренними факторами, утверждая, что «будущее человека находится внутри его, и оно в данный конкретный момент динамически активно» (336;52-60). Такой подход расходится с взглядами представителей бихевиористского направления, которые высоко ценят концепции, отражающие взаимосвязи типа "стимул - ответ" или "поведение - окружающая среда" и придерживаются мнения о том, что «не суть важно, что происходит внутри тела человека; ... независимо от этого мы сможем объяснить его поведение» (410).
Хотя А. Маслоу признавал важную роль интрапсихических процессов, он не обращался к основному вопросу бытия человека в условиях информационного общества: как люди ассимилируют информацию из внешнего окружения, перерабатывают и сохраняют эту информацию в памяти и потом извлекают ее для того, чтобы использовать адаптивным способом. Однако А. Маслоу рассматривал возможности предоставления принципиально новых условий для развития личности при использовании информационных технологий в обучении и считал, что их применение ведет к самоактуализации личности (335),(337).
Реализация концепций гуманистического направления в использовании информационных технологий обучения в США
Во второй половине нашего столетия американские образовательные учреждения столкнулись с серьезными проблемами, связанными с ограничениями доступа к информационным ресурсам, сокращением профессорско-преподавательского состава, повышением требований к уровню подготовки специалистов, неоднородностью состава обучающихся и т.д. В 1991 г. представителями департамента образования США, правительства, профсоюзов и промышленного производства проводились исследования, направленные на выявление необходимых умений и навыков, наиболее востребованных на современном рынке труда. Согласно этому исследованию, выпускники американских школ должны владеть "предметным материалом, обладать исследовательскими и коммуникативными умениями" (207), (342), (353), (357).. Помимо этого, учебные заведения должны готовить будущих специалистов к "групповой работе; к использованию информационных ресурсов и технологий для осознания системных отношений и связей; к взаимодействию с людьми, обладающими различными умственными способностями и профессиональной подготовкой; к получению знаний друг от друга и обучению в процессе взаимодействия" (353), (256). Осознание необходимости улучшения качества подготовки будущих специалистов спровоцировало инновационные процессы в практике американского образования (216).
В законе "Руководство к действию" (1993) ("Agenda for action") администрация Белого дома выступила с инициативой, в рамках которой обеспечивается подсоединение к 2000 году всех учебных заведений, библиотек и больниц к национальной информационной инфраструктуре, с целью предоставления всем обучающимся равных возможностей для получения неограниченного количества ин- формации, в условиях этих учреждений. Введение данного закона в действие связывается с усилением обучения в рамках образовательного проекта для средних школ - К-12, созданием системы постдипломного образования, осуществляющегося при помощи компьютерных и телекоммуникационных технологий, появлением стандартизированных вступительных тестов для образовательных учреждений, участвующих в программе К-12. (204). К середине 90-х годов в психолого-педагогической теории США утвердилась точка зрения о том, что "синтез информационных технологий, телекоммуникаций и методов обучения является оптимальным средством решения различных образовательных проблем не только в практике обучения США, но и в других странах мира" (215). Дальнейшей интеграции информационных технологий в американскую образовательную практику способствовал "Телекоммуникационный акт" (Telecommunication Act, 1996), указывающий на необходимость:
а) обеспечения всех учебных заведений, библиотек и больниц оборудованием и услугами, необходимыми для подключения к локальным и глобальным компьютерным сетям;
б) создания Национального фонда образовательной технологии, который будет заниматься финансированием программ, направленных на применение новых информационных технологий обучения (303). Например, в 1996 году такое финансирование осуществлялось при реализации проекта California NetDay, обеспечивающего доступ всех начальных и средних школ Калифорнии к Интернету.
Это означает, что современная школа становится частью информационной среды общества.
Применение сети "Всемирная паутина" (WWW) в практике американского образования отразилось на характере обучения. В настоящее время, как показал анализ исследований по использованию информационных технологий обучения, больше внимания уделяется не индивидуальному, а групповому обучению, обеспечивающему взаимодействие или "интерактивность" всех его участников (285). То есть, американские дидакты (213), (230), (308) считают, что обучающиеся всех возрастов лучше усваивают содержание обучения, если они активно вовлечены в процесс познания "...и неважно, осуществляется ли это обучение с помощью современной мультимедиа или устаревшей техники" (212). Вовлечение учащихся в обучение ведет к повышению у них мотивации учения. Они прилагают больше умственных усилий, что, свою очередь, ведет к усвоению понятий и способствует лучшему пониманию материала. Компьютер здесь служит эффективным средством познания. Включаясь в учебно-познавательную деятельность ученика, компьютер принимает на себя часть его функций: исполнителя, консультанта, лица, принимающего решения, выполняющего решения, принятие человеком, участие в подготовке этих решений (подбор информации, выдвижение альтернатив, выполнение части работ по решению: анализ и оценивание решений, принятых человеком. Компьютерные технологии оказывают влияние на человека, участвующего как в выработке, так и в исполнении решений. Использование таких технологий при решении учебных проблем даёт возможность стать руководителем или экспертом, использующим информацию для принятия решений. В ходе этого компьютер является средством развития творческих умений решать задачи, а также средством стереотипизации, способствует усилению чувства ответственности за принимаемое решение, за задачу в целом, расширяет возможность ориентировки человека, способствует большему научному обоснованию своего решения (157).
Американский педагог-практик Роджер Шанк (Northwestern University's In-stitute of the learning Sciences) считает, что интерактивный характер обучения может быть достигнут за счет применения специальных "сценариев, ориентированных на цели" (goal-based scenarios): учитель, поставив цель обучения, позволяет ученикам исследовать предмет или проблемы с их собственной отличающейся от других точкой зрения. Ученики, получившие такую возможность и имеющие средства, необходимые для исследования, могут выразить своё мнение по любому предмету. Обмениваясь мнениями, касающимися той или иной проблемы, учащиеся одновременно усваивают содержание образования и совершенствуют ком-муникативные умения (308). То есть, американские исследователи считают, что в условиях информационного общества ученик может и должен активно участвовать в создании своих собственных обучающих ситуаций и конструировании своих собственных знаний, а применение компьютерных сетей в образовательной практике США ведет к усилению взаимодействия в обучении (307), (215), (273), (285). Это наиболее ярко проявляется в кооперативном обучении.
Сходная тенденция прослеживается и в отечественной педагогической теории личностно ориентированного образования, где основу образовательного процесса составляет ситуация. Личностно ориентированная ситуация в обучении с применением компьютера в российской педагогике - это педагогическая среда, обусловленная ценностными, когнитивными и техническими факторами, в которой осуществляется знакомство со средствами культуры, их координация, познание окружающего мира, благодаря чему обеспечивается приобретение новых видов деятельности и личностное развитие (153).
В личностно ориентированной ситуации (ЛОС) создаётся атмосфера сотрудничества и взаимодействия, и в ответ на чувство безопасности, позволяющее до конца быть самим собой, дети научаются самоконтролю и свободе самовыражения в сочетании с личной ответственностью. В ходе постоянной партнёрской работы с ЭВМ появляется мотивация положительной соревновательности с компьютером. В такой ситуации, благодаря общению с ЭВМ, ребёнок получает то, что можно охарактеризовать как развивающее, переживаемое, интуитивное познание себя.
