Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы обучения иноязычной речевой деятельности дошкольников
1.1 Педагогическая технология как категория науки 12
1.2 Теоретико-философские и психологические основы современных технологий обучения речевой деятельности 32
1.3 Технологии обучения иноязычной речевой деятельности 42
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование эффективности технологии обучения иноязычной речевой деятельности дошкольников .
2.1 Методика исследования 63
2.2 Содержание и результаты констатирующего эксперимента 80
2.3 Сущность, содержание, формы и результаты формирующего эксперимента 90
Заключение 120
Литература 123
Приложения
- Педагогическая технология как категория науки
- Теоретико-философские и психологические основы современных технологий обучения речевой деятельности
- Содержание и результаты констатирующего эксперимента
- Сущность, содержание, формы и результаты формирующего эксперимента
Введение к работе
По мере роста международных контактов, предполагающих культурные, экономические и политические связи, укрепляется значение
* языка как инструмента общения и деятельности в совершенно новом
измерении — на уровне сотрудничества и взаимодействия различных
народов.
Вступление нашей страны в мировое сообщество актуализировало
необходимость знания иностранного и, прежде всего, английского языка,
являющегося международным. За последние годы возрастные рамки
желающих изучать английский язык расширились в сторону значительного
омоложения учащихся, вплоть до дошкольного возраста. Возникла
насущная необходимость в создании программ, учебников и методик,
которые помогли бы обучать быстро и качественно, а также осваивать
существующие педагогические технологии, используемые при обучении
иноязычной речевой деятельности, и разрабатывать новые, более
^ эффективные.
Феномен педагогических технологий прошёл определённый путь в своём развитии: от техники и технизации, заявившим о себе в первой половине XX века, до технологии и технологизации обучения как такового в 50-е годы. В нашей стране термин «технология обучения» появился ещё
в 60-е гг. Однако долгое время он определялся косвенно, через цели,
задачи, средства, что нашло отражение в трудах Н. Ф. Талызиной,
Т. А. Ильиной, А. Г. Молибога, А. И. Богомолова. В 70-е годы технология
образования уже являлась основным направлением в педагогике во многих
странах мира, в том числе и в нашей стране. Процесс развития понятия
педагогической, технологии нашёл отражение в различных определениях,
выдвигаемых такими отечественными и зарубежными учёными, как
Ю. К. Бабанский, В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, В. И. Боголюбов,
И. П. Волкова, В. И. Гинацинский, О. В. Долженко, 3. Д. Жуковская,
В. И. Журавлёв, В. В. Карпов, М. В. Кларин, Б. Т. Лихачев^ В= М. Монахов, О. П. Околелов, П. И. Пидкасистый, 3. А. Решетова. С- Т= Текучев, М. А. Чошанов, В. А. Шатуновский, Н. Е. Щуркова, а также К. Ведемейер,
М. Жиллетт, П. Кеннет-Комоски, П. Д. Мередит, П. Д. Митчелл,
В. Оконь, Т. Сакамото, Б. Ф. Скиннер, С. Сполдинг, Ф. Янушкевич и др.
Многообразие определений понятия педагогической технологии дает право рассматривать её в трёх аспектах: в качестве научного направления, в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения. Многогранность понятия технологии представлена в работах П. Р, Атутова,
B. М. Монахова, В. Ю. Питюкова, Н. Е. Щурковой, В. В. Юдина.
Огромный вклад в систематизацию подходов к этому понятию вносят
исследования Г. К. Селевко.
Будучи составной частью педагогических технологий, технологии
обучения привлекли внимание многих исследователей в связи с
ь разработкой теории учебной деятельности.
Применение инновационных технологий в свете новой парадигмы
образования невозможно без учёта личностно-индивидуальных качеств
учащихся. Личностно ориентированные технологии обучения являлись
объектом исследований Н. К. Ахметова, В. Т. Лавриковой,
* В. В. Серикова; они нашли своё отражение в деятельности
Ш. А. Амонашвили, И. П. Волкова, А. С. Границкой, Е. Н. Ильина,
C. Н. Лысенковой, В. Д. Шадрикова, И. С. Якиманской, И. Э. Унт.
Разработка технологий обучения иноязычной речи невозможна без
изучения теорий о взаимосвязи языка и мышления В. А. Артёмова, Л. И. Баранниковой, Н. И. Жинкина, А. А Леонтьева, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Соколова, М. Н. Шарданова, а также билингвистического учения о мышлении, сторонниками которого являются Б. В. Беляев, В. А. Бухбиндер, Г. Е. Ведель, В. Гумбольдт.
Технология обучения иноязычной речевой деятельности явл одним из видов технологий обучения. Её специфические особенности исследованы в трудах отечественных учёных: А. С. Границкой, И. А. Зимней, Г. А. Китайгородской, М. В. Ляховицкого, Е. А. Пассова, И. В. Рахманова, Г. В. Роговой, В. Л. Скалкина, М. Ф. Стронина, О. Улановой, Л. С. Щербы и др., а также таких зарубежных исследователей, как Л. У. Выготский, X. Гудлак, К. Гудман, С. Крашен, Д. Лешли, Г. Лозанов, С, Лупан, М. Монтессори, Д. Ричарде, У. Сирфосс, П. Хаббард, М. А. К. Халлидзй, Д. Хаймс, Д. Д. Хеннингс, Дж. X. Шуманн, Р. Флетчер, Д. Фриман, Н. Хомский. Необходимо отметить, что зарубежные учёные проблему обучения иностранному языку прежде всего связывают с мыслительными процессами, происходящими в центральной нервной системе обучающихся (Ф. Блум, А. ЛеЙзерсон, Л. Хофстедтер).
Вопросами освоения иноязычной речи детьми-дошкольниками в разных возрастных периодах в наше время занимаются Е. Л. Пороцкая, Е. Протасова, О. Уланова. При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований в данной области на сегодняшний день остаются недостаточно разработанными технологические аспекты технологий обучения речевой иноязычной деятельности у детей дошкольного возраста, оказываются невыявленными психолого-педагогические условия их реализации. Противоречие между объективными требованиями практики обучения иностранному языку в дошкольных учреждениях, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методических аспектов, с другой, обосновали актуальность проблематики исследования и определили выбор темы:
«Технология обучения иноязычной речевой деятельности дошкольников» (общепедагогический аспект).
Цель исследования - теоретическая разработка и экспериментальная проверка авторской технологии обучения иноязычной речевой деятельности детей дошкольного возраста.
Объект исследования - процесс обучения иноязычной речевой деятельности дошкольников.
Предмет исследования — технология обучения иноязычной речевой деятельности дошкольников.
Гипотеза исследования: эффективное обучение устной иноязычной речевой деятельности дошкольников предполагает:
создание и применение технологии обучения иноязычной речевой деятельности дошкольников, которая представляет собой целостную совокупность концептуального, содержательного и процессуального компонентов;
научное обоснование и внедрение комплекса иноязычных речевых упражнений, обеспечивающих формирование речевых умений и навыков;
разработку критериально-диагностического аппарата для оценки качества и определения уровней сформированности иноязычной устной речи.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Выявить сущностные и специфические характеристики современных технологий обучения.
Разработать технологические основы развития иноязычной речевой деятельности дошкольников.
Создать учебно-методический комплекс, включающий программу с поурочными планами, учебными речевыми упражнениями и рекомендациями для преподавателей и родителей.
Выявить критериальные показатели, позволяющие диагностировать
*
различные уровни владения дошкольниками иноязычной речевой деятельностью.
Методологической основой данного исследования являются:
» - концептуальные идеи личностно ориентированного образования
(Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, А. А. Вербицкий, Л. Г. Вяткин, А, С. Границкая, М. В. Кларин, И. А. Колесникова, В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская, И. Э. Унт);
- концепция деятельностного подхода к процессу обучения
П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев,
*' Н. Ф. Талызина, Е. И. Тихеева, Д. Б. Эльконин, Д. Брунер);
педагогическая теория проектирования технологий обучения (В. П. Беспалько, А. И. Богомолов, В. И. Журавлёв, М. И. Махмутов, Ф. Янушкевич);
концепция лично-деятельностного подхода к обучению иностранным языкам (И. М. Берман, И. А. Зимняя, А. Д. Климентенко,
* Б. А. Лапидус, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбив, Е. И, Пассов,
И. В, Рахманов, Ф. А. Сохин, С. Френэ и др.).
Методы исследования определялись гипотезой и задачами заявленной проблемы. В процессе работы использовался комплекс взаимоподменяемых методов: теоретико-методологический анализ
философской, педагогической, психологической и методической
, литературы; изучение нормативных документов; сравнительный анализ
разноплановых технологий и методик обучения иноязычной речи
дошкольников. Основная роль в исследовании принадлежала
педагогическому эксперименту, в ходе которого применялись:
наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, анализ иноязычной
речевой деятельности учащихся, методы математической статистики.
База исследования: Группы детских садов № 1 и № 43, курсы
английского языка для детей на базе Станции детского технического
творчества, специализированные первые классы с изучением английского языка школы № 18 г. Камышина Волгоградской обл., частная школа Parrot Academy (Гринвиль, Северная Каролина, США).
Исследование осуществлялось с 1988 г, по 2000 г. в соответствии с тремя этапами:
Аналитико-поисковый этап (1988-1995 гг.) — анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; определение комплекса форм, методов и средств обучения детей 4-7 лет; проведение констатирующего эксперимента; изучение и анализ практики обучения иностранному языку дошкольников; изучение зарубежного опыта в США; начало разработки авторской программы обучения речевой деятельности на иностранном языке.
Опытно-экспериментальный этап (1995-1999 гг.) — завершение разработки экспериментальной программы обучения иноязычной речевой деятельности дошкольников; разработка гипотезы и методов исследования; проведение формирующего эксперимента; разработка диагностирующего аппарата для определения уровня развития иноязычной речевой деятельности; систематизация результатов исследования.
Завершающий этап (1999-2000 гг.) - разработка практических рекомендаций для родителей и преподавателей иностранного языка; внедрение результатов исследования в практику работы дошкольных, средних, средних специальных и высших образовательных учреждений.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
На основе анализа философской, педагогической, психологической и методической литературы уточнены понятия педагогической технологии и технологии обучения. Выявлены сущностные и специфические характеристики современных технологий обучения иноязычной речевой деятельности.
Теоретически обоснована авторская технология обучения
иноязычной речевой деятельности дошкольников, представляющая собой
целостную совокупность концептуального, содержательного и
процессуального компонентов;
3, Разработано учебно-методическое обеспечение процесса развития
иноязычной речи детей дошкольного возраста. Создана трёхгодичная программа обучения английскому языку дошкольников, которая интегрирует целевой, содержательный, операционный компоненты.
Теоретически обоснована и экспериментально апробирована авторская система речевых упражнений, представленная различными видами учебной иноязычной речевой деятельности — аудирования, говорения.
Разработаны методики измерения уровня владения иноязычной речевой деятельностью дошкольниками. Выявлены критериальные показатели ее сформированное, включающие следующие речевые умения и навыки: хоровое воспроизведение речевых образцов;
^ индивидуальное воспроизведение образцов иноязычной речи; правильная
артикуляция; адекватное использование лексико-грамматического материала в естественной обстановке; неподготовленная речевая деятельность в новой ситуации; способность вычленить слова из потока речи; правильное выполнение задания с наглядной опорой; адекватный
» двусторонний перевод.
Практическая значимость работы заключается в важности полученных результатов для реализации идей личностно ориентированного образования, адаптации предложенной технологии обучения иноязычной речевой деятельности к педагогической действительности дошкольных образовательных учреждений, применимости методик констатирующего и формирующего экспериментов в практике вариативного образования.
Прикладное значение исследования заключается в создании учебно-
методического комплекса, состоящего из учебной программы и поурочных
планов; учебных пособий; методических рекомендаций для
преподавателей и родителей; банка англоязычных текстов; дидактического
0 раздаточного материала; аудио и видеозаписей. Результаты проведённого
исследования могут быть использованы в практике начальной школы, а также средних специальных и высших учебных заведений в виде курсов по выбору, учебных материалов для занятий, учебных планов, методических пособий и рекомендаций в работе с детьми дошкольного возраста.
Достоверность научных результатов обеспечивается
методологической обоснованностью исходных теоретических положений, их соответствием передовым тенденциям развития науки и практики; научно обоснованной логикой исследования; использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету и задачам; длительностью эксперимента, личным опытом работы диссертанта в школе, вузе, дошкольном учреждении; изучением зарубежного опыта по данной
* проблеме.
Апробация выводов, рекомендаций по формированию иноязычной речевой деятельности у дошкольников и внедрение результатов исследования в практику осуществлялась на заседаниях кафедры
педагогики Саратовского государственного университета и
Лингвистического центра г. Камышина Волгоградской области (1999-
2000гг.), на педсоветах и учебно-методических объединениях в детских
садах и школах г. Камышина (1995-2000гг.), в выступлениях с
материалами исследования на научных конференциях, проводимых в
Волгоградском филиале технического университета (1995г., 1999г.5
2000г.), через презентацию технологии обучения иноязычной речевой
деятельности дошкольников перед студентами и преподавателями Ист-
Каролинского Университета (Гринвиль, Северная Каролина, США) и
преподавателями и учащимися пяти государственных и одной частной
школы округа Питт (штат Северная Каролина, США) (1994-1995гг.). Основные результаты исследования изложены в докладах на Первой городской научно-методической конференции «Новые технологии в промышленности и высшем образовании» (Камышин, 1995г.), на региональной межвузовской научно-практической конференции «Прогрессивные технологии и их применение в решении проблем региона и города Камышина» (Камышин, 1999г.), на конференции «Прогрессивные технологии в науке и производстве» (Камышин, 2000г.) Результаты исследования внедрены в систему работы дошкольных образовательных учреждений № 1, № 43 г. Камышина, курсов английского языка на базе Детской станции технического творчества г. Камышина, средних школ № 3, № 10, № 18 г. Камышина. На защиту выносится:
Авторская технология обучения иноязычной речевой деятельности, направленная на речевое развитие дошкольников.
Система учебных упражнений, обеспечивающих развитие устной иноязычной речи у детей дошкольного возраста.
Критериальные показатели и уровни владения иноязычной речевой деятельностью дошкольниками.
Структура диссертации. В соответствии с общим замыслом и логикой исследования его ход и результаты систематизированы и обобщены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Педагогическая технология как категория науки
В настоящее время в России идёт становление всей системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Существенные изменения в обществе ведут к значительным изменениям в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: на смену традиционным приходят новые методы, формы, средства обучения; обосновываются различные подходы к процессу обучения. Г. К. Селевко выделяет следующие направления в современном образовании:
Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперирования информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ.
Традиционные способы информации - устная и письменная речь, телефонная и радиосвязь уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба.
Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно ориентированное взаимодействие учителя с учениками.
Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий.
Автор подчеркивает, что в психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом: от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное; от чисто ассоциативной, статистической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий; от ориентации на усреднённого ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения; от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции [149, с. 3].
Вышеперечисленные тенденции находят отражение в применении различных технологий обучения. Термин «технология» занял прочное место в лексике современного языка относительно разных сфер жизни общества как за рубежом, так и в нашей стране. Понятие технологии широко применяется и в педагогике. Так, предметом нашего исследования является технология обучения иноязычной речевой деятельности. Однако прежде, чем обратиться к интересующему нас понятию технологии обучения иноязычной речевой деятельности, мы считаем целесообразным остановиться на понятии технология в широком смысле. Далее в нашей работе предпринята попытка рассмотрения исторического становления более частного термина «педагогическая технология». В заключение мы рассмотрим понятие «технология обучения иноязычной речевой деятельности».
В соответствии со Словарём русского языка Ожегова С. И. «технология» (от греч. techne ~ искусство, мастерство, умение и logos наука, закон) -это «совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства» [111, с. 795]. Близка этому определению и трактовка, представленная в Советском энциклопедическом словаре, который определяет понятие технологии как «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката в процессе производства продукции...» [155, с. 1341].Словарь иностранных слов поясняет, что технология - это «наука о способах воздействия на сырьё, материалы или полуфабрикаты соответствующими орудиями производства» [154, с. 495]. Ряд других словарей трактует понятие технологии аналогично формулировкам, представленными выше [80, с. 420], [128, с. 534], [166, с.703]. Односторонний взгляд на данное понятие представляет
«Толковый словарь русского языка конца XX века», рассматривающий термин «технология» в неразрывном единстве с определением «информационная» и лишь в связи с вычислительной техникой [167, с. 275]. Определение, данное М. Кларком, несмотря на применение понятия технологии относительно образования носит также явный инженерно-технический характер. Технологии в обучении определяются им как «применение в сфере образования изобретений, промышленных изделий и процессов, которые являются частью технологии нашего времени» [75, с. 781.]
Очевидно> что приведённые выше определения рассматривают категорию технологии лишь в производственном контексте.
Не удивительно, что первоначальное использование термина «технология» относительно сферы образования имело также ярко выраженный технический характер. Понятие технологии в образовании на первых порах было тесно связано с использованием таких средств, как магнитофон, радио, проигрыватель, а позднее с использованием дидактической машины и компьютера. Взгляд на педагогическую технологию как «оборудование, применяемое в системе образования, такое как телевидение, языковые лаборатории и различные средства проекции изображений... визуальные средства» занимал довольно прочную позицию на определённом этапе развития технологий в просвещении [226, с. 12].
С появлением предшественников компьютера, а затем и самого компьютера термин «технология» стал ассоциироваться с программированным обучением. Некоторые учёные [113] относят начало этого периода к 1920 г., когда поляк С. Трембицкий в 1920 г. запатентовал свою идею устройства, облегчающего обучение без посторонней помощи. Патент на это устройство он получил в 1925 году, опередив известные в мире идеи Сиднея Л. Пресси, который в 1923-1926 гг. разработал устройство для обучения, основанного на использовании тестов многоразового выбора.
Однако различные исследователи по-разному определяют начало периода программированного обучения. Так, некоторые авторы соотносят начало программированного обучения с диалогами Платона, взглядами Декарта или формальными ступенями Гербарта [113, с. 238]. Однако вряд ли эту точку зрения можно считать абсолютно бесспорной. Предваряющим период программированного обучения можно считать 1946 г., когда в книге Патрика Дж. Мередита «Визуальное обучение и новый учитель» (1946г.) был поставлен вопрос о настоятельной необходимости использования технических средств в процессе обучения [222]. Большинство же исследователей склонны отнести начало периода программированного обучения как такового к 1950-1960 гг. и связывают его с именем идеолога концепции программированного обучения - американского психолога, Б. Ф. Скиннера [26], [62], [73], [196], [207].
Теоретико-философские и психологические основы современных технологий обучения речевой деятельности
Ещё Я. А. Коменский определял речь как составную из трёх способностей, являющимися, с его точки зрения, своеобразным отражением божественного начала в человеке и составляющими основу существования человека в мире вещей [76].
Теоретическое обоснование технологии обучения иноязычной речевой деятельности дошкольников предполагает анализ феномена речевой деятельности.
Связь языка и сознания, языка и мышления, отношения между языком и речью описывается в трудах таких видных теоретиков как В. А. Артёмов, Л. И. Баранникова, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, A. Р. Лурия, И. П. Павлов, Т. П. Ломтев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Соколов, В. М. Солнцев, А. В. Текучев. В зарубежной науке эта проблема отражена во взглядах Ф. Блума, А. Валлона, B. Гумбольдта, К, Лешли, Ж. Пиаже, Н. Хомского и др.
Поскольку наша работа посвящена исследованию речевых технологий, мы считаем необходимым дать определение понятию речи, а также связанных с ним понятиям языка, сознания и мышления.
В философской и лингвистической литературе встречаются случаи отождествления сознания с мышлением. Есть и случаи слишком упрощённого разграничения и противопоставления их. Поэтому мы считаем важным остановиться на объяснении этих взаимосвязанных понятий. В философской литературе сознание определяется как процесс отражения действительности мозгом человека, включающий различные формы психической деятельности человека, а мышление - как активный процесс отражения объективной действительности в представлениях, понятиях, суждениях. В этих определениях подчёркивается, с одной стороны, более широкое содержание понятия сознание, а с другой - их взаимосвязь, а также связь с деятельностью мозга, с отражением действительности. В философской литературе сознание рассматривается как осознанное бытие, как свойство высокоорганизованной материи, как субъективный образ объективного мира; в более узком смысле сознание - высшая форма психического отражения, свойственная общественно развитому человеку и связанная с речью, идеальная сторона в целеполагающей трудовой деятельности [85, с. 139], [93], [97], [155, с. 1250], [177]. В американской науке существует точка зрения, что сознание - это результат совместных действий множества клеток мозга [20, с. 32]. По определению крупного болгарского учёного Т. Павлова, сознание представляется диалектическим единством «всех психических или идеальных процессов мыслящего с помощью мозга человека» [85, с. 33].
Однако, как отмечает Л. И. Баранникова, «нельзя отождествлять сознание и психику. Сознание связано с языком. Сознание, являясь специфической формой психического отражения человеком действительности, не может существовать вне языковой основы» [13, с. 38.] Процесс перехода впечатлений в языковую форму объясняется в учении И. П. Павлова о сигнальной деятельности нервной системы: «... впечатления были единственными сигналами внешних объектов. У будущего человека появились, развились и чрезвычайно усовершенствовались сигналы второй степени, сигналы этих первичных сигналов - в виде слов, произносимых, слышимых и видимых»[114, с. 335]. К. Маркс, чьи идеи долгое время являлись определяющими в нашей стране, утверждал: «...язык - есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание» [96, с. 29]. При определении связи языка и сознания важно то, что язык даёт основу, средство для фиксации осознания действительности в форме определённых знаний; благодаря языку деятельность сознания человека становится реальностью для других людей. Современная наука о языке рассматривает язык «как общественное, исторически развивающееся явление, как средство общения..., как определённую систем)7, основными компонентами которой являются звук, слово, словосочетание, и предложение, систему, реализуемую
в разнообразных способах внешнего выражения в форме устной и письменной речи» [163, с. 27].
Анализируя связь языка и мышления, некоторые авторы рассматривают язык как средство развития мышления [И, с. 530]. Иной аспект связи языка и мышления представлен в следующем определении языка, где он представлен как «исторически сложившаяся система звуковых, словарных и грамматических средств, объектирующая работу мышления и являющаяся орудием общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе» [111, с. 952]. Рассматривая язык как важнейшее средство человеческого общения [11, с. 530], [111, с. 952], [146, с, 410-412], [166, с. 1456], которое представляет собой сложную знаковую систему, многие учёные подчёркивают, что язык недоступен нашему непосредственному наблюдению. «Язык, - писал видный советский лингвист
Т. П. Ломтев, - представляет собой такую сущность, способом существования и проявления которой является речь. Язык как сущность находит своё проявление в речи. Язык познаётся путём анализа, речь - путём восприятия и понимания» [91, с. 58].
Речь представляет собой применение языка, использование языковой системы для целей общения, поэтому речь может быть определена как функционирование языка. «Язык как система имеет характер своеобразного кода, речь является реализацией этого кода» [146, с, 412]. Отсюда следует, что «в речи обнаруживается прежде всего то, из чего состоит язык как средство общения, - единицы языка всех видов и правила их комбинаторики» [157, с. 147], Язык является орудием общения, а речь - производимый этим орудием способ общения. Речь - материальна, она воспринимается чувствами; язык же включает в себя абстрактные аналоги единиц речи [146, с. 258].
Речь так же системна, как и язык, и состоит из единиц речи, в которых получают своё проявление единицы языка. Существующие в языке слова мы извлекаем из нашей памяти и делаем доступными восприятию. В языке есть только общее, в речи это общее конкретизируется, индивидуализируется. Речь более изменчива, подвижна; новые явления возникают в речи и затем переходят в язык.
Рассмотрение отношений языка и общества, языка и мышления показало, что языку свойственны коммуникативная функция, т. е. функция общения, и познавательная, т. е. функция обеспечения возможности специфически человеческого (абстрактного, обобщённого) мышления и познания и закрепления результатов предшествующих этапов познания действительности [116, с. 29], [192], [193].
Познавательная функция языка связана не только с мышлением, но и сознанием, так как язык выступает как средство выражения сознания, что неразрывно связано с общим процессом познавательной деятельности человека.
Коммуникативная и познавательная функции тесно связаны друг с другом и являются основными функциями языка. Обе они свойственны и языку и речи, поскольку речь рассматривается как проявление, использование языка.
Связь коммуникативной и познавательной функций подчёркивается не только лингвистами, но и психологами. Замечательный психолог Л. С. Выготский писал: «Высшие, присущие человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщённо отражает действительность» [39, с. 51]. Но эта связь в языке и речи не всегда одинакова. В речи коммуникативная функция чаще выступает на первый план, не устраняя познавательную, но несколько отодвигая её.
Па базе коммуникативной и познавательной функций развиваются другие функции. Так, в составе познавательной функции может быть выделена номинативная функция (называние явлений действительности), эмотивная функция (выражение эмоций).
На основе коммуникативной функции может быть выделена регулятивная функция, т. е. функция, регулирующая отношения между людьми в процессе общения. Основные функции языка свойственны и речи, но они приобретают в речи специфические особенности. Например, регулятивная функция в речи по-разному проявляется в условиях непосредственного общения и в условиях массовой коммуникации, т. е. в теле- и радиопередачах, газете и т.п.
Некоторые учёные связывают с речью эмотивную функцию, о которой речь шла выше, а также функцию установления и поддержания контакта. Типично речевой является функция, заключающаяся в возможности уточнять, дополнять ту или иную речевую ситуацию.
Однако функции языка и речи не являются стабильным фактором в жизни человека. Впервые эту мысль языком психологии высказал Л. С. Выготский в изданной впервые в 1934 г. работе «Мышление и речь». Слово он трактует как связующий элемент между мыслью и речью, а значение слова- как единицу вербального мышления. Отношение мышления к речи он считает непрерывным процессом, постоянным движением, основанным на переходе от слова к мысли, от мысли к слову.
Содержание и результаты констатирующего эксперимента
Постановке заключительной части эксперимента предшествовал десятилетний опыт работы (1988-1997 гг.) диссертанта с детьми дошкольного возраста с целью обучения их иноязычной речевой деятельности. В течение этого времени был собран материал на основе посещений занятий по английскому языку в детских учреждениях: в детском саду № 1, в школе эстетического воспитания для дошкольников при дворце культуры текстильщиков, в школах №№ 1, 3, 14, 18 г. Камышина, в детском саду № 1 и на курсах по английскому языку при детской библиотеке г. Саратова, Обращение в 1999 г. в гороно г. Камышина с целью анализа обобщённого материала по обучению дошкольников иностранным языкам показало, что материалов по интересующей проблеме нет. Обучение дошкольников иноязычной речи в системе гороно на тот момент велось второй год в ДОУ № 1, относящемся к системе гороно, и шестой год в ДОУ № 43, находящемся в ведомстве одного из предприятий города. Обучение английскому языку не является обязательным в большинстве программ по воспитанию, развитию и образованию детей в детском саду. Так, анализ программ и методических руководств по работе с дошкольниками [130], [135] выявил, что только одна программа «Истоки» имеет приложения по обучению детей-дошкольников иностранным языкам и рекомендована министерством образования.
Изучение периодической литературы за последние 12 лет с 1988 г. по 2000 г. («Педагогика», «Дошкольное воспитание», «Обруч») показал, что преподаватели в детских садах обучают детей иностранному языку, имея крайне мало научно разработанных материалов. Безусловные положительные моменты в опубликованных статьях об опыте обучения детей иностранным языкам не устраняют таких недостатков, как разрозненность материала, отсутствие определённых системы и алгоритма в подаче, закреплении и использовании речевого материала. Перечисленные недостатки свидетельствуют об отсутствии целостной педагогической системы и технологии обучения иноязычной речевой деятельности.
В последнее время стали появляться материалы об использовании инновационных программ и учебных пособий для обучения детей иностранному языку (Chatterbox; Bravo!; Enjoy English M. 3. Биболетовой) а также о проведении экспериментальной работы по программам «Первая встреча», «Первые шаги». Названные программы являются новыми для нашей системы дошкольного образования, находятся на стадии апробации, что, вероятно, и является причиной отсутствия каких-либо окончательных результатов применения этих программ.
Констатирующий эксперимент был проведён с целью выявления исходного уровня владения иноязычной речевой деятельностью и представлял собою диагностирование речевых умений и навыков детей по английскому языку. Ввиду того, что проблема обучения иноязычной речи детей дошкольного возраста является недостаточно научно разработанной, перед нами встала задача разработки критериев для оценки уровня развития речевых умений и навыков при обучении детей дошкольников. При этом учитывался опыт диагностирования детей, используемого при обследовании уровня родной речи [46]. Перед началом обучения для определения уровня памяти у детей мы использовали тест Венгера [34] (см. Приложение 8). Разработанный нами вариант этого теста мы использовали в конце обучения для проверки знаний учащихся (см. Приложение 9). Один из диагностических тестов, применяемых нами, предполагал подбор рисунков к 10-12 словам и сочетаниям и проверку воспроизведения этих слов через час-полтора, «Эта методика позволяет проверить не только уровень развития опосредованной памяти, но и общий уровень умственного развития, степень овладения обобщающими понятиями, умение планировать свои действия» [34, с„ 28]= Данный метод, автором которой является крупнейший психолог А. Р. Лурия, был разработан около пятидесяти лет назад. В психологии это тестирование известно как методика «пиктограмм».
Помимо переработки уже существующих тестов нами были определены критерии оценки уровня владения иноязьганои речью для детей 4-7 летнего возраста, включающие следующие речевые умения и навыки: хоровое воспроизведение речевых образцов; индивидуальное воспроизведение речевых образцов; фонетическая правильности речи и правильной артикуляции; адекватный двусторонний перевод; правильное выполнение заданий с наглядной опорой; умение вычленить слова из потока речи; адекватное использование лексико-грамматического материала в естественной обстановке в повседневном общении; проявление неподготовленной речи. Критерии были определены на основе: наблюдения и тестирования детей средних, старших и подготовительных групп детских дошкольных учреждений и учащихся первых классов; 10-летнего опыта работы с детьми 4-7 лет; опроса по данному вопросу учителей иностранных языков и учащихся, изучающих английский язык в течение нескольких лет.
В процессе экспериментального обследования особое внимание уделялось фонетическому аспекту в речи детей. «Сензитивность дошкольного возраста по отношению к иному (неродному) языку проявляется прежде всего в артикуляции. Произношение в этом возрасте усваивается безупречно. У дошкольников отсутствуют предрассудки в отношении второго языка - они не боятся допустить ошибку, без предубеждения воспринимают общение с людьми не такими, как они сами. не разочарованы в своих возможностях, не осознают всех потенциальных проблем обучения», справедливо отмечают педагоги [133]. В нашем эксперименте при обследовании дети выполняли задание, заключающееся в простом повторении отдельных слов, а также фраз, которые в своём большинстве являлись строфами из стишков и считалок на английском языке. Особое внимание уделялось проверке фонетической правильности произношения специфических английских звуков (that, mother; three; long, morning; what, window). Результат показал, что все специфические звуки английского языка подменялись всеми детьми русскими звуками: th (в слове that) —> л, ж, р; th (в слове mother) —» з, в, д; th ( в слове three) —> ф; ng — н; г в начале слова и после согласных —> р; w — в. Звук [р] в начале слов (например, pen-ручка) произносился детьми без придыхания, а после обращения внимания детей на это, многие стали произносить его как «х» или «пх». В слове morning в середине слова вместо звука «п» некоторые дети произносили русский мягкий звук «л'», а слово name произносилось многими детьми как слово « нэй».
При обследовании хоровых умений была выявлены следующие результаты: дети не могли начать воспроизведение стихотворения без подсказа со стороны преподавателя; в большинстве обследуемых групп хоровое воспроизведение осуществлялось только в речевом сопровождении преподавателя.
Проверке знаний пройденных лексических единиц без наглядной опоры посредством перевода с английского на русский во время последнего обследования в констатирующем эксперименте подверглись 26 детей 6-летнего возраста. В результате из 15 предложенных слов по темам «Игрушки» и «Моя семья» (cat, dog, fox, bear, cock, cow, mother, father, sister, brother, family, boy, girl, children, hands) смогли перевести: 3 слова - 4 человека; 2 слова - 7 человек; 1 слово - 12 человек; 2 человека не смогли перевести ни одного из предложенных слов.
Проверка памяти осуществлялась как в русскоязычном варианте при использовании теста Венгера, так и в англоязычном варианте, заключающемся в проверке способности ребёнка заучить стихотворение в течение одного занятия. Была предложена для разучивания следующая рифмовка: Good morning, good morning, good morning to you. Good morning, good morning, I'm glad to see you.
С одной стороны, были выявлены разные способности к запоминанию на русском и английском языках. При хорошей русскоязычной памяти многие дети не смогли воспроизвести нужное количество повторов в четверостишии. С другой стороны, было обнаружено, что большинство детей не могут фонетически правильно воспроизвести речевые образцы. Задания на выявление уровня памяти позволяют сделать следующие выводы: чем старше дошкольник, тем лучше его память. Однако следует помнить, что память дошкольников не способна сохранять выученный материал прочно и долго. Это доказала диагностика детей 5-7 лет в конце трёхмесячных летних каникул. Ни один обследуемый ребёнок не мог воспроизвести весь ранее изученный материал самостоятельно. 40% детей сказали, что предложенный для воспроизведения материал им знаком, но сами воспроизвести его не могут. При обследовании было обнаружено, что из этих 40% только трети детей прошлогодний материал был знаком полностью. У остальной части детей запоминание носило отрывочный характер. 60% детей сказали, что не помнят вообще предложенного им материала и не могут узнать предлагаемую им лексику и четверостишия.
Сущность, содержание, формы и результаты формирующего | эксперимента
Создавая экспериментальную технологию, мы опирались на положение о том, что технология обучения речевой деятельности представляет собой процессуальную часть педагогической системы формирования учебно-речевой деятельности [18], [90], [104], [105], [190].
Её реализация была осуществлена в процессе формирующего эксперимента в виде следующей технологической цепочки: Педагогическое обследование с целью определения уровня речевых умений на иностранном языке Целеполагание —» Организация учебной иноязычной речевой деятельности —» Диагностирование с целью выяснения динамики овладения речевой деятельностью —> Корректировка целей Корректировка процесса обучения (форм и содержания).
С нашей точки зрения, процессуальный компонент является лишь составным элементом и самой технологии. Разрабатывая технологию обучения иноязычной речевой деятельности дошкольников, мы рассматривали её как взаимосвязанный и взаимообусловленный комплекс концептуального, содержательного и процессуального компонентов, что наглядно представлено на схеме на следующей странице.
Концептуальный компонент базировался на теоретических основах, представленных в диссертации идеями личностно ориентированного образования, теорией иноязычной речевой деятельности, учением проектирования технологий обучения.
Содержательный компонент предложенной технологии включал авторскую трёхгодичную программу, предполагающую изучение следующих тем: Давай знакомиться, Моя семья, Времена года, Внешность, Игрушки и зверюшки, Цветной мир (изучение цветов радуги и цветов, образованных смешением красок), Мой дом (Комната), Еда. Целью применяемой технологии являлось развитие навыков репродуктивной речи и переход к продуктивной речи, В работе с детьми очень важен момент, касающийся познавательной деятельности. Ребёнок, не имеющий представления о том или ином явлении или предмете, не в состоянии воспринять информацию о нём на иностранном языке. Технология, применённая нами, основывается на активизации всех видов деятельности при обучении детей иноязычной речи, на расширении Кругозора ребёнка, на обогащении его личного опыта, на интеллектуальном, эмоциональном и творческом его развитии.
Предложенная технология основывается на принципах последовательности, системности, прочности, наглядности, научности, связи теории с практикой. Поурочный алгоритм в процессе экспериментального обучения может быть представлен следующим образом: 1) создание мотивации, 2) семантизация слов с помощью традиционных и нетрадиционных методов и приёмов, 3) игра на закрепление, 4) разучивание стихотворения или песни по изучаемой теме с сопровождающими движениями, 5) просмотр видеокассеты (прослушивание аудиокассеты), содержащей материал занятия, 6) озвучивание мультфильма при выключенном звуке, 7) драматизация эпизодов мультфильма или постановка сказки на основе изучаемого материала в форме кукольного или драматического спектакля.
Стержневым моментом в нашей технологии является вариативное многократное повторение материала. Так, при постановке в нашей переработке сказок «Теремок», «Репка» и «Красная Шапочка» на английском языке (см. Приложение 10) мы использовали такие виды театральной деятельности, как настольный театр с плоским материалом, настольный театр с объёмным материалом, кукольный театр на ширме, драматизацию. Эти виды наряду с другими представлены на нижеследующей схеме театрализованных игр на рис.6 [183].С точки зрения некоторых исследователей [8], [34], игра может быть режиссёрского типа (игра-инсценировка), где ребёнок действует за несколько персонажей, играя с игрушками; игра-драматизация, представляющая импровизацию литературного текста, в ходе которой ребёнок принимает на себя роль какого-либо персонажа. В нашей практике мы использовали оба вида. Игра-драматизация осуществлялась под руководством учителя. Игры режиссёрского типа организовывались самими детьми. С точки зрения некоторых педагогов [81], именно неорганизованная, спонтанная игра и имеет право называться игрой. Мы не согласны с данным утверждением, но всячески приветствуем детскую инициативу в организации собственной деятельности. В этой ситуации должна иметь место физическая доступность игрового материала, что предполагает организацию игрового пространства на уровне детского роста и постоянное наличие материала в группе. Этот принцип осуществлялся нами на практике. Так, в период подготовки театрализованного представления на ширме «Теремок», экспериментатор предоставлял в распоряжение детей одноимённую книжку-раскладушку с вырезанными персонажами с тем, чтобы дети могли в течение времени, отведённого для игр, организовать самостоятельную деятельность. Дети с удовольствием становились актёрами; менялись ролями, помогали друг другу. Помимо основной задачи развития речевой иноязычной деятельности данный вид занятия решал проблему развития творческих, организаторских способностей, а также способствовал развитию умений межличностного общения.
Осуществление предлагаемой нами технологии требует значительного количества стихов и песен по изучаемым темам, достаточного объёма раздаточного материала, многообразия мультфильмов с разными сюжетами, но схожим лексическим набором, наглядных пособий, направленных на прочное усвоение лексико-грамматического материала. Так, в своём эксперименте мы использовали для обучения детей видеозапись мульфильма «Muzzy in Gondoland», параллельно с которым использовали видеопрограмму «Веер TV».
При апробации авторской технологии мы опирались на принципы доступности и последовательности на этапе введения нового материала. Мы разделяем точку зрения специалистов в области дошкольного воспитания по поводу того, что необходимо вводить новый материал как можно более мелкими порциями [34, с. 80]. Известный специалист в области дошкольного воспитания Л. А. Венгер рекомендует разучивать стихотворение не целиком, а частями: сначала одну строфу, через полчаса или на следующий день вторую и т. д. Более того, можно делить целое и на более мелкие части. Этот принцип дробного деления материала широко использовался нами в эксперименте. Однако, как правильно отмечается в ряде источников, заучиванию материала отдельными порциями должно предшествовать осмысление его в целом, в направлении от понимания общего смысла к отдельным словам, выражениям. На этой стадии для ребёнка характерна «воспринимающая (понимающая) позиция», которая со временем меняется на «инициативную, выражающую» [8, с. 33], [34, с. 44].
