Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические основы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся 12
1.1. Исследование состояния проблемы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся в современных условиях 12
1.2. Цели и задачи управления учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе изучения специальной технологии по интегрированной группе профессий машиностроительного профиля 33
1.3. Системный подход к исследованию управления учебно-познавательной деятельностью учащихся 52
Выводы по первой главе 68
Глава 2. Проектирование моделей управления учебно-познавательной деятельностью учащихся при изучении специальной технологии 70
2.1. Профессиологическая модель деятельности рабочих и специалистов интегрированной группы профессий как научная основа моделирования процесса управления учебно-познавательной деятельностью учащихся 70
2.2. Моделирование системы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся 88
2.3. Структура и содержание общей и частных моделей управления учебно-познавательной
деятельностью учащихся 111
Выводы по второй главе 140
Глава 3. Организационно-педагогические условия реализации моделей управления учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения специальной технологии 142
3.1. Научно-методические основы экспериментального исследования 142
3.2. Оценка результатов экспериментального обучения 155
Выводы по третьей главе 166
Заключение 168
Список использованной литературы 170
- Исследование состояния проблемы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся в современных условиях
- Профессиологическая модель деятельности рабочих и специалистов интегрированной группы профессий как научная основа моделирования процесса управления учебно-познавательной деятельностью учащихся
- Научно-методические основы экспериментального исследования
Введение к работе
Современный уровень развития общества выдвигает новые требования к профессиональной подготовке рабочих и специалистов. Социальные и экономические условия развития общества на современном этапе требуют от каждого работника высокой профессиональной компетенции, культуры, социальной и творческой активности, конкурентоспособности, расширения области профессиональной деятельности и производственной мобильности.
Актуальность исследования. Профессионально-техническая подготовка рабочих неразрывно связана с социально-производственными отношениями общества. Преобладание в нашей стране в течение длительного времени высокой концентрации производства определяло в соответствии с этим требования к подготовке рабочих и специалистов. Существовавшие производственные условия крупных государственных предприятий требовали дифференциации трудовых функций как межпрофессиональных, так и по каждой отдельной профессии. С точки зрения профессионального обучения это выражалось в подготовке рабочих и специалистов узкого профиля, например, токарь, фрезеровщик, шлифовщик и т.д. Введение в обучение профессий широкого профиля не имело желаемых результатов, т.к. учебный процесс строился с ориентацией на потребности при низкоуровневой интеграции и значительной степени простом объединении частей курсов спецтехнологий родственных профессий в единое целое. Многие ученые-исследователи (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Н.И.Думченко, М.И.Махмутов и другие), в своих научных работах как недостаток отмечают узкую специализированно сть при подготовке рабочих по сложным профессиям, тогда как современному производству нужны профессионально мобильные, высококвалифицированные, разносторонне образованные, владеющие несколькими профессиями специалисты.
Изменение социально-экономических отношений при переходе к рыночным условиям хозяйствования привело к реструктурированию во всех областях деятельности человека. Для производственной сферы характерным стало наличие
большого числа средних и, особенно, малых предприятий, что привело к потребности в высококвалифицированных работниках, способных обеспечить не только непосредственно производство продукции, но и поддерживать работоспособность сложного оборудования. В этих условиях возрастает роль социальной активности каждого работника, его способность к творческой и инициативной профессиональной деятельности, быстрой адаптации к изменяющимся производственным условиям.
Изучение практики работы многих профессиональных училищ показывает, что спрос на обучение по профессиям машиностроительного профиля в последнее время резко снизился, даже на широкопрофильные профессии. Это обусловлено в большей степени несоответствием профессиональной подготовки изменившимся общественно-производственным отношениям, чем снижением потребности в рабочих-станочниках, составляющих основу производственных кадров металлообрабатывающей и машиностроительной промышленностей. Данное обстоятельство явилось определяющим при выборе в качестве базовой для исследования группы рабочих и специалистов машиностроительной отрасли. Анализ процесса подготовки по профессиям машиностроительного профиля в профессиональных учебных заведениях Санкт-Петербурга показывает следующие его основные недостатки: отсутствие достаточной гибкости построения процесса обучения в соответствии с изменяющимися социально-производственными требованиями и его реструктурирования при интеграции с другими профессиями; недостаточность использования в учебном процессе прогрессивных средств обучения и соответствующих им видов учебно-познавательной деятельности. Проведенные экспериментально-практические исследования позволяют утверждать, что слабым местом в теоретической подготовке станочников являются преобладание репродуктивных форм и видов учебной деятельности, недостаточная самостоятельность и творческая активность учащихся. Введение инноваций, например, компьютерной поддержки, дает положительные результаты как в обучении, так и воспитании лишь при условии иного, отличного от общераспространенного ныне, подхода к обучению. Таким образом, выявляется
противоречие между новыми требованиями к профессиональной подготовке в современных условиях и отсутствием условий их реализации при существующем подходе к обучению, из которого вытекает проблема', каким должен быть учебный процесс в профессиональном училище, чтобы он обеспечивал управляемость учебно-познавательной деятельности учащихся в соответствии с новыми изменяющимися требованиями к обучению в условиях интеграции профессий? Для решения этой проблемы представляется необходимым поиск нового подхода к процессу обучения, его организации и управлению им.
Цель исследования - научное обоснование и разработка моделей управления учебно-позиавателы-юй деятельностью учащихся при обучении специальной технологии станочников интегрированной группы профессий машиностроительного профиля в профессиональном лицее.
Объект исследования - процесс управления учебно-познавательной деятельностью учащихся при изучении специальной технологии в профессиональном лицее.
Предмет исследования - общая и частные модели управления учебно-познавательной деятельностью учащихся, обеспечивающие эффективность учебно-воспитательного процесса, и их научное обоснование.
Гипотеза исследования - процесс управления учебно-познавательной деятельностью учащихся при изучении специальной технологии при подготовке рабочих и специалистов по интегрированной группе профессий будет эффективным, если:
на основе системного и интегративного подходов разработана профес-сиологическая модель деятельности рабочих и специалистов интегрированной группы станочных профессий машиностроительного профиля;
определена структура учебно-познавательной деятельности учащихся при изучении специальной технологии с учетом особенностей профессионального поля деятельности и содержания теоретического специального предмета;
научно обоснованы и разработаны общая и частные модели управления учебно-познавательной деятельностью учащихся в целях повышения эффек-
тивности учебного процесса;
разработана система алгоритмов управления учебно-познавательной деятельностью учащихся на уроках специальной технологии;
модели управления будут взаимосвязаны с основными компонентами учебно-познавательной деятельности, методами, формами и средствами обучения и эффективны для усвоения знаний, формирования умений и навыков, развития профессионально важных качеств учащихся профессионального лицея.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
Изучить состояние проблемы управления учебно-познавательной деятельностью и определить направления ее решения в современных условиях.
Разработать профессиологическую модель деятельности рабочих и специалистов интегрированной группы станочных профессий машиностроительного профиля.
Систематизировать содержание специальной технологии по интегрированной группе профессий «станочник».
Определить функциональный состав элементов объекта управления, его внешние, внутренние связи, компонентный состав общей модели управления.
Выявить закономерности, принципы и особенности управления учебно-познавательной деятельностью учащихся при изучении специальной технологии в условиях многоуровневой профессиональной подготовки.
Разработать общую, частные модели и алгоритмы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся, обеспечивающие логику и преемственность в усвоении знаний, умений и навыков.
7. Экспериментально проверить общую и частные модели управления.
Теоретико-методологической основой исследования являлись: философс
кие положения о видах деятельности, теории познания, формировании личнос
ти (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, ПЯ.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев,
Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); психолого-педагогические
теории в профессиональной педагогике (С,Я.Батышев, А.П.Беляева, Б.С.Гер-
шунский, Н.И.Думченко, А.И.Шильникова и др.); теоретические основы про-
цесса многоуровневой профессиональной подготовки и профессионально-педагогической технологии обучения (СЯ.Батышев, А.П.Беляева, Р.Ф.Джураев, А.М.Коптяев, А.Х.Шкляр и др.); теории проблемного и развивающего обучения (Дж.Брунер, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Н.А.Менчинская и др.); теория алгоритмизации обучения (Б.В.Бирюков, Л.Заде, З.И.Калмыкова, Л.Н.Ланда, З.А.Решетова, И.С.Якиманская и др.); теории программированного и автоматизированного обучения (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, Г.С.Гуторов, Н.Е.Кузнецова, Н.Ф.Талызина и др.); теории активизации, оптимизации, интенсификации обучения (Ю.К.Бабанский, А.П.Беляева, Л.В.Занков, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.); общая теория управления (Б.В.Бирюков, В.А.Бокарев, Н.Винер, В.М.Глушков, Ф.А.Файоль и др.); теория управления педагогическими системами (СЯ.Батышев, А.П.Беляева, М.И.Кондаков, Н.Е.Кузнецова, А.Г.Соколов, Р.Х.Шакуров, Т.И.Шамова и др.); теории управления усвоением информации, теория кодовых систем (Дж.Брунер, Н.М.Верзилин, П.Я.Гальперин, Н.П.Гузик, М.А.Данилов); комплексный, системный, личностио-деятельност-ный, социально-педагогический, интегративно-модульный подходы.
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
Методы теоретического исследования: анализ и синтез достижений философской, социологической, педагогической, дидактической, психофизиологической, научно-технической, кибернетической и других наук; абстрагирование, моделирование, проектирование, типологизация при построении системы процесса профессионального обучения; аналогия, сравнение и обобщение.
Методы эмпирического исследования: прямое и косвенное наблюдение, анкетирование, интервьюирование, собеседование, педагогический эксперимент, экспертная оценка результатов, рейтинг, тестирование, мониторинг, маркетинг, статистические методы обработки данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- определены основные направления решения исследуемой проблемы в
теории и практике профессиональной педагогики и профессионального образования;
научно обоснована и разработана профессиологическая модель деятельности рабочих и специалистов интегрированной группы профессий, обеспечивающая теоретический и практический базис системы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся;
определены структура и содержание управления учебно-познавателы-юй деятельностью учащихся на основе интегративного и личностно-деятельност-ного подходов к обучению;
разработаны общая и частные модели управления учебно-познавательной деятельностью учащихся;
на основе интегративного и лично стно-деятельностного подходов разработаны алгоритмы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся для основных видов обучения; при усвоении профессиональных знаний и методов деятельности, формировании учебных и профессиональных умений и навыков, развитии профессионально важных и личностно значимых качеств учащихся; доказана эффективность моделей управления.
Теоретическая значимость исследования. Систематизированы понятия, умения и навыки в содержании специальной технологии на общенаучном, общеполитехническом и профессионально-политехническом уровнях; установлена взаимосвязь между ними. Создана иерархическая структура целей и задач управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. Определены закономерности, принципы и специфические особенности управленческой деятельности педагогов в организации и осуществлении учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках специальной технологии. Выделены компоненты управления учебно-познавательной деятельностью учащихся (диагностический, целевой, содержательно-информационный, мотивационный, организаци-онно-планирующий, операционный, коммуникативный, воспитательно-формирующий, оценочно-коррекционный). Установлены виды и уровни управления, типы учебно-познавательной деятельности учащихся. Осуществлены взаимо-
связи содержания про фессиологической модели с общей и частными моделями управления; целями, задачами обучения и требованиями к профессиональной подготовке учащихся; между уровнями усвоения знаний, понятий и видами управления деятельностью, между вариативностью моделей и результатом индивидуализированного обучения.
Практическая значимость исследования.
В практической деятельности профессиональных учебных заведений реализованы общая и частные модели управления учебно-познавателы-юй деятельностью учащихся в процессе обучения специальной технологии по интегрированной группе профессий. Разработаны и реализуются методические рекомендации «Формы и методы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения специальной технологии», «Модель управления учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения специальной технологии по интегрированным группам профессий машиностроительного профиля», позволившие повысить эффективность и качество профессиональной подготовки станочников. Рекомендуются к массовому внедрению (подтверждается справками о внедрении и отзывами специалистов).
На защиту выносятся;
Про фессио логическая модель деятельности рабочих и специалистов интегрированной группы станочных профессий машиностроительного профиля.
Общая модель управления учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения специальной технологии по интегрированной группе профессий.
Частные модели и алгоритмы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения специальной технологии по интегрированной группе профессий.
Позитивные результаты исследования, теоретические положения и выводы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждаются всесторонним анализом состояния проблемы в профессиональной педаго-
гике, определением на его основе перспективных направлений решения поставленной проблемы и исходных теоретических позиций; реализацией системного, личностно-деятельностного, интегративного и комплексного подходов, адекватных целям и задачам исследования; рациональным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования; личным участием автора в организации и проведении экспериментального обучения; всесторонней оценкой эффективности обучения, внедрением результатов исследования в педагогическую практику.
Апробация результатов исследования. Материалы исследований и их результаты докладывались и положительно оценены на Ученом совете (1997 -1998 гг.); методологических семинарах и заседаниях лаборатории методологических и теоретических основ профессиональной педагогики Института профессионально-технического образования РАО (1996 - 1998 гг.); педагогических советах экспериментальных лицеев (1993 - 1998 гг.); курсах повышения квалификации руководящих работников и специалистов профессионального образования при Центральном институте повышения квалификации руководящих работников и специалистов профтехобразования (1994 - 1996 гг.); на Второй и Третьей Всероссийской конференциях «Компьютеры в образовании» (Санкт-Петербург, 1994 и 1995 гг.), посвященных совершенствованию процессов обучения в школах и профессиональных учебных заведениях; Международной конференции «ИНФОКОМ» (Санкт-Петербург, 1993 г.), на которой обсуждались различные аспекты интенсификации и компьютеризации общеобразовательного и профессионального обучения; Международной конференции ЮНЕСКО «The Role and Possibilities of Distance Education in Meeting the Needs of Lifelong Learning» (Санкт-Петербург, 1997 г.), в числе проблем которой рассматривались инновационные процессы в профессиональной педагогике и применение различных технологий обучения; Международной научно-практической конференции «Система многоуровневого профессионального образования: методология, теория, опыт, проблемы» (Санкт-Петербург, 1996 г.), проводившейся по инициативе Института профессионально-технического образования РАО.
Исследование состояния проблемы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся в современных условиях
Реформирование образования под влиянием развития социально-экономических, научно-технических, психолого-педагогических и других факторов предопределило ряд характерных процессов в профессиональной подготовке. Одним из них является формирование новой системы многоуровневого профессионального образования, активный процесс развития которой происходит в настоящее время. Проблемам многоуровневой профессиональной подготовки посвящены многие исследования: А.П.Беляевой, С.Я.Баева, Г.Н.Варковецкой, Г.С.Гуторова, А.М.Данкмаыа, Н.Я.Драчевой, Т.П.Еремеевой, Н.Ф.Золотухиной, С.Н.Иванова, И.А.Ивлиевой, А.М.Коптяева, В.Г.Пархоменко, А.Г.Соколова, П.С.Хейфеца, А.Х.Шкляра и др. [30,31,32,34,35,36,15,16,46,61,66,68,71,79,83, 84,96,149,188,209,216]. Появление учебных заведений и учебно-профессиональных комплексов нового типа порождает потребность пересмотра вопросов реализации образовательного процесса. Как условие успешности существования и функционирования новых образовательных структур, актуализируется проблема управления в образовании и обучении. Это подтверждает появление значительного числа теоретических трудов ученых профессиональной педагогики С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, А.М.Данкмаиа, С.Н.Иванова, А.М.Коптяева, С.М.Марковой, А.Г.Соколова, П.С. Хейфеца, А.Х.Шкляра и др. [22,34,66,83,96,121,187,188,209,216]. Так А.Г.Соколов отмечает, что управление профессиональным обучением не является чем-то постоянным и «нельзя приспосабливать живую развивающуюся систему профессионально-технического образования к устоявшимся организационным структурам» [187, с.88].
Всеобщее усиление интеграционных процессов на современном этапе обусловливает другую характерную для профессионального образования особенность: потребность в подготовке рабочих и специалистов по интегрированным профессиям и интегрированным группам профессий, методологические основы формирования которых даны в трудах академика Российской академии образования А.П. Беляевой [27,28,30,31,32,34,35,36]. В этих условиях центральной становится проблема качественного нового содержания профессионального образования и его реализации в условиях многоуровневой профессиональной подготовки. Вопросам состава и структуры содержания образования в новых социально-экономических условиях посвящены работы А.П.Беляевой и ученых ее школы Р.Х.Джураева, Н.Я.Драчевой, В.Д.Зотовой, Т.М.Коровиной, Т.А.Костиной, О.Б.Макаровой, В.ГЛархоменко, В.В.Шапкина и др. [68,81,97,98,119,149, 212]. При этом для успешной профессиональной подготовки рабочих и специалистов весьма важной является и процессуальная составляющая, комплексный подход к реализации которой в настоящее время остается недостаточно сформированным. Это обстоятельство определило потребность в исследовании.
Как отмечает академик А.П.Беляева, изменившиеся социально-экономические условия требуют совершенствования модели подготовки рабочих и специалистов, предполагающей не только другое содержание образования, но и новую организацию процесса получения знаний, решающую задачу «не просто обеспечить глубокое и прочное усвоение обучаемыми определенной суммы знаний, но и в гораздо большей степени - развитие творческого потенциала каждого их них» [34, с. 169]. Это обстоятельство определило необходимость новой организации процесса обучения специальной технологии и построения модели управления учебно-познавательной деятельностью учащихся.
Деятельность ученика в овладении знаниями достаточно длительное время в дидактике в основном рассматривалось как организованная обучающим целенаправленная деятельность обучающегося. Самостоятельность учащегося в учебном процессе по сути сводилась к работе по заданию педагога. В этом случае правомерным было говорить об учении. Такой подход сегодня не является достаточным. Современные условия развития общества предъявляют повышенные требования к самостоятельности и активности личности как в социальном, так и профессиональном аспектах, вследствие чего в обучении, соблюдая принцип преемственности, происходит активная переориентация на идею социального и профессионального формирования личности человека на основе возможно полного развития его природных данных и способностей. В то же время современные научно-технические и информационно-технологические достижения позволяют педагогам использовать мощные средства обучения, удобные не только и не столько для группового обучения, сколько для обеспечения активной самостоятельной работы учащихся, широкого использования элементов их самообразования, понимаемого как систематическая целенаправленная учебно-познавательная деятельность, в которой учащийся наделен свободой выбора учебных целей, содержания, средств и источников информации и имеет постоянную возможность любого вида помощи со стороны педагогов, специалистов и других учащихся. В связи с этим представляется правомерным говорить не об учебной, а учебно-познавательной деятельности учащихся.
Профессиологическая модель деятельности рабочих и специалистов интегрированной группы профессий как научная основа моделирования процесса управления учебно-познавательной деятельностью учащихся
Формальной и содержательной основой определения требований к профессиональной подготовке рабочего и специалиста является профессионально-квалификационная характеристика рабочего и специалиста, разработанная в рамках федерального стандарта и его регионального компонента и представляющая собой проектную модель профессии или группы профессий. Решение этой задачи в данном исследования потребовало разработки такой модели.
Формирование учебной группы профессий осуществлялось на основе объединения отдельных профессий, соответствующих Государственному стандарту (Единый тарифно-квалификационный справочник работ и профессий (Вып. 2, часть И. - М: Экономика, 1996. - 294 с.) на основе таких признаков, как социально-экономическая, научно-техническая, психолого-физиологическая и дидактическая общности. Научно-техническая общность выявлялась на основе анализа технологических процессов, содержания, предметов и средств труда; психофизиологическая общность определялась, исходя из требований предъявляемых к двигательно-исполнительской и интеллектуальной деятельностям рабочего и специалиста; установление дидактической общности направлялось на отражение однородности в основном общеобразовательных, общетехнических и в определенной степени специальных знаний, умений и навыков, требуемых для успешной профессиональной деятельности. При профессиональном обучении по интегрированной группе профессий, возможна подготовка рабочих и специалистов различного уровня и квалификации, что требует этапно 71 уровневой аттестации, предполагающей выявление соответствия сформированных у учащегося знаний, умений, навыков, норм и ценностей предъявляемым требованиям. Это было также отражено в разработанной модели, основное содержание которой приводится ниже.
Профессиологическая модель деятельности рабочих и специалистов интегрированной группы станочных профессий машиностроительного профиля.
Область профессионального поля, профессиональная принадлежность, профессиональный профиль.
Механическая обработка металлов является одним из основных методов формообразования предметов промышленного потребления. Механической обработкой деталей занимаются крупные промышленные предприятия и среднего и малого бизнеса. Изготовление продукции с использованием станков предоставляет весьма большие технологические возможности, позволяющие производить детали и изделия в широком диапазоне конструкций, размеров, точности и качества поверхностей. Обработка металлических заготовок и изделий на станках осуществляется путем резания металла.
В машиностроении и металлообрабатывающей промышленности сосредоточены все виды металлорежущих станков. Станочники машиностроительного профиля обрабатывают детали и изделия на токарных, фрезерных, сверлильных, зуборезных, резьбофрезерных и других металлообрабатывающих станках при помощи различных приспособлений с точной выверкой размеров в нескольких плоскостях; налаживают станки, полуавтоматы, автоматы и другое оборудование с применением режущего и измерительного инструмента, копировальных устройств и приспособлений.
Состав группы и виды деятельности, соответствие их государственным перечням профессий.
Станочники на металлообрабатывающих станках, наладчики станков и оборудования (базовая группа 7223). К данной базовой группе относятся следующие профессии: токарь, токарь-полуавтоматчик, токарь-револьверщик, токарь 72 карусельщик, токарь-расточник, токарь-затыловщик, фрезеровщик, резьбофре-зеровщик, резьбошлифовщик, сверловщик, доводчик-притирщик, зуборезчик, долбежыик, станочник широкого профиля, наладчик металлообрабатывающих станков (токарных, фрезерных, сверлильных, зуборезных, резьбофрезерных и др.), наладчик автоматов и полуавтоматов, наладчик автоматических линий и агрегатных станков, наладчик станков и манипуляторов с программным управлением и другие родственные профессии. Рабочие-станочники выполняют следующие виды работ: токарную обработку, доводку и фрезерование деталей и инструмента; сверление, рассверливание, зенкерование и развертывание отверстий в деталях; нарезание и накатку резьб различного профиля и шага; нарезание зубьев, шестерен, секторов, червяков, зубчатых колес и других деталей; доводку и притирку внутренних и наружных цилиндрических, конических и сферических поверхностей деталей и узлов с применением универсальных и специальных приспособлений; наладку металлообрабатывающих станков, полуавтоматов, автоматов, автоматических линий, станков и манипуляторов с программным управлением с применением специального режущего и измерительного инструмента и выполнением необходимых технических расчетов; подналадку, регулирование и наладку металлообрабатывающего оборудования в процессе работы и обработку пробных деталей после наладки.
Научно-методические основы экспериментального исследования
Экспериментальная работа по исследуемой проблеме проводилась в 1992,1998 гг. и включала несколько этапов. Первым этапом являлся констатирующий эксперимент (1992 - 1994 учебный год), целью которого было изучение и анализ процесса обучения специальной технологии интегрированных групп профессий машиностроительного профиля для определения требований к управлению учебно-познавательной деятельностью учащихся. Первоначально эксперимент проходил в Профессиональном лицее №42 и Профессионально-техническом училище №25, а затем в Электромашиностроительном лицее Ш1 города Санкт-Петербурга. і
Основные задачи эксперимента включали;
1. Выявление состояния учебно-познавательной деятельности учащихся при изучении специальной технологии.
2. Изучение организационно-педагогической деятельности преподавателя. ;
3. Определение специфических особенностей обучения специальной технологий по интегрированной группе станочных профессий машиностроительного профиля. 4. Определение возможностей совершенствования управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. і
Для решения задач эксперимента использовались следующие методы исследования: анализ учебно-программной и планирующей документации; педагогическое наблюдение; интервьюирование и анкетирование учащихся и педагогов; анализ, сопоставление, нахождение аналогий и обобщение информации по прохождению и результатам эксперимента.
При реализации целей эксперимента основное внимание акцентировалось на ряде аспектов, связанных с учебно-познавательной деятельностью учащихся. В ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что учебный процесс включает в себя уроки различных типов, объединенных в соответствии с логикой обучения в систему с достаточно жесткопоследовательной структурой. Интервьюирование учащихся показало, что наблюдается некоторое отставание уровня теоретических знаний учащихся от уровня их умений и навыков практической работы, сформированных на занятиях производственного обучения (в отдельных случаях это наблюдалось примерно у 40% учащихся). Это свидетельствовало о том, что процесс организации и управления учебно-познавательной деятельностью нуждается в совершенствовании и необходима корректировка организационно-педагогической деятельности преподавателя.
Мотивация обучения осуществлялась исходя из общих и конкретных целей обучения, содержания учебного материала и социально-производственной аргументации темы (раздела). Выдвигаемые мотивы имели убедительный характер, а форма их преподнесения (в 74% случаев - дискуссионная, 9% - наглядно-агитационная, убеждающе-речевая в остальных 17% случаев) способствовала формированию и развитию самомотивации к учению. Но иногда мотивация от «ближних» целей имела слишком конкретный характер, что приводило к смещению акцента в сторону частнопрофессиональной деятельности, лишало ясности и четкости понимания будущих потребностей в творческом применении получаемого образования в изменяющихся условиях производственной деятельности.
Методы обучения соответствовали целям, задачам и конкретному содержанию образования данного урока и темы, но не всегда были максимально эффективны. Так использование проблемно-развивающего подхода к обучению было отмечено в 20% случаев практических занятий по специальной технологии, а при формировании новых знаний и умений данный подход не применялся. Кроме того, при организационно-учебном планировании специально не предусматривалась и хронометрически не учитывалась деятельность преподавателя по обучению приемам рациональной, творческой или учебно-поисковой работы, хотя преподаватель эту деятельность осуществлял, причем иногда сознательно, в отдельных случаях на основе интуитивных ощущений потребностей в этом учащихся, а наиболее интенсивно и целенаправленно - в ситуациях затруднения большинства учащихся справиться с предлагаемым заданием.
Формирование новых знаний происходило на основе целенаправленной системы педагогических воздействий и протекало преимущественно в диалоговой форме (лекция-беседа), что облегчало восприятие и осмысление, обеспечивало осознанное усвоение нового материала.
