Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ШКОЛЬНИКОВ 24
1.1. Соотношение цели и задач в системе художественного воспитания школьников и место художественно-творческой деятельности в этой системе 24
1.2. Единство обучения и воспитания как основа художественно- творческой деятельности детей 44
1.3. Методологические основы управления художественно- творческой деятельностью школьников 53
ГЛАВА 2. ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ КАК ОЬЪЕКТ УПРАВЛЕНИЯ 73
2.1. Возрастная эволюция изобразительной деятельности детей и подростков 73
2.2. Единство обучения и творчества как основа формирования художественно-творческой деятельности школьников 88
2.3. Структура художественно-творческой деятельности школьников 105
2.4. Принципы организации художественно-творческой деятельности учащихся на уроках изобразительного искусства 121
2.5. Единство практической художественно-творческой деятельности и восприятия искусства в процессе художественного воспитания школьников 134
ГЛАВА 3. ЛИЧНОСТНООРИЕНТИРОВАННАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ В ШКОЛЕ 161
3.1. Сущностная характеристика педагогического процесса в художественном воспитании 161
3.2. Содержание художественного образования, закономерности и принципы его отбора 175
3.3. Соотношение федерального и национально-регионального компонентов в содержании художественного образования школьников 185
3.4. Методы и приемы педагогического воздействия, направленные на развитие личности школьника в художественно-творческой деятельности 196
ГЛАВА 4. УПРАВЛЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИМ РАЗВИТИЕМ ШКОЛЬНИКОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ 224
4 1. Управление художественно-творческой деятельностью школьников как ведущий фактор художественно-творческого развития 224
4.2. Управление качеством результата —важнейший аспект управления художественно-творческой деятельностью учащихся на уроках изобразительного искусства 242
4.3- Принципы составления региональных программ по изобразительному искусству для общеобразовательных учебных заведений 261
4.4. Учебник по изобразительному искусству как средство управления художественно-творческой деятельностью школьников 280
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 307
БИБЛИОГРАФИЯ 315
- Соотношение цели и задач в системе художественного воспитания школьников и место художественно-творческой деятельности в этой системе
- Возрастная эволюция изобразительной деятельности детей и подростков
- Сущностная характеристика педагогического процесса в художественном воспитании
Введение к работе
Глубокие изменения, происходящие во всех сферах общественной жизни последних десятилетий, требуют пересмотра и научного обоснования содержания, методов и организационных форм в различных областях образования. Разрабатываемые современной наукой новые концепции и педагогические технологии направлены, прежде всего, на формирование целостной, гармонической личности, ее индивидуального мировоззрения в единстве знаний, нравственных ценностей и творческого потенциала. Современное общество, со свойственной ему быстрой сменой технологий, ведущей за собой смену ценностей, культурных приоритетов и стандартов жизни, нуждается в людях, способных успешно действовать в постоянно меняющихся условиях информационного общества, стремящихся к самообразованию и самореализации, В век компьютерных технологий от выпускника школы требуется развитое пространственное воображение и визуальное мышление. Роль искусства в свете этих задач неизмеримо возрастает, что подтверждается анализом теории и практики художественного образования.
Большинство исследований последних десятилетий в области педагогики художественного творчества обращается к широкому обоснованию и разработке идей развивающего обучения^ вытесняющих узкометодический, прагматический подход к преподаванию искусства. Общепедагогическое и развивающее значение занятий искусством, которое выдвигалось на первое место отечественными деятелями художественного воспитания начала XX века, первых послереволюционных лет А.В.Бакушинским, Ю.М.Бонди, В.Е.ГТестель, Ф.И.Шмитом, переосмысливается и вновь обретает необычайную актуальность.
Как показывает научное осмысление практики художественного образования, наряду с этими тенденциями нередко сохраняется формально-алгоритмический подход к организации обучения, в рамках которого художе-
ственно-творческое развитие школьников, обучение языку изобразительного искусства подменяются отработкой системы определенных операций, изобразительных умений и навыков. И преподавание искусства, игнорируя сердце и душу ребенка, нацеливает его на механическое освоение основ графической грамоты, оставляя в стороне систему мотивов художественно-творческой деятельности, эмоционально-волевую сферу личности, ее творческий потенциал.
Использование понятий «педагогика искусства», «художественная педагогика» или относительно нового понятия «арт-педагогика», возникшего в последние годы, вызвано необходимостью выделения соответствующей области науки, которая находится в процессе становления, поиска подходов к конструированию педагогических технологий и путей их обоснования. Негативными тенденциями в развитии этой области науки являются попытки увести ее из зоны действия общепедагогических принципов и законов в область методики, делая акцент на специфику изобразительного искусства и творческий характер деятельности учащихся.
В художественной педагогике под полноценной творческой деятельностью понимается такая деятельность, результатом которой является создание новых, оригинальных образов. В то же время известно, что результат - не единственная характеристика творчества, наряду с объективным результатом (в изобразительной деятельности это рисунок) не менее важна субъективная сторона — степень осознанности и самостоятельности в работе, сравнительные достижения каждого ребенка. Субъективная сторона творческого процесса затрагивает и другой аспект - индивидуальное открытие мира ребенком, преобразование образа мира и образа «я»- Практический художественный опыт - уникальная сфера деятельности, которая предоставляет широкие возможности для формирования и развития творческого и ассоциативного мышления, способности к решению проблем. Понятие «художественно-творческая деятельность» применяется для обозначения довольно разнообразных видов
деятельности: это и живописные, и графические, и конструктивные работы. В широком смысле восприятие искусства также может быть отнесено к художественно-творческой деятельности, если оно носит творческий характер, продуктивно и созвучно замыслу художника.
Философские исследования сущности творческого процесса (В.С.Библер, Е.С. Громов, М.С.Каган, А.И.Спиркин и др.) позволяют определить творчество как высшую и наиболее сложную форму человеческой деятельности, предполагающую мобилизацию всех физических, духовных сил и опыта человека. Творчество характеризуется как деятельность, порождающая нечто новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью.
В психологии творчество понимается как высшая ступень познания, в которой задействованы все основные психические процессы, умения, духовный и физический потенциал (ДББогоявленская, А.В.Брушлинский, ЯС.Выгот-ский, А.КЛеонтьев, Я.А.Пономарев, В.СРотенберг, С.ЛРубинштейн, ПМЛкоб-сон и др.).
При всем разнообразии определений понятия «творчество», позиции авторов сходятся в одном: суть его заключается в умении находить новые идеи, оригинальные пути решения проблем в нестандартных ситуациях, в способности удивляться и познавать, нацеленности на открытие нового и осознание своего опыта (48; 83Ц41; 184; 214).
Изучение литературы по проблемам детского художественного творчества, приводит к выводу о том, что отечественные авторы сходятся в одном -это сфера, требующая целенаправленного педагогического руководства (А.В.Бакушинский, Н.А.Ветлугина, Н.Н.Волков, Е.И.Игнатьев, Т.Г.Казакова, Т.С.Комарова, В.С.Кузин, Г.В.Лабу некая, В.С.Мухина, Б.М.Неменский, Е.Е.Рожкова, Н.П.Сакулина, Н.М.Сокольникова, Е.А.Флерипа, В.С.Щербаков, Б.ГХЮсов и др.). Развитие личности ребенка а художественном воспитании происходит в процессе активной художественно-творческой деятельно-
сти, которая усложняется и дифференцируется с возрастом. Наряду с такими проблемами, как творческая деятельность, творческая активность, в психолого-педагогических исследованиях глубоко исследована проблема творческих способностей и механизмов творческого процесса (Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, В.И.Киреенко, А.Г.Ковалев, А.А-Мелик-Пашаев, Я.А.Пономарев, Б.М.Теплое, С.Л.Рубинштейн, В.Г.Рындак), которые закладывают основу их формирования в детском возрасте.
У младших школьников центром психического развития является формирование такого качества, как произвольность, то есть произвольного характера мышления, памяти, восприятия, внимания, позволяющего действовать в соответствии с поставленными целями (Л.И.Божович, В.В,Давыдов, Я.А.Пономарев, Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская). Задачей педагогов на данном этапе является обучение ребенка сознательно управлять своим поведением, своей деятельностью и формирование необходимых для этого качеств личности. Личностноориентированнос художественное образование, предполагающее становление школьника как субъекта художественно-творческой деятельности., требует от педагога целенаправленных усилий по формированию соответствующего комплекса качеств у учащихся, развитию саморегуляции, способностей к сознательному целеполаганию, планированию изобразительной деятельности, регулированию собственных действий и подчинению их поставленной цели, к преодолению препятствий. В рамках экспериментального обучения, опирающегося на психологическую теорию управления усвоением (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н,Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), уделяется внимание стимулированию познавательной активности школьников в тесной связи с ярко выраженным проблемным характером обучения, когда постоянно осуществляется поддержка, закрепление и дальнейшее развитие мотивов учебной деятельности. В преподавании изобразительного искусства решение этих проблем должно исходить из понимания роли изобразительного искусства в ряду других школьных дисциплин как предмета, наиболее полно во-
площающего в себе возможности для развития личности ребенка - его способностей, мышления, памяти, внимания, воображения, характера, эмоций, интересов, мотивов.
При выдвижении цели художественного образования необходимо учитывать, что проблемы формирования у детей различных психических процессов и свойств личности будут выстраиваться не наряду с ней, а становятся ее конкретными проявлениями. Развитие воображения, гибкого, комбинирующего мышления, творческих способностей, восприятия, эмоциональной сферы, формирование нравственно-эстетических представление коммуникативных умений, характера, являясь различными сторонами целостного процесса формирования личности, показывают всю его многоаспектность.
Исследования рассматривают широчайший круг проблем - от теоретического обоснования закономерностей, принципов и содержания педагогики искусства до разработки конкретных подходов к обучению различным видам художественно-творческой деятельности. Качественно новый этап в развитии педагогики художественного творчества основан на стремлении к обобщению противоречивых достижений прошлого и плюралистичное подходов к обучению искусству (Г\Г.Григорьева, С.Е.Игнатьев, Т.С.Комарова, Э.И. Ку-бышкина, В.С.Кузин, А.НМалюков, А.А.Мелик-Пашаев, Н.П.Сокольникова, Н.Н.Фомина, Л.В.Школяр, Т.Я.Шпикалова, Б.П.Юсов). Решение этих проблем требует обращения к многообразным концепциям и технологиям развития личности в обучении и их психолого-педагогическому обоснованию (А.С.Гаязов, Е.С.Заир-Бек, И.А.Зимняя, А.В.Кирьякова, И.Б.Котова, Н.В.Назаров, С.А.Смирнов, Д.ИФельдштейн, Е.Н.Шиянов). Психолого-педагогические исследования располагают разнообразными моделями инновационного обучения, но главным направлением инновационных стратегий в педагогическом процессе является развитие личности. В основу таких моделей должен быть положен принцип совместной творческой деятельности учителя и учеников, основанный, во-первых, на активности ученика, во-вторых,
на управленческой деятельности учителя, характеризующейся гибкостью,
адаптивностью подходов к обучению и воспитанию; необходимы принципиально новые образцы деятельности, позволяющие выйти на более высокий качественный уровень творческого мышления ученика и учителя, высокая профессиональная компетентность учителя, продуманный, творческий подход к развитию личности каждого ученика.
Проблема управления деятельностью творческого характера развивается по своим противоречивым законам, может быть изучена более полно и результативно при отказе от жестко регламентированного подхода. Диалектическое понимание сущности управления художественно-творческим развитием ребенка и его деятельностью в области искусства может привести к снятию противоречий меэвду необходимостью разработки технологий обучения и спонтанным, эмоционально-чувственным характером процессов, лежащих в основе создания художественного образа ребенком. Технологизация обучения изобразительному искусству требует конструирования обобщенной модели управления художественно-творческой деятельностью учащихся на основе недирективного подхода, отказа от излишнего структурирования деятельности и учителя, и школьников. Управление деятельностью учащихся на уроках изобразительного искусства в единстве ее учебно-познавательной и художественно-творческой сторон должно носить системный характер, осуществляться через комплексное воздействие на все ее компоненты: мотива-ционный, ориентировочный, содержательно-операциональный, энергетический, рефлексивный (211, с. 163).
Вслед за признанием управляемости художественно-творческой деятельности у школьников возникает вопрос об управлении качеством ее результатов. Современные тенденции образовательного процесса, связанные с выдвижением приоритета личностного развития и самореализации, ведут к смещению центра внимания педагога с результата на процесс развития учащихся, происходящий в ходе учебно-познавательной деятельности, и на
творческие характеристики этой деятельности. При этом практический характер художественно-творческой деятельности обусловливает определение уровня художественного развития учащихся и уровня преподавания по результату, по качеству художественной продукции школьников, которая позволяет судить о полноте зрительного восприятия, о содержании образных представлений, а также об уровне освоения языка искусства.
Понимание закономерностей возрастной эволюции детского рисования, умение выявить «зону актуального развития» для определенного возраста, коллектива учащихся или отдельного ученика и, исходя из этого, наметить «зону ближайшего развития» (Л.С.Выготский), — это основа, на которой строится управление художественно-творческой деятельностью школьников. Выбор систем управления художественно-творческой деятельностью учащихся конкретным педагогом или коллективом учителей предопределяется тем уровнем качества или уровнем освоения художественно-творческой деятельности, на который они изначально ориентированы.
Следует отметить, что результат его зависит не только от силы воздействия на отдельные компоненты структуры этой деятельности, но в большей степени от того, насколько многопланово осуществляется само управление и полно учитываются все аспекты детского художественного творчества. Иными словами, особое значение имеет «архитектура» процесса управления, способность педагога каждый раз выстраивать ее, согласно конкретным условиям реального учебного процесса. Управление деятельностью учащихся осуществляется через создание условий для решения творческих задач, моделирование творческих ситуаций, через особые формы воздействия на мотивацию и атмосферу, способствующую развитию потребности в самовыражении, самореализации.
Многообразие проблем художественного образования, нельзя не обратить внимания на личность самого педагога, В обучении искусству субъективная сторона играет более значимую роль, чем в обучении основам наук,
формирование творческих способностей учащихся неосуществимо без творчества педагога, ведь никакая методика не может описать всех возможных ситуаций, всех методов и приемов воздействия на художественное творчество. Формирование художественного восприятия, развитие художественно-образного мышления у детей, основанное на создании художественно-творческой установки на каждом занятии, сложна, поскольку многозначность такого явления, как «художественный образ», трудность его описания предопределены спецификой искусства и требуют во многом интуитивных, творческих решений от педагога.
Основные направления исследования сложного и взаимосвязанного комплекса проблем, существующих в области управления художественно-творческим развитием учащихся, можно определить в виде следующих вопросов: какие качества личности, психические процессы мы должны формировать у учащихся через художественно-творческую деятельность? На каком содержании, на каком учебном материале это следует делать, чтобы достичь наиболее эффективных результатов? Какова идеальная структура художественно-творческой деятельности младшего школьника, на которую педагог мог бы ориентироваться в своей работе? Каким должен быть характер деятельности педагога но управлению художественно-творческим развитием школьников, каковы формы, методы и приемы педагогического воздействия, ведущие к достижению максимально эффективного результата?
Обращение к теоретическому обоснованию роли и значения художественно-творческой деятельности для воспитания и развития школьников, к анализу постановки целей и задач обучения изобразительному искусству в психолого-педагогических исследованиях, анализ теории и практики художественного образования, изучение состояния постановки и решения очерченного выше круга проблем позволили сформулировать педагогические требования к содержанию и принципам организации процесса художественного образования,
раскрыть содержание и специфические особенности управления художественно-творческой деятельностью учащихся.
Художественно-творческая деятельность школьников, как показывают наши исследования, требует разработки гибкой технологии обучения, основанной на творческом подходе к конструированию методов педагогического воздействия и управлению деятельностью учащихся в целом. Нами предпринята попытка разработки новых подходов к решению этих проблем, объединяющих достижения традиционных направлений и результаты новейших исследований в художественной педагогике, достижения смежных областей знания, таких, как психология творчества, арт-терапия и арт-педагогика.
Актуальность, значимость для теории и практики художественного воспитания и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования.
Целью исследования является разработка теоретических подходов к управлению художественно-творческой деятельностью учащихся как основы создания целостной системы художественного образования.
Объект исследования - система художественного образования школьников.
Предмет - управление художественно-творческой деятельностью школьников в образовательном процессе.
Гипотеза исследования. Управление художественно-творческой деятельностью школьников в образовательном процессе как целенаправленный, закономерный и прогнозируемый процесс становится эффективным и отвечающим новым требованиям, предъявляемым обществом к воспитанию подрастающего поколения, в том случае, если:
- обоснован подход к управлению художественно-творческой деятельностью как к педагогическому явлению, имеющему свою специфику, содержание, форму, компоненты и элементы, учет совокупности которых дает возможность прогнозировать и воспроизводить на творческом уровне результаты педагогической деятельности в художественном образовании;
художественно-творческая деятельность рассматривается как необходимое условие и средство целостного развития личности школьника во всей полноте ее структурных компонентов: потребностей и мотивов, целей, действий и операций; управление этой деятельностью, соответственно, должно осуществляться как комплексное целенаправленное воздействие на все компоненты ее структуры;
управление художественно-творческой деятельностью учащихся как целостное, многоуровневое и многомерное явление носит гибкий, адаптивный характер, что становится основой, на которой строится технология обучения изобразительному искусству, предполагающая сотворческое взаимодействие учителя и ученика;
управление художественно-творческой деятельностью школьников осуществляется через создание условий, необходимых для успешной творческой деятельности, для максимального развития их способностей в этой деятельности, поскольку личностно-ориентированная парадигма образования предопределяет «непрямой», недирективный характер регулирования педагогического процесса в художественном образовании;
управление художественно-творческой деятельностью учащихся на уроках изобразительного искусства, воздействие на все ее структурные компоненты (мотивационно-потребностный, целеполагание, операционально-исполнительный) строится на основе глубокого понимания образной природы художественных явлений, требующей создания у учащихся единой художественно-творческой установки как для практической изобразительной деятельности, так и для восприятия художественных произведений;
процесс управления художественно-творческой деятельностью школьников основан на научно-обоснованной, гибкой технологии обучения, воплощенной в программах и учебниках по изобразительному искусству, представляющихся как действенные средства управления деятельностью учащихся в художественном образовании.
В соответствии с целью и гипотезой исследования в ходе его проведения решались следующие основные группы задач:
На основе анализа современных подходов дать характеристику художественного образования как целостной системы и определить в ней место обучения изобразительному искусству.
Рассмотреть сущность и структуру художественно-творческой деятельности, своеобразие развития ее структурных компонентов у учащихся младших и средних классов.
Рассмотреть методологические предпосылки и на основе разработанной концепции и педагогической практики разработать теоретическое представление о процессе управления художественно-творческой деятельностью школьников.
Дать теоретическое и экспериментальное обоснование концептуальных подходов к процессу управления художественно-творческой деятельностью школьников и сконструировать обобщенную модель этого процесса.
Разработать новые концептуальные подходы к содержанию, формам и методам художественного образования школьников и создать на этой основе региональную программу (на примере Республики Башкортостан) по изобразительному искусству для общеобразовательных учебных заведений (1-8 классы) и комплект учебников к ней.
Разработать методические рекомендации по управлению художественно-творческой деятельностью детей и подростков на занятиях по изобразительному искусству.
Методологической основой исследования являются общефилософские и психологические положения о закономерностях диалектического развития личности; личностнодеятельностный, целостный и системный подходы; идеи отечественных и зарубежных педагогов и психологов о влиянии образования на процессы самоопределения, самореализации и становления личности; теория социального управления. В качестве методологических ориентиров послужили также положения философской науки о противоречиях как движу-
щей силе развития, об организации деятельности как системы, о личности как субъекте деятельности.
Основой в разработке проблемы явились исследования сущности и закономерностей организации педагогического процесса (В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, И.А.Зимняя, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, С.Л.Смирнов, Э.Ш.Хамитов, Е.НІНиянов); исследования в области теории воспитательных систем, рассматривающие воспитание как целенаправленное управление процессом развития личности (Х.Й.Лийметс, ЛЛНовикова, В.А.Кара-ковский, Н.В.Кузьмина, ГШ/Гретьяков, Т.И.Шамова и др.). Исследование управления художественно-творческой деятельностью как сложного художественно-педагогического явления потребовало интегрированного методологического подхода, объединяющего достижения психолого-педагогических исследований и исследований сущности творческого процесса (В.С.Библер, Е.С.Громов, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, А.И.Спиркин и др.), закономерностей и механизмов его протекания (Д.Б.Богоявленская, А.В.Бру.шлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарев, В.С.Ротенберг, С.Л.Рубинштейн, ГГМЛкобсон, М.Г.Ярошевский и др.). Методологическими ориентирами при разработке проблемы стали работы, посвященные системному исследованию управления общественными процессами (В.Г.Афанасьев), научному управлению художественной культурой (Ю.У.Фохт-Бабушкин), психологическим аспектам управленческой деятельности (Т.С.Кабаченко).
В работе использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: теоретические методы (анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия и сравнение); и эмпирические методы (изучение литературы, наблюдение, опытно-экспериментальная работа, обобщение передового педагогического опыта, анкетирование, опрос, анализ результатов детского художественного творчества).
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение десяти лет в Башкирском государственном педагогическом университете, Стерлитамакском государственном педагогическом институте, шко-
лах №№ 2, 96, 44, 109 и др. г. Уфы, школах городов Салават и Стерлитамак Республики Башкортостан.
Исследование проводилось в три этапа (1992-2001 гг.). На первом этапе осуществлялся поиск направления на основе изучения школьной практики и практики преподавания методики изобразительного искусства в педагогических вузах и колледжах. Анализировались теоретические подходы к организации и управлению художественно-творческой деятельностью учащихся и к контролю за ее результатами. На втором этапе разрабатывались содержание и направления исследования, методы опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности как традиционных и экспериментальных подходов к обучению младших школьников изобразительному искусству, проводилось изучение отношения учащихся к занятиям искусством, их интереса и анализ качества результатов художественно-творческой деятельности. На третьем этапе обработаны результаты опытно-экспериментальной работы, сделаны методологические, теоретические и практические выводы по исследованию. Разработаны Концепция Государственного образовательного стандарта по изобразительному искусству Республики Башкортостан, Программа по изобразительному искусству для общеобразовательных учреждений РБ (1-8 классы), подготовлены комплект учебников по изобразительному искусству для школ РБ (для 1-2, 3-4, 5-6 и 7-8 классов), монографии и осуществлено их внедрение в практику.
На зашиту выносятся следующие положения;
1. Теоретико-методологическое обоснование и концептуальные подходы к управлению художественным образованием школьников, ориентированному на широкое художественно-творческое развитие, осуществляемое в единстве с общим развитием личности, и пути их практической реализации в процессе обучения изобразительному искусству, нашедшие отражение в региональной программе по изобразительному искусству для школ Республики
Башкортостан и комплекте учебников по изобразительному искусству, созданных на основе этой программы,
Научно обоснованная система художественного образования школьников в ее технологичном понимании, построенная на управлении художественно-творческой деятельностью учащихся и ориентированная на постепенный переход учащихся на самоуправление и самоорганизацию. Данная система характеризуется как целостная, динамичная и развивающаяся, основанная на разрешении противоречий между требованиями, которые предъявляются к изобразительному искусству как к учебному предмету, и требованиями, связанными со спецификой самого процесса овладения основами искусства как художественной деятельности, заключающейся в образном отражении действительности, ее творческом преображении и интерпретации.
Обобщенная динамическая модель педагогического процесса в художественном образовании, основанного на сотворческом взаимодействии учителя и учащихся, представляющая собой единство педагогической деятельности (понимаемой как одновременное воздействие на различные аспекты деятельности учащихся - целевой, мотивационно-потребностный, содержательно-операциональный, эмоциональный, контрольно-регулировочный, рефлексивный) и деятельности учения (рассматриваемой как принятие, осознание и ответное реагирование на всю совокупность педагогических воздействий).
Характеристика своеобразия художественно-творческой деятельности детей и подростков и закономерностей ее развития, основанная на единстве учебно-познавательных и художественно-образных, творческих задач, решаемых в ходе обучения изобразительному искусству; динамическая модель развития художественно-творческих способностей учащихся, отражающая качественное своеобразие художественно-творческой деятельности, обусловленное возрастными и индивидуальными особенностями личности, через такие показатели, как умение передавать форму, строение, пропорции предметов, владение композиционными навыками, развитость цветовосприятия,
владение техникой изображения, навыками работы с художественными материалами, умение добиваться выразительности изображения, передавать эмоциональное отношение к изображаемому.
Система методов художественного образования и их классификация на основе специфики деятельности учащихся в процессе овладения изобразительным искусством. Проведенное исследование позволило выделить группы методов и приемов педагогического воздействия на основе разграничения различных областей изобразительного процесса: группа методов и приемов, направленных на формирование представлений об изображаемых предметах; группа методов и приемов, направленных на формирование представлений об изображении; группа методов и приемов организации практической художественной деятельности учащихся, материального выполнения изобразительной задачи.
Обобщенная теоретическая модель процесса управления художественно-творческой деятельностью, основанная на необходимости педагогического воздействия на все структурные компоненты этой деятельности (мотивы, потребности, цели, действия и операции, контроль и оценку результата) через формирование у учащихся художественно-творческой установки на создание и восприятие художественного образа, Обоснование специфики педагогического управления в художественном образовании, заключающейся в его гибком, адаптивном характере, в создании условий для осознания, эмоционального принятия и практического решения творческих задач учащимися.
7'. Теоретическое и экспериментальное обоснование единства практической художественно-творческой деятельности и деятельности по восприятию произведений изобразительного искусства, обусловленного необходимостью формирования единого подхода к художественным явлениям у школьников, которое обеспечивается за счет создания целостной художественно-творческой установки; разработанные и апробированные конкретные методы создания единой художественно-творческой установки на создание и восприятие художественного образа учащимися, выбор которых определяется
уровнем художественного развития учащихся, их возрастом, формой обучения (ассоциатвный, информационный, игровой, обращение к другим видам искусства).
8. Обоснование единства федерального, общероссийского и регионального компонентов в содержании художественного образования, раскрытие подходов к определению оптимального соотношения этих компонентов в структуре содержания художественного образования и к формированию содержания регионального компонента в преподавании изобразительного искусства в школе на примере Республики Башкортостан; теоретические и конкретно-методические позиции к составлению региональных программ и учебников по изобразительному искусству, являющихся конкретным воплощением региональных моделей художественного образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснован подход к художественному образованию школьников как к управляемому, воспроизводимому и предсказуемому процессу, реально воплощенный в региональной модели художественного образования; разработана обобщенная модель управления художественно-творческой деятельностью учащихся на основе характеристики ее своеобразия; намечены пути технологизации процесса обучения изобразительному искусству в школе.
Защищаемые положения и теоретическая значимость исследования определили научную новизну исследования, которая заключается в том, что:
1) раскрыты концептуальные подходы к построению управляемой целостной системы художественного образования школьников, открытой и не допускающей жесткого структурирования, в основу которой заложено разрешение противоречий между требованиями к изобразительному искусству как к учебному предмету и художественно-образной, творческой природой изучаемых явлений;
2") определены сущность, специфические особенности, закономерности развития и структура единой учебно-познавательной и художествешто-
творческой деятельности школьников в образовательном процессе, представляющей собой сложно организованное пространство педагогического управления;
определены теоретико-методологические позиции, обусловливающие характер и структуру управления художественно-творческой деятельностью школьников, изоморфного по характеру и структуре самой управляемой деятельности, отличающегося гибкостью, адаптивной формой и выражающегося в создании условий для развития личности в системе художественного образования;
обнаружены и сформулированы закономерности художественно-творческого развития учащихся в едином процессе практической художественной деятельности и восприятия произведений изобразительного искусства, обусловленные, с одной стороны, логикой развития художественных знаний, природой языка изобразительного искусства, с другой - возрастной эволюцией изобразительной деятельности, последовательностью освоения художественного языка ребенком;
впервые обоснован технологичный подход к художественному образованию школьников в образовательном процессе, основанный на управлении художественным развитием через управление художественно-творческой деятельностью учащихся и качеством ее результатов, предполагающий воспроизводимость и прогнозируемость этого процесса; выявлены специфические особенности технологии художественного образования, обусловленные необходимостью создания единой, унитарной художественно-творческой установки, выражающей готовность ученика к активности, к созданию художественного образа и определяющей направленность его творчества, сформулированы методы формирования такой установки (ассоциативный, информационный, игровой, опора на другие виды искусства);
выявлена роль учебно-методического комплекса, состоящего из программы и основанного на ней учебника, в управлении ХуДОЖЄСТВЄННО-
творческой деятельностью школьников и представляющего собой информационную и деятельностью модель обучения изобразительному искусству, показаны пути дифференциации художественного образования на основе адаптирования подобных моделей к условиям реального педагогического пространства;
7) раскрыты пути регионализации содержания художественного образования, выявлена ее роль в развитии современной системы художественного образования, в ее движении к большей вариативности и разнообразию, разработаны подходы к определению соотношения федерального и регионального компонентов в преподавании изобразительного искусства, намечены исходные принципы формирования регионального компонента и отдельные компоненты, составляющие его содержание.
Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений педагогического исследования по теме; в непосредственном руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы в школах Республики Башкортостан; анализе, обсуждении и подведении итогов результатов теоретического и экспериментального исследований.
Вышесказанное позволило сформулировать концепцию управления художественно-творческой деятельностью школьников в образовательном процессе.
Практическая художественно-творческая деятельность в единстве с деятельностью по восприятию произведений изобразительного искусства предоставляет широкие возможности для формирования всех структур развивающейся личности: разума, чувств, воли, способности, характера, то есть для целостного психического развития детей и подростков.
Личностное развитие в художественно-творческой деятельности осуществляется лишь при условии освоения данной деятельности обучающимся,
т. е. овладения им всеми ее структурными компонентами: потребностями, мотивами, условиями, операциональной стороной.
Полноценное овладение художественно-творческой деятельностью, становление учащегося как субъекта данной деятельности, требует обучения, построенного на основе гибкой, адаптивной технологии, на управленческой деятельности учителя.
Построение гибкой, адаптивной системы управления художественно-творческим развитием учащихся на занятиях по изобразительному искусству, основанной на глубоких знаниях возрастной эволюции изобразительной деятельности, является условием дальнейшего развития системы личностно-ориептированного художественного образования,
Перспективы исследуемого процесса тесно связаны с общими тенденциями развития системы художественного образования, среди которых особое значение имеют связанные с личностным самоопределением учащихся, формированием творческого типа личности, гармонизацией ее отношений с миром, т. е. тенденции, определяющие движение системы художественного воспитания в целом в сторону общемировых стандартов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что сформулированные положения, касающиеся построения системы художественного воспитания, управления художественно-творческой деятельностью школьников, способствуют решению задач практической организации современного образовательного процесса. Предложенные методические рекомендации позволяют подойти системно и комплексно к организации и руководству художественно-творческой деятельностью учащихся, к решению проблемы ее управляемости, и воегтризводимости, что способствует повышению качества художественного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации в научно-методических изданиях, руководство созданием учебной программы по изобразительному искусству и ее массовой провер-
кой, выступления на научно-практических конференциях, организованных МПГУ, Магнитогорским государственным университетом, Башкирским и Чувашским государственными педагогическими университетами (1994-2002 гг.), Министерством образования Республики Башкортостан.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе систематического чтения лекций и руководства курсовыми и дипломными работами студентов факультета педагогики и методики начального обучения (1992-1994 гг.), студентов художественно-графического факультета Башкирского государственного педагогического университета (1994-2002 гг.). Выдвинутые положения нашли также апробацию работе по повышению квалификации учителей Республики Башкортостан на базе Башкирского института развития образования (1998-2001 гг.). В опубликованных монографиях и учебных пособиях содержатся основные идеи исследования и пути их использования в практической деятельности высших, средних специальных и общеобразовательных учебных заведений.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав и заключения. Библиография содержит 266 источников.
Соотношение цели и задач в системе художественного воспитания школьников и место художественно-творческой деятельности в этой системе
Возрастная эволюция изобразительной деятельности детей и подростков
В современной научной литературе существуют различные названия для обозначения той области педагогической науки, которая занимается проблемами обучения и воспитания детей средствами искусства - «педагогика искусства», «художественная педагогика», «художественная дидактика». Эти понятия подразумевают фактически одно и то же содержание, а использование разных формулировок является следствием того, что данная область знания находится в стадии становления, многие ее положения, категории, понятия и термины требуют дополнительной проработки и уточнения.
Если используемые разными авторами названия «художественная педагогика» и «педагогика искусства» воспринимаются как синонимы и не вызывают разночтений, то такие понятия, как «обучение изобразительному искусству», «художественное воспитание» и «художественное образование» должны использоваться с учетом их неравнозначности, С каждым из этих понятий связан определенный круг проблем художественной педагогики, поэтому они не могут подменять друг друга. Попытаемся разграничить понятия «художественное образование», «художественное воспитание» и «обучение изобразительному искусству», раскрыв содержание каждого из них, и определить, какое из них является более широким по отношению к другим.
Образование в нашей стране законодательно определяется как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства. В современной педагогической науке образование понимается как процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирования мировоззрения, нравственных качеств личности, развития способностей (154, с.82-83). В.И.Слободчиков определяет образование как всеобщую культурно-историческую форму развития сущностных сил человека, его фундаментальных способностей, обретения человеком образа человеческого во времени и в пространстве культуры, человека, способного к самообразованию и саморазвитию, т.е. к становлению в качестве подлинного субъекта собственной деятельности (200, с.25-26).
Трактовка понятия «воспитание» отличается меньшей однозначностью. Под воспитанием в педагогике понимают воздействие на человека всей окружающей действительности; целенаправленную деятельность, охватывающую весь учебно-воспитательный процесс; специальную педагогическую работу; участок приложения воспитательных усилий, направленных на решение определенной задачи (149, с.377).
Воспитание в широком смысле слова - процесс и результат целенаправленного развития личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе (154, с.100).
Обучение понимается в современной науке как процесс осуществления образования человека, «это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта» (149, с.133).
Если таким образом рассматривать содержание освещаемых понятий, то становится очевидным, что установить их иерархию — непростая задача. В современной педагогике нет общепринятого, окончательного решения по поводу того, какое из понятий является наиболее широким - «образование» или «воспитание», но все же наиболее распространена точка зрения, решающая этот вопрос в пользу образования (149).
М.С. Каган придерживается той точки зрения, что образование следует понимать, "как способ передачи знаний";, воспитание - "как способ передачи ценностей", а обучение "как специфический способ передачи обретенных людьми умений практически применять знания, ценности и проекты". При этом автор поясняет, что художественное воспитание "включает в себя и соответствующее образование, и специализированное обучение" (89, с.210). Следовательно, как мы видим, М.С\ Каган в вопросе о том, что считать более широким понятием - "образование" или "воспитание" - склоняется в пользу последнего.
Сложность этого вопроса для педагогики искусства обусловлена изначальной многозначностью понятий "художественное образование" и "художественное воспитание", разночтения в определении содержания каждого из них проистекают из этой многозначности.
Художественное образование принято определять как способ передачи знаний, технических умений и навыков в области изобразительного искусства. Зачастую этим понятием обозначается профессиональная подготовка художников и весь круг проблем, связанных с ней. Нам представляется справедливым следующее, более широкое определение: художественное образование - это процесс творческого развития личности средствами искусства, формирование ее духовной культуры через восприятие искусства и собственную творческую деятельность.
Обучение искусству (именно oiio как раз вызывает меньше всего разночтений) - более узкое понятие, а также и более конкретное. Оно означает передачу знаний в области изобразительного искусства, а также конкретных способов и приемов художественной деятельности.
Сущностная характеристика педагогического процесса в художественном воспитании
Разработка подходов к созданию целостной, научно-обоснованной системы обучения изобразительному искусству требует осознания всех противоречий, связанных с постановкой и решением этой проблемы. В ходе теоретического осмысления внутренней логики построения и закономерностей развития системы художественного образования лежат противоречия, являющиеся движущей силой самого процесса мышления в этой сфере научной деятельности {между целым и его частями, между проявлениями общего и конкретного) и выступающие как предпосылки более полного отражения сущности исследуемого педагогического явления, осознания сложного, нелинейного характера взаимосвязей между его элементами.
Сложность обоснования и создания обобщенной модели педагогической системы в художественном образовании обусловлена, теми же факторами, которые предопределяют специфику управления художественно-творческим развитием личности школьника. Природа деятельности педагога и учащихся в художественном воспитании, сам предмет искусства предполагают открытый, незавершенный характер любой системы в этой области, нелинейный характер ее развития, невозможность жесткого структурирования.
Структура системы обучения изобразительному искусству формально соответствует структуре любой педагогической системы, являясь совокупностью тех же элементов (учащиеся; цели обучения изобразительному искусству; содержание образования; процессы воспитания и обучения; учителя; организационные формы работы). Разрабатывая подобную систему, мы должны учитывать возрастные и индивидуальные особенности школьников, уровень их художественно-творческого развития, как реальный, так и доступный при эффективном педагогическом руководстве. В основу этой системы закладываются цель, которая в нашем понимании ориентирована на максимально полное личностное развитие, и задачи обучения искусству, являющиеся конкретными проявлениями этой цели. При создании педагогической системы необходима также разработка структуры содержания художественного воспитания, соответствующей выбранной цели и задачам обучения и воспитания. Содержание художественного образования, (тот опыт, который предстоит передать учащимся) может быть направлено на формирование и развитие творческого потенциала личности, а может, напротив, быть редуцировано до элементарных изобразительных навыков. Говоря о создании педагогической системы в художественном образовании, мы, бесспорно, должны рассматривать содержание образования как широкий спектр различных видов опыта. Здесь нам близка позиция Л.В. Школяр, которая выделяет два полюса, два исторических подхода, сложившихся в преподавании искусства: "как школьного предмета и как живого образного искусства" (выделено JLB. Школяр), Для первого характерна абсолютизация принципов общей дидактики, для второго - нередко полный отказ от них, с требованием создания особенных принципов художественной педагогики. Решение этой проблемы таю но чается в преодолении водораздела между обоими подходами, в нахождении ''гармонии взаимодействия принципов общей и художественной дидактики" (225, с.19).
Разрабатывая принципы организации педагогического процесса в художественном образовании, отбирая содержание различных видов опыта, передаваемого школьникам, следует исходить из того, что залогом действенности этой системы является преодоление противоречий между теми требованиями, которые предъявляются к изобразительному искусству, как к учебному предмету, и необходимостью овладения учащимися основами искусства как подлинно художественной деятельности, основанной на обратом отражении действительности, ее творческом преображении и интерпретации* Необходимо также выявить критерии, предъявляемые к личности учителя, способного преодолевать эти противоречия на уровне конкретного учебного процесса, успешно воплощать его цели и задачи в своей деятельности, В основе педагогической системы должны лежать конкретные требования к профессиональным и личностным качествам педагога для того, чтобы он был в состоянии обеспечить реализацию всех компонентов этой системы на практике.
Педагогическая система предполагает также разработанность оптимальных организационных форм и методов педагогического воздействия. Технология обучения изобразительному искусству должна быть основана на безусловном обеспечении всех компонентов учения. Творческий характер деятельности педагога проявляется в гибком подходе к построению системы управления всеми компонентами образовательного процесса, в создании условий для их наибольшего принятия школьниками, а не в экспромте н случайности. Обоснование и моделирование процессов обучения и воспитания является центральным звеном при создании педагогической системы в художественном образовании, поэтому постараемся рассмотреть их более основательно.
Образовательный процесс представляет собой специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников по решению образовательных, воспитательных и развивающих задач, и, как известно, носит двусторонний характер, что с необходимостью отражается при разработке его моделей. При этом следует отметить, что педагогическое руководство художественно-творческой деятельностью учащихся требует совершенно особого подхода, прежде всего благодаря собственно творческим характеристикам этой деятельности- От педагога требуется целый комплекс личностных качеств и умений для того, чтобы он был в состоянии обеспечить такое руководство.
