Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические вопросы педагогической поддержки младшего школьника в процессе читательской деятельности 17
І.І. Философско-психологические аспекты проблемы педагогической поддержки младшего школьника в учебной деятельности 17
1.2. Педагогическая поддержка младшего школьника в учебной деятельности в контексте педагогических исследований 45
1.3. Модель педагогической поддержки младшего школьника в процессе читательской деятельности в контексте формирования ее навыков 61
1.4. Разработка оснований диагностики эффективности процесса читательской деятельности младшего школьника в контексте формирования ее навыков 80
Глава 2. Реализация модели педагогической поддержки младшего школьника в процессе читательской деятельности в контексте формирования ее навыков 101
2.1. Педагогическая поддержка младшего школьника в процессе формирования навыков технического компонента читательской деятельности 103
2.2. Реализация педагогической поддержки младшего школьника в процессе формирования навыков смыслового компонента читательской деятельности 118
2.3. Осуществление педагогической поддержки младшего школьника в процессе формирования навыков читательской самостоятельности как компонента читательской деятельности 136
Заключение 152
Библиография 157
Приложения 178
- Философско-психологические аспекты проблемы педагогической поддержки младшего школьника в учебной деятельности
- Модель педагогической поддержки младшего школьника в процессе читательской деятельности в контексте формирования ее навыков
- Педагогическая поддержка младшего школьника в процессе формирования навыков технического компонента читательской деятельности
- Осуществление педагогической поддержки младшего школьника в процессе формирования навыков читательской самостоятельности как компонента читательской деятельности
Введение к работе
Результативность модернизации общего и начального образования зависит от изменений, происходящих в содержании современного образования за последнее десятилетие - перенос акцента с передачи предметных знаний, умений и навыков на поддержку формирования общеучебных умений, на развитие самостоятельности учебных действий, на преодоление учащимся трудностей, возникающих в ходе учебной деятельности. Эти изменения должны быть направлены на искоренение взгляда на ребенка как на объект педагогического воздействия, неспособного и неготового к «самовзращиванию» (Л.Н. Куликова) и требующего целенаправленной работы со стороны педагога по формированию качеств, значимых с социальной точки зрения, без учета индивидуальных характеристик. В этой связи забота о сохранении уникальности, своеобразия каждой личности, сотрудничество педагогов с ребенком по развитию у него средств познания и развития своих сущностных сил, должны стать основой обновления содержания общего и начального образования. Для этого необходимо создание условий для построения каждым учащимся индивидуальной образовательной и как следствие - жизненной траектории, на основе которой формируется генеральная способность к самоопределению по отношению к культуре, обществу, миру, другим людям, самому себе. В образовательном пространстве должны создаваться условия для выращивания уникальности и неповторимости каждой личности, ее личной ответственности за свою судьбу, признания ею уникальности и неповторимости других людей.
Такой подход максимально актуализирует проблему качественного изменения на первичной ступени образования - в начальных классах: от того, как в этот период будет оказана помощь младшему школьнику в заложении основ личности, выстраивании системы нравственных ценностей, развитии основ учебной деятельности, интеллектуального развития - будет зависеть успешность личностного роста и выбор жизненного пути ребенком. В последнее время в современном образовательном пространстве все более от-
четливо стали проявляться тенденции педагогической поддержки детей в образовании и воспитании. Каждый ребенок имеет право на комфортное обучение, когда педагог поддерживает ученика в его собственной учебной деятельности, помогая младшему школьнику «учить-ся». Для достижения данной цели необходимо уже на ступени начальной школы обеспечить: расширение прав ребенка, уважение личности ребенка, учет образовательных интересов каждого ученика, соответствие образовательного процесса возрасту, обеспечение полноценного физического и психического развития детей.
На начальной ступени образования особенно важно создать условия для саморазвития ребенка в процессе становления его субъектом учения и жизнедеятельности, в котором происходит осознание ребенком своего «само» и овладение им. Педагогический процесс должен выстраиваться как субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом. Однако, младший школьник, не имеющий достаточного жизненного и учебного опыта, не в состоянии самостоятельно пройти данный путь. В этой связи приобретает актуальность разработка системы педагогической поддержки младшего школьника в процессе формирования основ учебной деятельности.
Вопрос необходимости педагогической поддержки ученика в процессе учебной деятельйости является полидисциплинарным, что актуализирует его рассмотрение с опорой на философское, психологическое, педагогическое знание. В этой связи, могут быть выделены научные предпосылки, с учетом которых выстраивалась концепция диссертационного исследования.
Особое значение в исследовании педагогической поддержки младшего школьника в процессе формирования навыков читательской деятельности имеет антропологический подход, раскрытый в трудах Н.А. Бердяева, В.П. Зинченко, И. Канта, В.И. Слободчикова, М. Шел ера, Н.Г. Чернышевского и др. Для нас стали определяющим идеи самоопределения человека в диалоге
(М.М. Бахтин, М. Бубер, П.А. Флоренский, К. Ясперс и др.) как возможности человека найти себя через безграничную коммуникацию. Антропологический подход в аспекте исследования позволяет определить подходы к пониманию процессов образования младшего школьника и педагогической поддержки его формирования как субъекта познания и преобразования действительности.
Следующим важным методологическим основанием определения сущности педагогической поддержки явился деятелъностный подход. Обоснование категории «деятельность» обусловливает адекватное понимание учебной деятельности ребенка и ее компонента - читательской деятельности младшего школьника как целесообразно обоснованного способа проявления активности, самостоятельности, субъектной позиции личности. Анализ деятельностного подхода в изучении проблемы педагогической поддержки младшего школьника в процессе формирования навыков читательской деятельности дал возможность определения структуры и механизмов читательской деятельности ребенка как творческого акта, основанного на проявлении субъектной позиции личности. В основе раскрытия деятельностного подхода лежит обращение к категории «деятельность», рассматривающее взаимодействие человека с окружающей действительностью, сопровождающееся сознательным и целенаправленным изменением мира и себя, рассмотренных в трудах П.Я. Гальперина, Г. Гегеля, И.Канта, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной и др.
Раскрытию сущности проблемы педагогической поддержки младшего школьника, способствовало изучение психологических аспектов исследования. Пониманию возрастных особенностей младшего школьника, формирования навыков учебной деятельности и ее влияние на развитие младшего школьника способствовали работы Н.А. Бернштейна, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, В.Т. Кудрявцева, Д.И. Фельдштейна, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина и др. Важным в понимании проблемы педагогической под-
держки стало рассмотрение зоны актуального (ЗАР) и ближайшего развития (ЗБР) младшего школьника (Л.С. Выготский), что раскрывает психологическую сущность педагогической поддержки при переводе потенциального в актуальное.
Особое значение в исследовании педагогической поддержки младшего школьника в процессе формирования навыков читательской деятельности стали идеи гуманистическая психологии, раскрытых в трудах А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, Г. Олпорта, А.Б. Орлова, В.А. Петровского, К. Роджерса, В. Франкла, Э. Фромма и др. и гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашви-ли, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Давыдов, Н.Б. Крылова, СЮ. Курганов, В.В.Рубцов, В.В. Сериков и др.), в рамках которых педагогическая поддержка может быть рассмотрена на основе:
диалогичности отношений субъектов учебной деятельности (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.);
помогающего (фасилитирующего) взаимодействия педагога и ребенка (Е.Г. Врублевская, В.П. Зинченко, В.Е. Клочко, Л.Н. Куликова, Е.Б. Моргунов, С.А. Смирнов и др.);
понимания, принятия, признания ребенка (А.Д. Грибанов, В.К. Калинен-ко, Л.М. Кларин, Л.П. Стрелкова, В.А. Петровский и др.).
Педагогическая поддержка способствует «запуску» и развитию психических механизмов (мотивация, активность, воля, рефлексия), которые обусловливают эффективность учебной деятельности младших школьников и, соответственно, формирование навыков учебной деятельности. Данные механизмы были рассмотрены в трудах В.В. Давыдова, Е.П. Ильина, А.Н.Леонтьева, Л.М. Митиной, В.А. Петровского, Г.Н. Тульчинского, Е.А. Ямбурга и др.
Педагогический аспект рассмотрения проблемы педагогической поддержки предполагает обращение к идеям и основным положениям теории педагогической поддержки ребенка в образовании, раскрытых в трудах
*$
А.Г. Асмолова, О.С. Газмана, Н.В. Ивановой, Н.Б. Крыловой, Н.Н. Михайловой, А.Н. Тубельского, И.Д Фрумина, СМ. Юсфина и др.
Основополагающим для понимания сущности педагогической поддержки ребенка в образовании стали труды О.С. Газмана. Нам близко его понимание педагогической поддержки, в котором вычленяется не только аспект поддержки в социальном воспитании, но и аспект педагогической поддержки в обучении, что в русле исследуемой проблемы позволяет обосновать необходимость и возможность педагогической поддержки младшего школьника в учебной и читательской деятельности.
Анализ проблемы формирования навыков читательской деятельности невозможен без обращения к теории речевой деятельности, в контексте которой может быть рассмотрена читательская деятельность и процесс формирования ее навыков. В данном контексте являются значимыми исследования А.А. Леонтьева, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, Л.В. Занкова, И.А. Зимней, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, М.И. Омороковой, Н.Н. Светловской, Д.Б. Эльконина и др. Вопросы трудностей при обучении младших школьников читательской деятельности рассматривали В.В. Давыдов, М.И. Оморокова, В.В. Репкин, М.С. Соловейчик, Г.А. Цукер-ман, Д.Б. Эльконин и др., обращая внимание на необходимость оказания помощи в формировании навыков чтения.
Проведенный анализ научных исследований и педагогическое осмысление проблемы позволил выявить малоразработанность проблемы педагогической поддержки как оказания помощи младшему школьнику в преодолении трудностей в учебной и читательской деятельности. Следует отметить, что работы исследователей освещают аспекты педагогической поддержки ребенка в образовании и формирования навыков чтения как автономные, но мало исследуют возможности педагогической поддержки младшего школьника в процессе формирования навыков читательской деятельности, что позволяет говорить о необходимости теоретического осмысления и практической разработки указанных аспектов во взаимосвязи и, соответ-
ственно разработки и внедрения в практику начальной школы модели педагогической поддержки младших школьников в процессе формирования у них навыков читательской деятельности. Недостаточная разработанность вопросов педагогической поддержки младших школьников в процессе формирования у них навыков читательской деятельности обусловливает противоречия между:
необходимостью педагогической поддержки младшего школьника в обучении, учитывая сложность его адаптации к новому социальному статусу -ученика с возникновением у ребенка учебных объективных проблем и субъективных трудностей и малой разработанностью технологий педагогической поддержки, учитывающих возрастные особенности младшего школьника и применяемых в практике начальной школы;
рассмотрением педагогической поддержки в контексте воспитания школьников как способа актуализации внутренних ресурсов личности в становлении «самости» и недостаточной разработанностью теории и практики педагогической поддержки младшего школьника в процессе учебной деятельности и как следствие - недостаточной готовностью педагогов начальных классов к ее осуществлению;
объективной необходимостью оказания педагогической поддержки младшему школьнику в ходе освоения читательской деятельности, учитывая ее значимость в структуре учебной деятельности, и отсутствием разработанных моделей педагогической поддержки младшего школьника в процессе читательской деятельности в контексте формирования ее навыков.
Обозначенные противоречия актуализируют проблему определения теоретических, содержательных и организационно-педагогических основ педагогической поддержки младшего школьника в процессе читательской деятельности в контексте формирования ее навыков и разработки практической модели ее реализации. Актуальность и неразработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Педагогическая поддержка младшего школьника в процессе читательской деятельности».
Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования: педагогическая поддержка младшего школьника в процессе учебной и читательской деятельности.
Цель исследования заключается в выявлении и обосновании теоретических основ педагогической поддержки ребенка в учебной и читательской деятельности, построении и реализации на этой основе варианта модели педагогической поддержки младшего школьника, обеспечивающей эффективность процесса читательской деятельности в контексте формирования ее навыков.
На основании поставленной цели нами определены задачи исследова-
НЫЛ»
Провести анализ состояния проблемы педагогической поддержки ребенка в образовании.
Рассмотреть категорию педагогической поддержки в рамках теоретического осмысления учебной и читательской деятельности младшего школьника.
Разработать и научно обосновать модель педагогической поддержки младшего школьника в процессе читательской деятельности в контексте формирования ее навыков.
Определить критерии и показатели сформированности навыков читательской деятельности младшего школьника при педагогической поддержке.
Осуществить реализацию варианта модели педагогической поддержки младшего школьника в процессе читательской деятельности в контексте формирования ее навыков с учетом технического, смыслового компонентов и читательской самостоятельности как компонента читательской деятельности.
В процессе опытно-экспериментальной работы выявить эффективность формирования навыков читательской деятельности младшего школьника при педагогической поддержке.
Теоретическое осмысление проблемы педагогической поддержки младшего школьника при формировании навыков читательской деятельности и анализ состояния педагогической практики позволяет выдвинуть следующую гипотезу исследования: педагогическая поддержка младшего" школьника в процессе читательской деятельности, понимаемая как оказание помощи ребенку в преодолении трудностей в учебной и читательской деятельности, обеспечит эффективность процесса читательской деятельности в контексте формирования ее навыков у младшего школьника, если будет разработан и реализован вариант модели педагогической поддержки младшего школьника в процессе читательской деятельности, построенной в соответствии с логикой читательской деятельности, с учетом каждого из ее компонентов:
технического компонента читательской деятельности;
смыслового компонента читательской деятельности;
читательской самостоятельности как компонента читательской деятельности.
Методологической основой исследования явились положения антропологического подхода, рассматривающие человека в качестве целостного, самоценного, свободного существа, имеющего собственный индивидуальный путь развития; положения деятельностного подхода, выявляющие особенности обучения учащихся; основные идеи возрастной психологии, раскрывающей становление и развитие личности младшего школьника в учебной деятельности; идеи гуманистической психологии, рассматривающую человека как высшую ценность; положения психолингвистики, позволяющие раскрыть основы изучения читательской деятельности. Важное методологическое значение имеют положения гуманистической философии, психологии и педагогики, обосновывающие: ценность и уникальность каждого человека, самобытность его развития; место и роль педагогического взаимодействия как помощи учащимся в решении проблем; фасилитативную роль педагога в принятии, понимании и признании каждого ребенка; положения
педагогики и методики о целях, закономерностях и принципах обучения младшего школьника читательской деятельности.
Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы, были избраны следующие методы исследования: теоретические (анализ, синтез, классификация, моделирование и др.); эмпирические (педагогическое наблюдение, анализ учебной и методической документации по начальной школе, устные и письменные опросы, анкетирование, педагогический эксперимент, анализ продуктов рефлексивной деятельности участников процесса); математические методы (шкалирование, регистрация полученных данных, методы математической обработки результатов экспериментального исследования).
Перечисленные методы легли в основу экспериментальной работы и обеспечили целостность исследования в соответствии с поставленными целями и задачами.
Организация и этапы исследования. Основной экспериментальной базой исследования стали МОУ СОШ №№ 19, 9 г. Читы. Всего на различных этапах экспериментальной работы приняли участие свыше 100 человек. Исследование проводилось поэтапно в период с 1998 по 2005 годы.
На первом этапе (1998 - 2000 гг.) анализировалась общая и специальная литература; определялся предмет, цель, основные задачи исследования; формулировалась гипотеза; изучалось состояние проблемы педагогической поддержки младшего школьника в учебной и читательской деятельности; конструировалась модель педагогической поддержки младшего школьника в процессе читательской деятельности в контексте формирования ее навыков; выявлялись и обосновывались направления реализации педагогической поддержки младшего школьника в процессе читательской деятельности в контексте формирования ее навыков.
На втором этапе (2000 - 2003 гг.) планировалась и осуществлялась экспериментальная работа, направленная на реализацию модели педагогиче-
ской поддержки младшего школьника в процессе читательской деятельности в контексте формирования ее навыков.
На третьем этапе (2003 - 2005 гг.) обрабатывались результаты экспериментальной работы, уточнялись выводы, осуществлялась обработка результатов, материалы оформлялись в диссертацию.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
обоснована идея о необходимости и возможности оказания педагогической поддержки младшему школьнику в процессе учебной и читательской деятельности в контексте формирования ее навыков, понимаемой как оказание помощи младшему школьнику в преодолении учебных и читательских объективных проблем и субъективных трудностей;
доказана эффективность процесса формирования навыков читательской деятельности младшего школьника при педагогической поддержке;
создана и научно обоснована модель педагогической поддержки младшего школьника в процессе читательской деятельности в контексте формирования ее навыков, основаниями построения которой являются:
принципы педагогической поддержки младшего школьника (принцип принятия, признания и понимания младшего школьника в процессе читательской деятельности; принцип диалогического взаимодействия педагога и учащегося в процессе читательской деятельности; принцип фасилитативного сопровождения педагогом процесса читательской деятельности младшего школьника в контексте формирования навыков читательской деятельности); структурные составляющие модели педагогической поддержки младшего школьника в процессе читательской деятельности (целевая, содержательная, процессуальная и результативная);
уровни педагогической поддержки младшего школьника в процессе читательской деятельности в контексте формирования ее навыков (коллективно-превентивный и индивидуально-оперативный);
направления педагогической поддержки младшего школьника в процессе читательской деятельности в контексте формирования ее навыков и с учетом
логики читательской деятельности (педагогическая поддержка при формировании технического, смыслового компонентов читательской деятельности и читательской самостоятельности как компонента читательской деятельности).
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании научных предпосылок, закономерностей и принципов педагогической поддержки младшего школьника в процессе читательской деятельности в контексте формирования ее навыков и обогащении на этой основе теории и методики обучения чтению младшего школьника. В результате исследования:
проведен системный анализ концептуальных подходов к пониманию феномена педагогической поддержки ребенка в образовании, в результате которого выявлены и обоснованы возможность и необходимость оказания педагогической поддержки детям младшего школьного возраста;
уточнено содержание понятия «педагогическая поддержка», понимаемое в рамках исследования как оказание помощи в преодолении объективных проблем и субъективных трудностей у младшего школьника в процессе учебной и читательской деятельности и актуализации на этой основе у ребенка собственных возможностей их решения;
раскрыты психологические механизмы (мотивация, активность, воля, рефлексия), возникающие в ответ на педагогическую поддержку и обусловливающие эффективность учебной и читательской деятельности младшего школьника;
раскрыты и содержательно наполнены в ходе построения и описания модели педагогической поддержки направления (в соответствии со структурой читательской деятельности) и уровни (коллективно-превентивный и индивидуально-оперативный) педагогической поддержки младшего школьника в процессе читательской деятельности в контексте формирования ее навыков;
уточнена и охарактеризована покомпонентная структура читательской деятельности младшего школьника (технический, смысловой компоненты и
компонент читательской самостоятельности) при педагогической поддержке и раскрыты показатели их определяющие.
Перечисленные положения диссертационного исследования могут быть использованы при разработке различных аспектов проблемы педагогической поддержки младшего школьника в учебной деятельности и при возникновении у младшего школьника объективных проблем и субъективных трудностей в ходе читательской деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: показана возможность реализации педагогической поддержки младшему школьнику в процессе учебной и читательской деятельности как способа оказания помощи в преодолении объективных проблем и субъективных трудностей; разработан и реализован на практике вариант модели педагогической поддержки младшего школьника в процессе читательской деятельности в контексте формирования ее навыков; разработан и практически апробирован комплекс упражнений, направленных на формирование навыков технического, смыслового компонентов читательской деятельности и читательской самостоятельности как компонента читательской деятельности на коллективно-превентивном и индивидуально-оперативном уровнях; выявлена положительная динамика процесса читательской деятельности в контексте формирования ее навыков у младшего школьника при педагогической поддержке на основе вычлененных критериев, уровней и показателей сформированное навыков читательской деятельности. Материалы и результаты исследования внедрены в практику обучения младших школьников и способствовали повышению эффективности формирования навыков их читательской деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования базируется на проведении исследования с использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; достаточном объеме экспериментальных данных; выявлении реальных положительных изменений в
процессе формирования навыков читательской деятельности младшего школьника при педагогической поддержке.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные направления, результаты исследования обеспечивались выступлениями и последующими публикациями на всероссийских, региональных, областных, межвузовских научно-практических конференциях: «Человек в условиях Забайкалья» (Чита, 1995); «Высшая школа: гуманитарные науки и гуманистические основы образования» (Чита, 1996); «Традиции и инновации в системе образования» (Чита, 1997); Герценовские чтения по обсуждению программ по литературе (без публикации) (Санкт-Петербург, 1997); «Современное дошкольное и начальное образование: опыт, проблемы» (Чита, 2000); «Социально-психологическая поддержка семье» (Чита, 2001); «Образование и культура» (Чита, 2002); «Филологическое образование в вузе и школе: традиции и перспективы (Чита, 2002); «Психосинергетика и образование» (Чита, 2002); «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 2001); «Развитие образовательных учреждений Восточной Сибири: теория и практика» (Улан-Удэ, 2003); «Региональный компонент базисного учебного плана» (Чита, 2004); «Система дошкольного и начального образования: пути развития» (Санкт-Петербург, 2005) в двенадцати публикациях автора. Кроме того, опубликованы две статьи в «Гуманитарном векторе» - Вестнике Забайкальского отделения академии гуманитарных наук и две статьи в Вестнике Бурятского государственного университета.
Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах, на заседаниях кафедры литературы, педагогики, педагогических технологий начального образования, теории и методики дошкольного и начального образования Забайкальского педагогического университета.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Педагогическая поддержка младшего школьника в процессе учебной и читательской деятельности в контексте формирования ее навыков обоснована необходимостью оказания педагогической помощи младшему школьнику
в преодолении учебных и читательских объективных проблем и субъективных трудностей и актуализации на этой основе у ребенка собственных возможностей их решения.
Практической реализации педагогической поддержки младшего школьника в процессе читательской деятельности в контексте формирования ее навыков предшествует построение соответствующей модели, которая позволяет рассмотреть возможности педагогической поддержки при формировании навыков читательской деятельности младшего школьника с учетом логики читательской деятельности и трудностей, возникающих в данном процессе. Основаниями построения модели педагогической поддержки младшего школьника в процессе читательской деятельности в контексте формирования ее навыков являются: структурные составляющие модели; уровни педагогической поддержки; направления педагогической поддержки; принципы педагогической поддержки.
Эффективность формирования читательской деятельности и ее навыков у младшего школьника при педагогической поддержке определяется осуществлением педагогической поддержки с учетом каждого из компонентов читательской деятельности: технического, смыслового компонентов- читательской деятельности и читательской самостоятельности как компонента читательской деятельности.
Объем и структура работы: объем основного текста диссертации 177 страниц. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (289 наименований) и 10 приложений. Текст иллюстрирован таблицами и диаграммами.
Философско-психологические аспекты проблемы педагогической поддержки младшего школьника в учебной деятельности
В последнее время в современном образовательном пространстве все более отчетливо стали проявляться тенденции педагогической поддержки детей в образовании и воспитании. В разделе «Приоритеты образовательной политики» Концепции модернизации образования определена гарантия доступности качественного образования как обучение в условиях, гарантирующих защиту прав личности в образовательном процессе, его психологическую и физическую безопасность [109. - С.7]. Каждый ребенок имеет право на комфортное обучение, когда педагог поддерживает ученика в его собственной учебной деятельности, помогая младшему школьнику «учить-ся». Для достижения данной цели необходимо уже на ступени начальной школы обеспечить: расширение прав ребенка, уважение личности ребенка, учет образовательных интересов каждого ученика, соответствие образовательного процесса возрасту, обеспечение полноценного физического и психического развития детей. Начальная школа должна стать не «школой навыка», а первым опытом ребенка в образовании - местом пробы своих сил, пространством раскрытия личностного потенциала и школой взросления. [110]. Однако, младший школьник, не имеющий достаточного жизненного и учебного опыта, не в состоянии самостоятельно пройти данный путь. В этой связи приобретает актуальность разработка системы педагогической поддержки младшего школьника в процессе формирования основ учебной деятельности.
«Педагогическая поддержка» - научная категория, определяющая новое видение места и роли педагога в решении проблем, возникающих у учащихся в различных видах деятельности. Сочетание слов «педагогическая поддержка» достаточно широко используется при обозначении самых разных педагогических, психологических и социальных феноменов, но принципиальным является то, что в центре этих явлений находится; личность. Педагогическая поддержка в современной теории и практике (Е. Александрова, Т.В.Анохина, О.С. Газман, Н.В. Иванова, Н. Касицина, Н.Б. Крылова, Н.Н.Михайлова, Ю. Рязанова, Т.В. Фролова, И.Д. Фрумин, СМ. Юсфин и др.) рассматривается как самостоятельная профессиональная деятельность по созданию условий для саморазвития ребенка в процессе становления его субъектом жизнедеятельности. В данном случае речь идет о саморазвитии -как процессе, в котором происходит осознание ребенком своего «само» и овладение им.
Исходя из понимания педагогической поддержки ребенка в образовании как оказании помощи в преодолении проблем, как помощь растущему человеку в обретении себя (самоопределение и самореализация), без чего образование остается объектным (О.С. Газман), мы определили содержа тельно-смысловой контекст в рамках которого может быть рассмотрена проблема исследования. Данный контекст образуют такие научные категории как «человек», «самоценность», «самоопределение», «самореализация», «свобода», «деятельность», «взаимодействие», «диалог», «проблема», «помощь» и др. Философско-психологическое обоснование данных категорий и научные концепции их определяющие, составили методологическую основу исследования. В соответствии с этим основаниями нашего исследования явились антропологический и деятельностный подходы.
Философские основания антропологического подхода рассматриваются в трудах многих исследователей (А. Гелен, И.Кант, Ф. Ницше, Л. Фейербах, Н.Г. Чернышевский, М. Шелер и др.), которые обращаются к проблеме человека и его бытия.
Особенно активно проблематикой человека исследуется в последней четверти XIX и в XX в. В то же время, проблемой человека занимались еще философы древней Греции (Сократ, Протагор): учение о человеческой душе, разуме, о человеке как центре мирового порядка; философы и просветители эпохи Просвещения (Р. Декарт, Пико делла Мирандола; Вольтер, К. Гельвеций, Ш. Монтескье, Ж.-Ж. Руссо) стояли на позициях антропоцентризма: признание безграничных творческих возможностей человека и провозглашение его высшей ценностью общества.
В антропологии XVIII в. (И. Кант) рассматриваются человек, его имманентная активность, его личности. И. Кант [99] развивал идею о человеке как высшей ценности мира, чем не просто углубил философское понимание человека, его самоценности, но и совершил прорыв в оценке значимости проблематики человека в философии, выдвинув ее в число самых приоритетных, определив тем самым значимость антропологии. По мнению М. Бу-бера [31], И. Кант предложил курс ранней антропологической науки, близкой некритическому «человековедению».
Расширение философских исследований в XIX в. (Л. Фейербах, Н.Г. Чернышевский, С. Кьеркегор, В. Дильтей, Ф. Ницше, Г. Гегель, Г. Спенсер и др.) выразились в появлении новых подходов к осмыслению человека и в открытии новых пластов его сущности: определении человека в качестве единственного универсального и высшего предмета в философии. (Л. Фейербах, Н.Г. Чернышевский) [63].
Модель педагогической поддержки младшего школьника в процессе читательской деятельности в контексте формирования ее навыков
Для того чтобы качественно и эффективно осуществлять педагогическую поддержку, учитель должен знать основные характеристики объекта поддержки. В аспекте нашего исследования объектом педагогической поддержки выступает процесс формирования навыков читательской деятельности младшего школьника. В этой связи необходимо дать характеристику читательскои деятельности младшего школьника и навыкам, формируемым в ее логике.
В педагогике и методике чтения нет достаточно четкого определения читательской деятельности. Чаще всего в литературе дается определение понятию «чтение». Данное понятие рассматривается как:
- действие по значению глагола «читать», т.е. воспринимать что-либо написанное или напечатанное буквами или другими письменными знаками, произнося вслух или воспроизводя про себя [242];
- процесс зрительного восприятия и распознавания письменного текста, приводящий к пониманию смысла этого текста [243];
- процесс перекодирования графически зафиксированного текста в звуковую речь, ее понимание (при чтении вслух), или непосредственно смысловые единицы без звукового оформления (при чтении про себя) [198];
- сложный психофизиологический процесс, осуществляющийся при взаимодействии ряда механизмов или факторов, среди которых решающую роль играют: зрительный, речедвигательный, речеслуховой, смысловой [269];
- форма речевой деятельности, связанной с буквами и их зрительным восприятием [220];
- вид речевой деятельности и учебный предмет в начальных классах, часть предмета «русский язык» [150];
- вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие графически зафиксированного текста [198];
- рецептивный вид речевой деятельности, связанный с восприятием и пониманием письменного текста, входящим в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивающим в ней одну из форм (письменную) общения [211];
- коммуникативная речевая познавательная деятельность, направленная на восприятие, осмысление, воссоздание и воспроизведение читаемого [92; 139]. Таким образом, чтение рассматривается как процесс и как деятельность. В рамках нашего исследования мы берем за основу определение чтения как вида речевой деятельности, рассматриваемого с позиций теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), что позволило рассматривать читательскую деятельность как деятельность личности, направленную на усвоение общественного опыта. Теория деятельности явилась базовой в нашем исследовании в отношении учебной и читательской деятельности. Исходя из ее посылок, мы вышли на исследования теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, А.Р. Лурия, Л.В. Сахарный, А.Е. Супрун и др.). Аспекты исследования речевой деятельности находятся в сфере интересов психолингвистики, общего языкознания, теории речевых актов, теории речевого развития человека, психологии речи.
Для понимания сути читательской деятельности, нами были проанализированы определения речевой деятельности. Речевая деятельность рассматривается как:
- процесс, который осуществляется в ходе общения людей (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин);
- взаимодействие партнеров, обладающих продуктивными (порождение и выражение мыслей) и рецептивными (восприятие и понимание) качествами (Э.Л. Азимов, А.И. Щукин);
- активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения (А.А. Леонтьев, А.Н. Соколов);
- активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения (И.А.Зимняя, М.Р. Львов);
- процесс осуществления механизмов речи - аудирования - говорения (устная речь); чтения - письма (письменная речь). Данные определения помогли выйти на понимание читательской деятельности как составной части речевой деятельности, осуществляемой в процессе коммуникации (в читательской деятельности - приема сообщения - восприятия) с помощью использования языковых средств (в читательской деятельности - графических знаков - букв). Кроме того, важным для нашего исследования стало рассмотрение структуры речевой деятельности, в кото рую входят два компонента - устная речь (аудирование, говорение) и пись менная речь (чтение, письмо). Таким образом, в рамках нашего исследова ния мы приняли за основу определение читательской деятельности как вида письменной речевой деятельности, направленной на процесс приема сообщения (коммуникации), осуществляемой посредством: - раскодирования графических кодов; - восприятия и понимания смысла, заключенного в графическом коде. Для нашего исследования стало важным рассмотрение взаимосвязи между речевой и читательской деятельностью, т.к. общей основой, ведущей функцией, связывающей речевую и читательскую деятельность, является деятельностный процесс общения-коммуникации, поскольку и в той, и в другой деятельности присутствует партнер общения: в речевой деятельности - интерактивный, в читательской - дистанцированный. Понятие общения, дистанционного общения стало значимым элементом нашего осмысления читательской деятельности, поскольку вывело нас на понимание того, что процесс чтения осуществляется как коммуникативный диалог автора с читателем, а в широком понимании - общение с миром книг, посредством которого происходит познание мира и себя в этом мире. Чтобы дистанционное речевое общение состоялось, читателю надо увидеть в книге своего собеседника, представить его и восстановить закодированную им речь. Данное общение возможно осуществлять, если у читателя сформирована читательская самостоятельность (Н.Н. Светловская), включающая в себя две позиции:
- наличие мотивов обращения к книге; - формирование системы знаний, умений и навыков, дающих возможность реализовать личные читательские потребности.
Педагогическая поддержка младшего школьника в процессе формирования навыков технического компонента читательской деятельности
На основании проанализированных исследований, процесс чтения нами был рассмотрен с позиций деятельностного подхода в обучении и определен как процесс читательской деятельности и формирование ее навыков, в связи с чем мы предположили, что существует необходимость вычленения технического компонента читательской деятельности.
Технический компонент читательской деятельности, как было определено в 1.3. и 1.4., представляет собой начальный элементарный аспект читательской деятельности как целостного процесса восприятия и передачи информации посредством графических знаков.
С целью констатации начального состояния сформированности технического компонента читательской деятельности нам необходимо проанализировать начальный уровень сформированности данного компонента у второклассников, для чего мы выделили показатели и уровни сформированности навыков технического компонента читательской деятельности (см. таблица 1 в 1.4.).
Диагностика сформированности навыков технического компонента читательской деятельности проводилась с помощью следующих измерителей: проверочные задания, проверочные и контрольные работы (Приложение 2). На основании выделенных критериев и уровней сформированности навыков технического компонента читательской деятельности был проанализирован начальный уровень детей экспериментального и контрольного классов (вторые классы, система 1-4), который показал следующие результаты:
Экспериментальный класс (25 чел.) - по способу чтения: на высоком уровне сформированности находятся 24% второклассников; на среднем уровне - 48%; на низком уровне - 28% испытуемых; - по правильности чтения: на высоком уровне сформированности находятся 36% второклассников; на среднем уровне - 48%; на низком уровне -16% испытуемых; - по беглости чтения: на высоком уровне сформированности находятся 32% второклассников; на среднем уровне - 52%; на низком уровне - 16% испытуемых. - по способу чтения: на высоком уровне сформированности находятся 22,7% второклассников; на среднем уровне - 45,5%; на низком уровне -31,8% испытуемых; - по правильности чтения: на высоком уровне сформированности находятся 40,9% второклассников; на среднем уровне - 36,4%; на низком уровне - 22,7%о испытуемых; - по беглости чтения: на высоком уровне сформированности находятся 27,3% второклассников; на среднем уровне - 50%; на низком уровне 22,7% испытуемых. Данные результатов представлены в таблице 3. Таким образом, в целом по уровням сформированности навыка технического компонента читательской деятельности, мы получили следующие результаты: - высокий уровень - 30,7% (ЭК); 31,8% (КК); - средний уровень - 49,3%(ЭК); 48,5% (КК); - низкий уровень - 20%(ЭК); 19,7% (КК). Проиллюстрируем полученные данные в сравнительной диаграмме 1. Диаграмма 1 Уровни сформированности навыков технического компонента в экспериментальном и контрольном классах (диагностический этап) Уровни сформированности навыков технического компонента читательской деятельности (диагностический этап) сти в обоих классах находится на достаточном уровне и имеет приближенные показатели. Однако данный уровень не всегда способствует формированию навыка смыслового компонента читательской деятельности, т.е. пониманию художественного произведения. Вследствие этого мы приступили к формирующей части эксперимента, направленной на оказание педагогической поддержки младшему школьнику при формировании навыков технического компонента читательской деятельности. Формирующая часть экспериментальной работы состояла в наполнении содержанием каждого из элементов варианта модели педагогической поддержки младшего школьника в процессе формирования навыков технического компонента читательской деятельности.
Процесс формирования технического компонента читательской деятельности, как уже было показано, нуждается в педагогической поддержке. В связи с этим, мы вышли на необходимость четкого определения цели педагогической поддержки младшего школьника в процессе формирования навыков технического компонента читательской деятельности. Под целью педагогической поддержки младшего школьника в процессе формирования навыков технического компонента читательской деятельности мы понимаем помощь младшему школьнику в преодолении проблем, связанных с перекодированием графического кода на звуковой и переводом звукового кода в смысловой (на уровне слова).
Определив цель педагогической поддержки в процессе формирования технического компонента читательской деятельности, необходимо наполнить содержательный элемент модели педагогической поддержки младшего школьника в процессе формирования навыков читательской деятельности. Содержательный элемент педагогической поддержки младшего школьника в процессе формирования технического компонента читательской деятельности мы понимаем как обучение младшего школьника перекодированию (озвучиванию) текста с опорой на диалогическое взаимодействие, фасилита-тивную позицию учителя, понимание, принятие, признание учителем ученика в процессе оказания помощи в преодолении технических проблем в читательской деятельности.
Осуществление педагогической поддержки младшему школьнику в. процессе формирования технического компонента читательской деятельности мы определяем, согласно построенной модели, как оказание помощи младшему школьнику на двух уровнях: коллективно-превентивном и индивидуально-оперативном. Коллективно-превентивный уровень предполагает оказание помощи младшим школьникам на основе типичных общих потенциальных проблем, возникающих у них в процессе коллективного обучения и совершенствования процесса перекодирования (озвучивания) текста и предполагает совместно-коллективную деятельность, как в предупреждении возможных (потенциальных) технических трудностей, так и в преодолении уже имеющихся (типичных) проблем технического характера. Индивидуально-оперативный уровень предполагает помощь младшему школьнику в преодолении технических проблем читательской деятельности, носящий индивидуальный и своевременный характер. Данная помощь оказывается дифференцированно, исходя из индивидуальных трудностей младшего школьника, которые, однако, также могут быть сгруппированы.
Осуществление педагогической поддержки младшего школьника в процессе формирования навыков читательской самостоятельности как компонента читательской деятельности
Процесс формирования у младшего школьника навыков читательской самостоятельности как компонента читательской деятельности обусловлен личностной и социальной потребностью: любой ребенок, взрослея, социализируется в общении с себе подобными, интуитивно подражая, накапливая опыт человеческого общения. При этом, чем шире круг общения, чем совершеннее эти лица в умственном, моральном и нравственном отношении, тем больше у ребенка возможностей, осваивая их опыт, найти самого себя в мире. Формирование у младшего школьника основ читательской самостоятельности - умения читать-общаться с книгами и их авторами - это мощный прорыв к себе, к пробуждению своих талантов и возможностей, которые могут стать для человека основой его личного творческого труда на благо общества и себя самого, поскольку книги хранят для нас бесценный человеческий опыт, накопленный до нас и для нас.
При формировании навыков читательской самостоятельности необходимо, чтобы в процессе обучения не учитель, а книги становились их постоянными собеседниками; чтобы младший школьник учился оценивать книги в расчете на себя, а не на вкус учителя или родителей; чтобы он узнал широкий мир книг, из числа которых собеседников можно и нужно выбирать. Только в этом случае, по мысли Н.Н. Светловской [234], с чьим мнением мы безусловно согласны, чтение для ребенка станет важнейшим интеллектуально-творческим трудом, войдет в его жизнь, будет влиять на его становление, оказывая помощь при принятии разного рода решений.
Для анализа начального уровня сформированное навыков читательской самостоятельности был сделан констатирующий срез в экспериментальном и контрольном классах. Уровень сформированности навыков читательской самостоятельности проверялся по следующим критериям:
- мотив обращения второклассника к книгам, желание читать;
- самостоятельный осознанный выбор книги;
- освоение книги как инструмента для чтения.
Мотивация обращения к книгам для самостоятельного прочтения оценивалась в ходе беседы с детьми и анкетирования родителей (Приложения 7, 8), в ходе которых выяснялось, насколько детям интересно читать дома книги (самостоятельно или вместе с родителями).
Показатель самостоятельности и осознанности в выборе книг для чтения предполагал наличие:
- целесообразности обращения к самостоятельному чтению книг;
- самостоятельности обращения к книгам;
- способность выбирать книгу для себя;
- активности второклассника в чтении книг;
- устойчивой потребности и способности читать книги по осознанному выбору, применяя в процессе чтения все знания, умения и навыки по чтению, которыми второклассник располагал к моменту деятельности с книгой;
- осмысление ребенком общественной и личной значимости книги в его жизни.
Показатель освоения книги как инструмента для чтения проверялся по следующим параметрам:
- освоение метода чтения-рассматривания;
- наличие у второклассника читательских предпочтений;
- широта читательского кругозора (объем круга детского чтения);
- глубина читательского кругозора (уровень освоения каждой конкретной книги);
- упорядоченность читательского кругозора (усвоение связей: «книга - автор», «книга - тема» и т.п.).
Вследствие того, что компонент читательской самостоятельности проверялся по критерию потребности и способности к самостоятельному, осознанному чтению книг, который является цельным, то нами были обобщены полученные данные, показавшие следующие результаты.
