Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы становления опыта творческой деятельности младших школьников в процессе интегрированных музыкально-театральных занятий
1.1. Сущностная характеристика опыта творческой деятельности 16
1.2. Психолого-педагогические аспекты становления опыта творческой деятельности у младших школьников в процессе интегрированных музыкально-театральных занятий
1.3. Теоретическая модель становления опыта творческой деятельности у младших школьников на интегрированных музыкально-театральных занятиях
Выводы по первой главе 74
Глава II. Практика становления опыта творческой деятельности у младших школьников в процессе интегрированных музыкально-театральных занятий в условиях общеобразовательной школы
2.1. Творческая деятельность младших школьников в музыкальном образовании начальной школы 78
2.2. Педагогическое обеспечение становления опыта творческой деятельности у младших школьников на интегрированных музыкально-театральных занятиях
2.3. Программа становления опыта творческой деятельности у младших школьников «Музыкальные занятия. Синтез искусств»
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 146
Выводы по второй главе 154
Заключение 157
Литература 162
Приложения
- Сущностная характеристика опыта творческой деятельности
- Психолого-педагогические аспекты становления опыта творческой деятельности у младших школьников в процессе интегрированных музыкально-театральных занятий
- Творческая деятельность младших школьников в музыкальном образовании начальной школы
- Педагогическое обеспечение становления опыта творческой деятельности у младших школьников на интегрированных музыкально-театральных занятиях
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество ставит перед школой задачу воспитания активной творческой личности, способной быстро принимать нестандартные решения, ориентироваться в изменяющихся ситуациях, проявлять инициативу и личностную позицию, обладающей развитым активным воображением для решения сложнейших задач, которые выдвигает жизнь. В связи с этим происходит замена парадигмы «человека знающего» (т.е. вооруженного системой знаний, умений и навыков) на парадигму «человека, подготовленного к жизнедеятельности», человека, способного активно и творчески мыслить, интеллектуально и нравственно самосовершенствоваться.
Становление творческой личности возможно в процессе специально организованного обучения и воспитания, в том числе на музыкальных занятиях в начальной школе. Поэтому образовательный процесс в современной школе может быть направлен на создание условий для становления опыта творческой деятельности младших школьников. В связи с этим возрастает потребность в поиске путей и разработке средств, технологий, обеспечивающих становление опыта творческой деятельности школьников как интегративного целостного качества личности.
Проблема становления опыта находится в центре внимания разных наук. Во все времена в творчестве как категории философии, психологии и культуры ученые видели важнейший смысл человеческой деятельности.
В гносеологии категория «опыт» фиксирует единство чувственно-эмпирической деятельности человека (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, Д. Локк, М. Монтень, Б. Паскаль, К. Ясперс и другие).
В психологии опыт рассматривается прежде всего как компонент структуры личности (К.А. Абульханова-Славская, Д.Л. Андреева, В.В. Зеньковский, Ю.П. Коваленко, А.Г. Маслоу, Р.С. Немов, Г.В. Осипов, К.Р. Роджерс).
Вопросы формирования опыта активно изучались в российской педагогике в начале XX в. П.П. Блонским, А.К. Гастевым, А.В. Евстигнеевым-Беляковым, Н.Н. Иорданским, П.Ф. Каптеревым, Н.К. Крупской, А.В. Луначарским, А.С. Макаренко, СТ. Шацким, В.Н. Шульгиным.
Культурно-исторический аспект изучения проблемы становления опыта творческой деятельности ребенка представлен в научных изысканиях А.Г. Асмолова, Б.В. Бондаревской, А.С. Белкина, Л.С. Выготского, СВ. Кульневича, Т.В. Молодцовой, А.В. Мудрика, М.К. Рожкова, М.И. Шиловой, Н.Е. Щурковой и других.
Анализ педагогической теории и практики показывает, что исследуемая проблема изучается во взаимосвязи с творчеством, творческой активностью, творческим потенциалом личности (И.Я. Лернер). Раскрывая сущность опыта, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин впервые рассмотрели опыт творческой деятельности как самостоятельный термин, компонент содержания образования и индивидуального социального опыта личности, определили его как «деятельность, воплощенную в знаниях, умениях, творчестве и отношении к миру».
Известные ученые-педагоги (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, В.А. Бухвалов, И.П.Волков, М.В. Кларин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.Д. Путилин, М.Н. Скаткин) рассматривают творчество как часть индивидуального опыта деятельности личности. Различные аспекты творчества исследовались учеными-философами B.C. Библером, А. Бушем, В.И. Рузавиным и др.; психологами Д.Б. Богоявленской, Л.С Выготским, И.П. Калошиной, A.M. Матюшкиным, Я.А. Пономаревым и др.; педагогами П.Н. Андриановым, И.П. Волковым, В.Д. Максимовой, А.П. Тряпицыной.
Исследование творчества детей проводилось в русле изучения продуктивной деятельности личности с помощью метода создания проблемных ситуаций (М.И. Махмутов и другие). Уровень творческой продукции учеников определяется их индивидуальными способностями и
степенью освоения ими творческой деятельностью. Специфика детского творчества, заключающаяся в субъективной новизне продукта, генезис творческих способностей детей рассматривались в работах Д.Б. Богоявленской, А.З. Зака, В.Б. Хозиева, Г.И. Щукиной и других исследователей.
Одним из эффективных средств развития продуктивной деятельности учащихся является искусство. Значительный вклад в научное осмысление и обоснование роли искусства в становлении творческой деятельности учащихся внесли известные педагоги и психологи: Л.С. Выготский, В.А. Сухомлинский, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, А.А. Мелик-Пашаев. Особое значение в решении исследуемой проблемы имеет интегрированный подход в преподавании искусства в школе. В частности, возможен синтез музыкального и театрального видов искусства в процессе музыкального образования и воспитания школьников.
Основанием нашего научного выбора явились работы Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, В.А. Архангельского, Л.А. Безбородовой, Е.А. Бодиной, В.В. Блудовой, Е.П. Кабковой, С.Н. Морозовой, А.Н. Островского, Т.Г. Пеня, О.П. Радыновой, Л.А. Рапацкой, Г.П. Сергеевой, Т.К. Солодухиной, Н.П. Шишлянниковой, в которых реализованы различные аспекты интегрированного подхода к преподаванию музыки.
Использование возможностей музыкально-театрального искусства в воспитании и образовании признано перспективным направлением, поскольку этот вид творческой деятельности способствует интенсивному развитию интеллектуальной и эмоциональной сферы, творческих способностей детей, формированию адекватных общечеловеческим нормам критериев оценки явлений действительности.
В последнее время все чаще наблюдается тенденция привлечения театрального искусства для решения учебно-воспитательных задач в школе. Эффективность использования детского музыкального театра в эстетическом воспитании школьников подтверждена передовым опытом работы Ю.Д.
Белодубровской, Л.М. Борухзон, A.M. Моисеевой, Н.И. Сац, Г.М. Фурсовой, В.Н. Чепурова.
Исследования этих и других авторов показывают, что музыкальный театр выступает как общеобразовательная и воспитательная система, как фактор развития базовых качеств личности. Использование музыкального театра в социально-культурной ориентации, формировании музыкально-эстетической культуры школьников признано в современной педагогике перспективным направлением (И.Б.Нестерова, В.И. Козловский, О.А. Лапина, В.П. Остривной). К проблеме развития средствами детского музыкального театра обращались Л.Л. Пилипенко, С.Н. Чечерина и др. Особенности использования театрализации в учебном процессе освещены в трудах А.П. Ершова, Е.К. Чухман и др.
Исследуя возрастные особенности детей, ученые (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Я.А. Пономарев) выделяют младший школьный возраст как наиболее сензитивный для осознанного активного восприятия музыкально-театрального искусства. Повышенный интерес и склонность к различным видам творческой деятельности, высокая чувствительность сенсорных зон нервной системы, эмоциональная отзывчивость данного возраста позволяют говорить об эффективности технологий, обеспечивающих становление опыта творческой деятельности учащихся начальной школы.
Таким образом, в науке созданы предпосылки для системного анализа проблемы становления опыта творческой деятельности младших школьников в процессе музыкального образования.
При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований вышеназванных авторов ряд научно-педагогических аспектов становления опыта творческой деятельности школьников еще не получил освещения. Осознание значимости музыкально-театрального искусства в обучении и воспитании младших школьников не привело к попытке
целостного и систематического исследования роли данного комплекса искусств в учебном процессе школы.
Изучение научной литературы и анализ школьной практики свидетельствуют о наличии следующих противоречий:
- между потребностью общества в выпускниках школы, способных к
самостоятельному творческому поиску во всех сферах жизнедеятельности и
недостаточной готовностью школьного образования к удовлетворению этой
потребности;
- между потребностью образовательной практики в научно-
педагогическом обеспечении становления опыта творческой деятельности
младших школьников в процессе музыкального образования и недостаточной
содержательной и технологической разработанностью этой проблемы в
педагогической науке;
- между заинтересованностью младших школьников в приобретении
опыта творческой деятельности на музыкальных занятиях и недостаточной
их готовностью к непосредственному, чувственному практическому
освоению музыки.
Данные противоречия определили проблему диссертационного исследования: каким должно быть научно-теоретическое, организационно-технологическое обеспечение эффективного становления опыта творческой деятельности младших школьников в процессе интегрированных музыкально-театральных занятий.
Таким образом, необходимость педагогического обеспечения становления опыта творческой деятельности детей, недостаточность теоретической и методической разработанности проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования «Становление опыта творческой деятельности младших школьников в процессе интегрированных музыкально-театральных занятий».
Цель исследования состоит в научно-теоретическом и организационно-технологическом обосновании становления опыта творческой деятельности
младших школьников, основанной на интегрированном подходе к проведению музыкально-театральных занятий в общеобразовательной школе.
Объект исследования: музыкальное образование младших школьников в условиях общеобразовательной школы.
Предметом исследования является становление опыта творческой деятельности у младших школьников на интегрированных музыкально-театральных занятиях.
Предмет, объект исследования и поставленная цель определили гипотезу исследования: под опытом творческой деятельности младших школьников понимается интегративное целостное образование личности, продукт музыкально-театральной деятельности по созданию субъективно нового на основе применения усвоенных знаний, практических умений и актуализации личностных качеств в различных ситуациях. Музыкально-театральные интегрированные занятия в общеобразовательной школе будут способствовать становлению опыта творческой деятельности младших школьников, если будет реализован комплекс педагогических условий:
а) активизация участия младших школьников в творческой деятельности
на занятиях музыки;
б) создание на занятиях музыки личностной ситуации творческого
развития ученика, предполагающей реализацию технологической триады
«творческое задание — игра — диалог»;
в) внедрение в практику общеобразовательной школы программы
интегрированных музыкально-театральных занятий «Музыкальные занятия.
Синтез искусств».
В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1) раскрыть сущностную характеристику понятия «опыт творческой деятельности»;
рассмотреть психолого-педагогические аспекты становления опыта творческой деятельности у младших школьников в процессе интегрированных музыкально-театральных занятий;
разработать теоретическую модель педагогического сопровождения становления опыта творческой деятельности у младших школьников на интегрированных музыкально-театральных занятиях;
проанализировать современное состояние организации творческой деятельности младших школьников в музыкальном образовании начальной школы;
5) сформулировать научно-методические рекомендации по
педагогическому обеспечению становления опыта творческой деятельности
младших школьников в процессе музыкально-театральных занятий.
Методологические основания исследования:
субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
культурологический подход в образовании (Е.В. Бондаревская, B.C. Библер, И.Е. Видт и др.)
- философско-культурологические идеи о творчестве как результате
продуктивной деятельности (И. Кант, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев,
П.Л. Капица, М.С.Каган, Л.В. Яценко)
Теоретическую основу исследования составили:
научные взгляды об особенностях воздействия искусства на психологию человека (Н.А. Бердяев, Ю.Б. Борев, М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, А.Л. Никифоров, B.C. Соловьев);
концептуальные идеи о специфике творческих способностей школьника (Б.М.Теплов, Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Г.С. Тарасов, Е.В. Назайкинский, Н.В. Кузьмина);
- концепции музыкального и художественного образования, воспитания
личности ребенка средствами искусства (Д.Б. Кабалевский, А.А. Мелик-
Пашаев, Б.М. Неменский, Л.А. Рапацкая, Л.В. Школяр и др.);
- концептуальные идеи театральной «сценической» педагогики
К.С. Станиславского, Б. Брехта.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов
исследования: теоретический анализ педагогической, психологической,
философской, социологической, культурологической литературы по
проблеме; педагогическое наблюдение, индивидуальные и групповые беседы с
учащимися, преподавателями школ; опытно-экспериментальная работа,
включающая анализ деятельности школьников в процессе музыкально-
театральных занятий на всех этапах исследования, изучение творчесюїх работ
детей, продуктов их деятельности (импровизация: песенная, танцевальная,
инструментальная, сюжетно-ролевая; инсценирование, показ спектакля),
выполнение критериально-ориентировочных заданий, опросные,
диагностические методы (анкетирование, тестирование), методы математической обработки экспериментальных данных.
Использование комплекса различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факты и явления во взаимозаменяемости и взаимообусловленности, а также отразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных, качественных показателях.
Экспериментальной базой исследования явились Республиканская профильная школа №1, средние общеобразовательные школы № 2, 32, 36, 46 г. Улан-Удэ, средняя общеобразовательная школа п. Сотниково. Всего на различных этапах исследования было охвачено более 700 человек, среди которых в опытно-экспериментальной работе приняли участие 445 младших школьников.
Основные этапы исследования.
На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялся подбор и теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической
литературы, диссертационных исследований по проблемам творчества, творческого развития личности, творческой деятельности учащихся с целью выявления сущности опыта творческой деятельности и факторов его успешного становления, определения роли интегрированных музыкально-театральных занятий в этом процессе. Полученная информация дала возможность систематизировать и обобщить данные, уточнить проблему исследования, сформулировать цель, задачи, гипотезу, определить методологию и методику исследования, разработать программу интегрированных музыкально-театральных занятий, направленную на становление опыта творческой деятельности младших школьников на уроках музыки и во внеурочное время. Был проведен констатирующий эксперимент, позволивший диагностировать стартовый уровень опыта творческой деятельности младших школьников.
На втором этапе (2003—2006 гг.) была проведена опытно-
экспериментальная работа, в ходе которой апробировалась и внедрялась
программа интегрированных музыкально-театральных занятий
«Музыкальные занятия. Синтез искусств», корректировались ее элементы, определялись причины качественной динамики исследуемых показателей.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) проводился количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация и обобщение полученных данных, оформление диссертации; разрабатывались методические рекомендации для учителей школ, педагогов дополнительного образования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
— раскрыта сущность, определены структурные компоненты опыта
творческой деятельности (когнитивный; потребностно-мотивационный;
эмоционально-оценочный; деятельностно-практический) с учетом
психологических особенностей детей младшего школьного возраста;
охарактеризованы уровни становления опыта творческой деятельности младших школьников и их содержательные характеристики (репродуктивный, частично-поисковый, собственно-творческий);
разработана и научно обоснована теоретическая модель становления опыта творческой деятельности младших школьников в процессе интегрированных музыкально-театральных занятий;
- определены педагогические условия, реализация которых во
взаимосвязи обеспечивает эффективное становление опыта творческой
деятельности младших школьников в процессе музыкально-театральных
занятий: а) активизация участия младших школьников в творческой
деятельности на занятиях музыки; б) создание на занятиях музыки
личностной ситуации творческого развития ученика, предполагающей
технологическую триаду «творческое задание — игра - диалог»; в) внедрение
в практику общеобразовательной школы программы интегрированных
музыкально-театральных занятий «Музыкальные занятия. Синтез искусств».
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что автором систематизированы методологические подходы и теоретические основы к осмыслению понятия «становление опыта творческой деятельности младшего школьника» как процесс качественного изменения личности в процессе интегрированных музыкально-театральных занятий; разработана методика диагностики уровня опыта творческой деятельности младших школьников; обоснованы содержательные характеристики уровней проявления опыта творческой деятельности младших школьников в процессе интегрированных музыкально-театральных занятий; доказана эффективность модели становления опыта творческой деятельности младших школьников в процессе музыкально-театральных занятий, что вносит вклад в развитие педагогики музыкального образования начальной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная и апробированная программа формирования у младших школьников опыта творческой деятельности средствами музыкально-
театрального искусства «Музыкальные занятия. Синтез искусств»; диагностическая методика, позволяющая проследить динамику становления опыта творческой деятельности младших школьников; система уроков музыки и внеклассных занятий, программа спецкурса «Музыкальный театр в начальной школе», методические рекомендации по педагогическому обеспечению становления опыта творческой деятельности младших школьников на музыкально-театральных занятиях могут быть использованы в преподавании музыки в школе, в учреждениях дополнительного образования, на старшей ступени дошкольных образовательных учреждений.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме становления опыта творческой деятельности младших школьников в процессе интегрированных музыкально-театральных занятий, полнотой рассмотрения объекта исследования на теоретическом и экспериментальном уровне, охватывающей его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством организации опытно-экспериментальной работы в школах г. Улан-Удэ и п. Сотниково Республики Бурятия; публикаций учебно-методического пособия, статей по проблеме исследования; обсуждения результатов работы на заседаниях кафедры педагогики Бурятского госуниверситета. Основные положения диссертации прошли апробацию на республиканских и региональных научно-практических конференциях (г. Улан-Удэ, 2004, 2005, 2006, 2007 гг.). На основе результатов исследования разработан спецкурс «Музыкальный театр в начальной школе» для специальностей «Педагогика и методика начального образования» и «Музыкальное образование».
Положения, выносимые на защиту:
Под опытом творческой деятельности младших школьников понимается интегративное целостное образование личности, продукт музыкально-театральной деятельности по созданию субъективно нового.
Компоненты опыта творческой деятельности младшего школьника в процессе музыкально-театральных занятий:
- потребностно-мотивационный (интерес, потребность в музыкально-
театральной деятельности, творческая активность);
- когнитивный (система музыкальных знаний, знаний о театре);
- эмоционально-оценочный (эмоциональное восприятие музыки,
рефлексия, сопереживание, сознательное избирательное отношение к
музыкальной картине мира);
- деятельностно-практический (музыкальные умения, навыки внесения
элементов новизны в собственную творческую деятельность, создание
собственных композиций, самостоятельное применение музыкальных знаний
и умений на практике).
3. Становление опыта творческой деятельности младших школьников
представляет собой:
закономерное, целенаправленное, последовательное изменение структурных компонентов данного образования личности, в результате чего возникает его новый качественный уровень;
- процесс вхождения ученика в творческую среду, включение его в
различные виды музыкально-театральной деятельности (литературно-
сценическая, музыкальная, хореографическая, изобразительная);
- процесс диалектического единства педагогического влияния на личность
учащегося и активности самой личности.
4. Основой становления опыта творческой деятельности является
музыкально-творческая деятельность школьника, .представляющая собой
детское импровизационное творчество. В результате этой деятельности
усилиями ребенка создается творческий продукт в виде мелодий,
музыкально-ритмических движений, инструментального сопровождения
музыкальных произведений. Учащийся становится субъектом музыкально-творческой деятельности в той мере, в какой он овладел опытом творчества и использует его в своей деятельности.
5. Интеграция музыкального и театрального искусств создает эффект
целостности, обеспечивает сознательное освоение детьми всех предлагаемых
в театре видов искусств: занятия вокалом совершенствуют артикуляцию,
хореография дает основы сценодвижения, работа над композицией танца
тесно связана с мизансценированием; появляется возможность получить
необходимые знания о форме музыкальных произведений, о своеобразии
средств музыкальной выразительности.
6. Модель становления у младших школьников опыта творческой
деятельности средствами музыкально-театрального искусства выступает как
интегрированная научно-теоретическая конструкция, включающая в себя
блоки: целевой, содержательный, процессуальный, результативный.
Определены следующие педагогические условия, способствующие оптимальной реализации научно-теоретической конструкции в практике организации творческой деятельности детей в музыкальном образовании начальной школы:
а. Активизация участия младших школьников в творческой деятельности на занятиях музыки через:
создание позитивного психологического микроклимата, способствующего раскрытию творческого потенциала личности в процессе музыкально-театральной деятельности;
развитие у учащихся достаточной мотивации, способной вызвать интерес к творческой деятельности в процессе музыкальных занятий;
формирование у младших школьников необходимых знаний, умений, навыков и положительного эмоционального отношения для выполнения творческих заданий;
- внедрение в традиционные уроки музыки нового содержания,
основанного на синтезе музыкального и театрального искусств;
создание на музыкальных занятиях проблемных ситуаций, стимулирующих творческую активность детей;
применение методов стимулирования музыкально-творческой деятельности (эмоциональное воздействие, опора на эффект удивления, неожиданности, создание проблемно-поисковых ситуаций).
б. Создание на занятиях музыки личностной ситуации творческого
развития ученика, предполагающей реализацию технологической триады
«творческое задание - игра - диалог».
в. Внедрение в практику общеобразовательной школы программы
интегрированных музыкально-театральных занятий «Музыкальные занятия.
Синтез искусств», представляющей организационно-методическую систему
практической реализации модели, обеспечивающей становление опыта
творческой деятельности младших школьников в процессе музыкально-
театральных занятий в общеобразовательной школе.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Сущностная характеристика опыта творческой деятельности
Проблема содержания опыта творческой деятельности и подходов к его развитию является многоаспектной и непростой. Несмотря на накопленный значительный материал по исследованию данного вопроса, до сих пор нет единого взгляда на определение понятия «опыт творческой деятельности».
Согласно логике нашего исследования, первоначально потребовалось выявить сущность понятия «опыт».
Данная категория широко используется в различных областях науки, а также в практической жизни, что порождает многообразие его смысловых оттенков.
В своем исследовании мы будем опираться на общеметодологическую позицию, под которой «опыт» понимается как результат взаимодействия человека с объективным миром, он включает формы и результаты практической деятельности общества, приемы и навыки, открытые в практике законы человеческой деятельности и развития объективного мира.
Изучение основополагающего понятия «опыт» поможет более обстоятельно, детально разобраться в содержании и специфике изучаемого -«опыта творческой деятельности школьника».
Анализ истории толкования понятия «опыт» позволяет судить о многоплановом понимании этой категории. С позиции философов-материалистов опыт понимается и как взаимодействие общественного субъекта с внешним миром, и как результат такого взаимодействия [203]. В процессе взаимодействия открываются необходимые связи, свойства и закономерности явлений, отыскиваются и испытываются целесообразные методы и средства деятельности и т.д. С объективной стороны опыт выступает как процесс взаимодействия человека с миром, как характеристика деятельности общества, группы, отдельного человека С субъективной стороны опыт представляет собой определенную совокупность знаний, умений, навыков, приобретенных субъектом непосредственно в практической и познавательной деятельности и реализуемых в его поведении. Усваиваемый и приобретаемый в результате собственной жизнедеятельности опыт субъекта является необходимым результатом, предпосылкой и условием дальнейшей деятельности (Харламенкова Н.Е.).
В научной литературе сложилось несколько подходов к определению опыта. Так, некоторые авторы исходят из того, что в процессе воздействия человека на внешний мир обнаруживается практическое и гносеологическое отношение человека к внешнему миру (М.Н. Руткевич). Согласно этой точке зрения, опыт и практика не одно и то же. Опыт, по мнению исследователя, выступает как результат познавательной деятельности субъекта, выраженный в совокупности приобретенных знаний и обобщений, в научных теориях и взглядах [79].
Другие авторы полагают, что понятие «опыт» охватывает собой многообразные отношения человека к внешнему миру: чувственные, практические, теоретические (познавательные). Согласно этому, и термин «опыт» употребляется в трех значениях. В.Г. Панов выделяет чувственный опыт, практический опыт, теоретический опыт, выраженный в накопленных знаниях. Он пишет: «Употребление слова «опыт» в различных значениях представляется вполне оправданным, поскольку имеются в виду действительно различные свойства и отношения одной сущности, обозначаемой этим словом ... если есть чувственный опыт, практический опыт, теоретический опыт, то можно говорить об опыте вообще... В этом случае слово «опыт» будет характеризовать отношение человека к объективному миру как чувствующего субъекта, способного к практическим действиям и обладающего сознанием» [154].
Наибольшее распространение в научной литературе получило определение опыта как «всей совокупности предметно-практических взаимоотношений человека с окружающим миром, в ходе которых человек изменяет мир и самого себя» [204]. Опыт часто рассматривается как результат воздействия предметов внешнего мира на органы чувств человека. При этом фиксируется активный характер воздействия объекта на субъект. Однако субъект выступает как носитель активного целенаправленного действия. В этом случае под опытом понимается практическое отношение субъекта и объекта. Опыт как субъективная реальность, субъектный опыт представляет собой специфическую форму освоения социальной реальности, освоения субъектом системы деятельности, присущей данной культуре [Уваров].
«Использование опыта осуществляется в деятельности, причем деятельность предстает как опредмечивание, как условие социализации опыта субъекта. Деятельность и опыт оказываются взаимообусловленными: деятельность порождает опыт, а опыт служит необходимым условием становления субъекта и деятельности. При этом человек становится субъектом в той мере, в какой он овладел социальным опытом и использует его в деятельности. Происходящие в субъекте многообразные изменения составляют его опыт, который и определяет собой степень социальности субъекта, степень единства индивидуальной деятельности с общественно-исторической» [129. С. 153].
В настоящее время в психологии накоплен большой фактический материал, раскрывающий структуру деятельности человека, описьшающий основные ее компоненты. Так, А.Н. Леонтьев [129] выделяет следующие компоненты: потребность, мотивы, задачи, действия и операции (задачи представляют собой единство цели и условий ее достижения человеком).
Ряд авторов (Е.А. Климов, Ю.Н. Кулюткин и др.) выделяет в структуре деятельности такой компонент, как продукт. Благодаря его разнообразию, деятельность не может стать психологически одинаковой [118]. Анализ психологической литературы показывает, что продуктивная деятельность противопоставляется репродуктивной.
Достаточно часто опыт сводится только лишь к знаниям, умениям и навыкам. При этом опыт трактуется как нечто пассивное, лежащее в основе репродуктивной интеллектуальной активности. Против такой интерпретации выступила Д.Н.Завалишина, отметив, что на уровне современных психологических представлений «опыт человека перестает выступать как второстепенный компонент интеллекта ..., но скорее становится его ведущим компонентом, потенциальным резервуаром новых операциональных и предметных знаний, зачастую всплывающих в затрудненных условиях деятельности в виде неинструментальных сигнальных и интуитивных механизмов» [79].
В педагогике «опыт» - широкое понятие, употребляемое в нескольких значениях [189]: - учебный - как система знаний, умений и навыков, приобретенных в процессе организованного обучения и воспитания; - как знания, умения, навыки, приобретаемые вне систематически организованного обучения и воспитания; - как один из приемов обучения; - как эксперимент; - как научное наблюдение изучаемого явления; - как самостоятельный вид в исследованиях выделяется опыт педагогический. Учеными-педагогами, в частности Н.Ф. Талызиной, в определении понятия «опыт» делается акцент на активность субъекта в постижении законов мира и социальной практики [211].
Психолого-педагогические аспекты становления опыта творческой деятельности у младших школьников в процессе интегрированных музыкально-театральных занятий
Очевидно, решение проблемы становления опыта творческой деятельности у младших школьников требует изучения психологических, педагогических аспектов, обусловливающих этот процесс.
Понятие «становление» является еще не установившейся педагогической категорией, несмотря на очень широкое применение. Его смысл то чрезмерно сужается, то расширяется до безграничных пределов. Процесс становления в современной психолого-педагогической литературе определяется как вид развития личности (второй - ее созревание), как процесс изменения, совершенствования функциональной структуры личности под влиянием внешних воздействий: воспитания, обучения, социальной среды [190; 148]. Мы будем придерживаться определения понятия «становление», предложенное в педагогическом словаре авторами Г.М.Коджаспировой, А.Ю.Коджаспирова: «Становление - приобретение новых признаков и форм в процессе развития, приближение к определенному состоянию».
В развитии личности психологами выделяются сензитивные периоды, являющиеся оптимальными для развития склонностей к тем или иным видам деятельности. Как показывают исследования (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Н.С. Лейтес, Д.Б. Эльконин, А.З. Зак), ранние школьные годы являются сензитивными для становления опыта творческой деятельности.
Обучение в начальной школе - это первые шаги осознанного освоения искусства и действительности. Рассматривая вопросы становления опыта творческой деятельности в русле психологических проблем личности, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин доказали, что процесс творческого развития младшего школьника средствами искусства идет через присвоение общественно-исторического опыта, воплощенного в материальных и духовных ценностях, и осваивается в активной созидательной деятельности.
Искусство - важнейшее средство приобщения человека к общечеловеческим духовным ценностям через собственный внутренний опыт, через личное эмоциональное переживание, ненавязчиво вводя ребенка в контекст культуры человеческих отношений. Оно выражает и формирует отношение человека ко всем явлениям бытия и к самому себе. Именно в искусстве веками концентрировался духовно-практический и ценностно-эвристический опыт человечества. Поэтому художественные дисциплины, как и вообще художественно-эстетическое воспитание и образование направлены на формирование внутреннего мира человека, его духовно-нравственного облика. Этим и определяются особые возможности предметов художественно-эстетического цикла на пути гуманизации любого образовательного учреждения, человека. Они должны стать ведущими в структуре образования и воспитания, стать точкой новой системы образования.
Задача творческого развития младших школьников заключается в том, чтобы, с одной стороны, целенаправленно и систематически развивать творческие способности детей: воображение, образное мышление, эмоциональную отзывчивость и т.д., а с другой - развивать потребность в творчестве и общении с искусством.
Творческое развитие должно рассматриваться как процесс, предполагающий тесную взаимосвязь между восприятием и деятельностью. Для восприятия произведения искусства того или иного вида требуется использование целого комплекса возможностей ребенка: интеллектуальных, чувственно-эмоциональных, волевых, духовных. В процессе активной творческой деятельности происходит «действенное преобразование» полученных знаний и эмоций в продукте собственного творчества ребенка, быстрое развитие его способностей. Субъективная ценность продуктов творчества имеет место тогда, когда продукт творчества нов не сам по себе, объективно, а нов для человека, его впервые создавшего. Таковы по большей части продукты детского творчества в области рисования, лепки, сочинения стихов, песенок. Усилия ученых, изучающих творческий процесс, сконцентрированы главным образом на изучении творчества, продукты которого имеют объективную ценность, т.е. такую, которая оказывает влияние на развитие науки или культуры в целом. Но при этом следует учитывать важность детского субъективного творчества в том плане, что оно является одним из показателей роста творческих возможностей человека, получившего данный результат. Творческая деятельность всегда связана с личностным ростом, именно в этом заключается субъективная ценность продуктов детского творчества.
Творческому акту предшествует длительное накопление соответствующего опыта, знаний, навыков, тщательное обдумывание того, что человек хочет воплотить. Накопление знаний и опыта можно охарактеризовать как количественный подход к проблеме, когда возникшую проблему пытаются решить при помощи привычных, стереотипных операций мышления, уже неоднократно использовавшихся ранее. Творческий акт характеризуется переходом количества всевозможных идей и подходов к решению проблемы в их своеобразное, новое качество, которое и является решением данной проблемы.
Творческая фантазия художника помогает ему находить новые сочетания звуков, красок, форм и линий, создавать в результате этого то, чего раньше никогда не было. Но как бы ни велика была роль фантазии в творческом процессе, одной лишь фантазии недостаточно для создания законченного произведения. Яркий пример того, что творческий процесс может угаснуть, если не вооружать его необходимыми умениями, знаниями и навыками, - детское творчество угасает, не имея той подпитки, которую дает мастерство, приобретаемое в процессе обучения. Суть творчества заключается не в накоплении знаний и мастерства, хотя это очень важно для творчества, а в умении человека, будь он ученый или художник, открывать новые идеи, новые пути развития мысли, делать оригинальные выводы. Вся трудность осуществления творческой деятельности заключается в том, что хотя знания и являются основой творчества, тем не менее совершенно разные психические процессы протекают в момент усвоения уже известного знания и создания новых идей, новых образов, новых форм. С одними и теми же примерно уровнями мастерства создаются совершенно несравнимые по своей ценности художественные произведения.
Творческий процесс учащихся в искусстве как любой продуктивный процесс есть движение от исходных познаний через открытия к новым обогащенным выводам, завершающимся выполнением творческой работы. Творческому процессу предшествуют эстетическое восприятие, осмысление действительности, потребность творить, возникновение замысла, его воплощение.
Эстетическая наука, характеризуя младший школьный возраст, свидетельствует, как важно планомерное, последовательное изучение средств художественного языка, с помощью которого школьник будет художественно выражать явление действительности. Работа над замыслом — основа, на которой базируется освоение ребенком окружающего мира.
Дети не умеют разделять искусства на различные виды и свое творчество на различные виды творчества. Когда они поют слова, они тут же представляют себе и то, о чем говорится в словах, и того, кто поет эти слова: как он выглядит, как двигается вслед за движением напева. И как естественно от представлений перейти к изображению того, что представляется» [73].
Творческая деятельность младших школьников в музыкальном образовании начальной школы
Музыкальное образование школьников направлено на развитие у них целостного представления о музыкальном искусстве, приобретение ими опорных, ключевых знаний, умений и навыков музыкальной деятельности, в своей совокупности обеспечивающей учащимся базу для дальнейшего самостоятельного общения с искусством, для самообразования и самовоспитания в условиях основной школы.
Фундаментальная цель музыкального образования и воспитания -развитие музыкальной культуры школьников. Ведущими признаками, определяющими ее качества являются участие в музыкальном творчестве посредством различных форм музыкальной деятельности, развитие нравственно-эстетических сторон личности под влиянием ее музыкально-культурного потенциала, высокий уровень знаний и оценочных представлений о музыке.
Сквозная линия системы музыкального образования - создание музыкального образа в формах музыкально-творческой деятельности на уроках музыки как предмета искусства и понимание музыкального образа, общение с ним - его музыкальное восприятие. Целостно-культурный подход к искусству, находящий свое выражение в общей проблематике художественных произведений, ориентирует личность на познание самого себя в контексте общечеловеческой культуры.
Основополагающими положениями для музыкального образования являются такие принципы возрастной психологии, как признание ведущей роли деятельности и общения в развитии личности школьника, доминирование у учащихся начальной школы чувственного познания. Современное состояние преподавания музыкального искусства в общеобразовательной школе характеризуется обновлением содержания образования. Пониманию музыки как источника духовного общения и средства творческого развития личности в современном педагогическом процессе отвечают следующие программы по музыке: «Музыка». 1-ІЙ класс. Разработана под руководством Д.Б. Кабалевского коллективом авторов - Э.Б. Абдуллиным, Т.А. Бейдер, Т.Е. Вендровой, И.В. Кадобновой, Е.Д. Критской Г.П. Сергеевой, и др. «Музыка» для I класса четырехлетней начальной школы. Разработана И.В. Кадобновой, В.О. Усачевой, Л.В. Школяр. «Музыка» для I-IV класса. Разработана под руководством Ю.Б. Алиева коллективом авторов - В.К. Белобородовой, Е.В. Николаевой, Б.С. Рачиной, С.Л. Старобинским. «Духовная музыка: Россия и Запад». Разработана И.В. Кошминой, В.В. Алеевым. «К вершинам музыкального искусства», разработанная под руководством М.С. Красильниковой. Указанные программы, адекватные структуре эстетического воспитания, направлены на творческое самовыражение детей посредством музыкального искусства. Историческое наследие теории и практики музыкального воспитания в начальных классах общеобразовательной школы стало базой для реформирования структуры и содержания урока музыки. Современные поиски в данной области показывают заинтересованность педагогов в новом взгляде.
Необходимо отметить важные современные тенденции в развитии музыкального образования России: усиление внимания к терапевтическому воздействию музыки; расширение и углубление представлений об уникальном значении всеобщего музыкального образования; положительный опыт, направленный на формирование этнокультурной толерантности у учащихся; инновационные подходы к развитию творческого потенциала учащихся и др. Интересен с этой точки зрения опыт российских школ, отражающий разнообразные направления в области музыкального образования.
Это технология развития творческого потенциала младших школьников на уроках музыки (традиционные, нетрадиционные) О.Ю. Козинской (г. Самара). Инновационный подход к преподаванию уроков музыки на основе игрового стиля проведения уроков (Л.Г. Гиевич, о. Сахалин). Применение импровизации как средства развития творческой деятельности на уроках музыки в работе Л.Д. Мун (г. Краснодар) и др. Использование взаимодействия различных видов искусства, актуализация межпредметных связей, интегрированного обучения музыке - также тенденция отечественных научно-методических разработок (Н.А. Терентьева, Н.П. Шишлянникова, О.А. Пестерева, и др.)
Из вышеописанного видно, что современный этап охарактеризован появлением большого спектра педагогических концепций, программ, методик, технологий по музыке. Стремление многих школ реализовать инновационные разработки, среди которых важное место занимают развивающее обучение, проектирование новых форм эстетического воспитания, создание разветвленной системы дополнительного художественного и музыкально-эстетического образования свидетельствует об осознании той роли искусства в развитии человека, о которой говорили выдающиеся деятели образования и культуры, стоявшие у истоков формирования системы эстетического воспитания. Однако этот процесс протекает неоднозначно и противоречиво. Часто музыкальное искусство выступает не как самостоятельное явление, а всего лишь как средство воспитания или познания объективной реальности. Как следствие — непонимание специфики воздействия искусства на человека, на становление его духовного мира. Очевидна недооценка творческого потенциала детей, их возможностей в постижении образного языка музыкального искусства. Проект новой концепции для двенадцати летнего обучения предполагает преподавание музыки в школе с I по X класс. Отечественное музыкальное образование предполагает разнообразие подходов и путей воспитания музыкальной культуры учащихся, что проявляется, прежде всего, в возможности учителя музыки по своему усмотрению выбирать учебную программу или работать по авторской программе.
Результатами музыкальных занятий должны стать возрастание интереса и любви к классической, народной, духовной, современной музыке; способность оценивать ее красоту; чувство сопереживания музыкальным образам, воплощенным в произведениях искусства; возникновение музыкально-эстетического отклика на произведения искусства; постижение закономерностей музыкального искусства; развитие музыкально-образного мышления, навыков восприятия музыки, способности размышлять о ней в связи с жизнью и с другими видами искусств; развитие творческих музыкальных способностей, практических умений и навыков процессе слушания, исполнения и сочинения музыки (импровизации), пластического интонирования, музыкально-ритмических движений; становление музыкально-эстетического вкуса, развитие опыта творческой деятельности, потребности в общении с высокохудожественной музыкой, в музыкальном самообразовании.
Педагогическое обеспечение становления опыта творческой деятельности у младших школьников на интегрированных музыкально-театральных занятиях
Процесс становления опыта творческой деятельности у младших школьников нами рассматривается как процесс количественных и качественных изменений, процесс приобретения новых признаков всех компонентов данного психологического образования личности: когнитивного, потребностно-мотивационного, эмоционально-оценочного, деятельностно-практического.
Основными факторами, определяющими интенсивность изменения личности, являются, педагогический процесс как специально организованное влияние на личность учащегося, а также мера понимания и принятия учеником этого влияния для себя самого.
Возможности влияния учителя на личностное развитие учащегося, на становление у него творческого опыта значительны. Но необходимо специальное педагогическое обеспечение реализации данных возможностей, т.е. нахождение, понимание системы идей, являющихся контекстом и инструментом становления у школьника опыта творческой деятельности.
Так, мы полагаем, что урок музыки,- это урок искусства, опирающийся на развернутую научно-теоретическую базу, что позволяет нацелить весь музыкально-педагогический процесс на развитие духовной сущности растущего человека, его творческого потенциала.
Отсюда важнейшим принципом структурирования музыкального образования должно стать единство двух начал: познание природы музыки через импровизационный личный опыт и активное творческое восприятие ее через разнообразные формы лучших образцов музыкального искусства.
Мы считаем, что эффективность становления опыта творческой деятельности зависит от развития интереса к творческой деятельности, особенно в процессе музыкально-театральной деятельности, прежде всего это будет способствовать перенесению акцента на занятиях с разговора о музыке непосредственно на творческую практику, и усвоение учебного материала будет более эффективным.
Нами определены следующие педагогические условия, способствующие оптимальной организации творческой музыкально-театральной деятельности на уроке музыки, становлению опыта творческой деятельности: - развитие у учащихся достаточной мотивации, способной вызвать интерес к творческой деятельности в процессе музыкальных занятий; - включение учащихся в музыкально-театральную творческую деятельность; формирование необходимых знаний, умений, навыков и положительного эмоционального отношения для выполнения творческих заданий; создание позитивного психологического микроклимата, способствующего раскрытию творческого потенциала личности в процессе музыкально-театральной деятельности. создание на музыкальных занятиях проблемных ситуаций, стимулирующих творческую активность детей. Выделяя эти условия, мы исходили из того, что в настоящее время главными ценностями образования признаны человек, ребенок, их социокультурное положение, свобода выбора путей развития, гуманистический стиль отношений в системе «воспитывающий взрослый -ребенок» [46; 62; 103; и др.]. Поэтому педагогическое обеспечение, контекст организации процесса становления у младших школьников опыта творческой деятельности составляют следующие принципы, идеи, которыми должен руководствоваться учитель, организующий музыкально-творческую деятельность учащихся на интегрированных музыкально-театральных занятиях. 114 Так, наиболее значимыми для нас явились идеи признания самоценности детства; создания пространства взаимодействия, диалога педагогов и детей, построенного на безусловном педагогическом принятии детей, а также принятии детьми педагогов, сохранении индивидуальности ребенка. Включая ребенка в музыкально-творческую деятельность необходимо учитывать его вкусы, предпочтения, привязанности, мотивацию заниматься творческой деятельностью, интерес к искусству в целом и к музыкально-театральному в частности, уровень его способностей, личностные качества.
По мнению К. Роджерса, одним из условий развития ребенка является создание обстановки, в которой отсутствует внешнее оценивание. Применительно к условиям творческой деятельности детей на уроке музыки речь идет о необходимости создания в ходе занятий такой обстановки, где дети чувствуют себя свободно, атмосферы, где нет строгой мерки, где педагоги не применяют к детям собственной системы ценностей и готовы их понять. Необходимо дать понять каждому учащемуся, что в него верят, что в процессе творчества он может быть тем, кто он есть на самом деле. В таких условиях у ребенка нет нужды быть ригидным, он может свободно проявлять и вести себя. Иными словами, на первый план выступает индивидуальность, каждый ребенок получает возможность извлечь из таких занятий то, что наиболее отвечает его уникальным потребностям. При этом наибольший эффект дает изучение ребенка его внутренней целостности, в естественных условиях, разнообразной творческой деятельности, сравнение недостатков и успехов ребенка с его опытом, а не с опытом других детей, соблюдение принципа педагогического оптимизма: изучая ребенка надо искать в нем положительное, принимать его таким, каков он есть.
Также важно руководствоваться принципом успешности, значимости и результативности творческой деятельности ребенка на каждом этапе обучения. Так наполненность музыкально-творческой деятельности яркими, запоминающимися событиями («событийный подход», по И.Д. Демаковой) решает проблему сохранения и развития интереса ребенка к искусству, т.е. является источником развития у его опыта творческой деятельности.
Таким образом, для того чтобы процесс становления опыта творческой деятельности младших школьников проходил более эффективно, учитель должен уметь создать в классе благоприятную атмосферу, в которой дети будут чувствовать себя легко и непосредственно; подхватить непосредственность детской реакции и ненавязчиво помочь развить ее в конкретном выражении; увлечь детей своим творческим отношением к работе; уметь объективно оценивать вместе с ребятами их творческую реализацию художественного замысла; поддержать в детях желание творческого самовыражения.
Технологической единицей реализации обозначенных выше педагогических условий, принципов, руководящих идей, составляющих педагогическое обеспечение, контекст становления опыта творческой деятельности у младших школьников, является личностная ситуация. Ситуация рассчитана на то, чтобы затронуть личностные струны сознания, личный опыт ученика, поэтому здесь предполагаются вопросы, задания, ситуации, задевающие за «живое», заставляющие не только думать, но и переживать, обращенные к ученику лично, к его актуальным интересам» [Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. -Воронеж: Изд-во им. Е.А. Болховитинова, 2001. - 157 с].
Похожие диссертации на Становление опыта творческой деятельности младших школьников в процессе интегрированных музыкально-театральных занятий
