Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Опыт художественно-творческой деятельности младшего школьника как характеристика личностного развития
1.1. Сущностные характеристики опыта художественно-творческой деятельности младших школьников 17
1.2. Педагогические условия формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников 50
Выводы первой главы 71
Глава 2. Проектирование и реализация процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников
2.1. Процедуры и результаты диагностирования сформированности опыта художественно-творческой деятельности младших школьников 76
2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников 90
Выводы второй главы 117
Заключение 123
Литература 134
Приложения
- Сущностные характеристики опыта художественно-творческой деятельности младших школьников
- Педагогические условия формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников
- Процедуры и результаты диагностирования сформированности опыта художественно-творческой деятельности младших школьников
- Опытно-экспериментальная работа по реализации процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников
Введение к работе
Анализ состояния процесса и результатов обучения учащихся начальной школы изобразительному искусству показал, что у младшего школьника недостаточно- сформирован опыт художественно-творческой деятельности, который в современном образовании понимается как один из видов личностного опыта, являющегося содержанием образования. Кроме того, учителя изобразительного искусства не владеют в полной мере знанием и умением проектирования и реализации эффективного процесса его формирования.
Изучение практики начального образования позволяет отметить вариативность программ образовательной области «Изобразительное искусство» для младших школьников, .что отражено в перечне образовательных программ «Гармония», «Школа-2100», «Школа России», «Классическая начальная школа» для 1- 4 классов. Однако,- детальный их анализ позволяет констатировать недостаточность теоретического и методического знания о процессе формирования опыта художественно-творческой деятельности у младших школьников на уроках изобразительного искусства. Таким образом, актуальность исследования состоит в том, что в педагогической науке не выявлены педагогические
ситуации, переживание и проживание которых обеспечивает устойчивое позитивное отношение ребенка к изобразительно-творческой деятельности.
Мы обратились к исследованию феномена «опыт художественно-
творческой деятельности», так как опыт есть продукт деятельности: именно
в деятельности происходит обретение опыта. Изучением категории «опыт»
занимался ряд исследователей, которые рассматривали его в социальном,
компетентностном, эмоционально-ценностном, эстетическом,
деятельностном аспектах (Ш.А. Амонашвили, Л.И. Анцыферова, А.С. Белкин, В.В. Бесценная, Н.О. Вербицкая В.В. Давыдов, Н.К. Жукова, В.П. Зинченко, И.С. Кон, А.С. Ковалев, Н.А. Кузина, А.Н. Леонтьев, Д.В. Качалов, К. Обуховский). Так, по мнению В.В. Серикова, для понимания природы опыта как педагогического феномена целесообразно сопоставить его с близкими ему образовательными явлениями (опыт и знание; опыт и умение; опыт и отношения). Опыт - это в высокой степени конкретное знание, неразрывно связанное с практическим действием, а в ряде случаев и вытекающее из него.
В педагогических исследованиях последних лет, посвященных проблематике формирования опыта, описаны такие аспекты как развитие жизненного, витагенного опыта младших школьников (Н.Г. Свинина); становление опыта творческой деятельности в общеобразовательной школе (Н.А.Кузин); формирование диалогического опыта на основе логики индивидуально-личностного развития ребенка (СВ. Белова), а также субъектного опыта личности (Е.А. Артемьева).
В научно-педагогических исследованиях рассматриваются педагогические условия развития творческой активности старшеклассников на уроках изобразительного искусства в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла (И.Н. Гуторова); технологии педагогической деятельности по изобразительному искусству (Э.Э. Пурик); предлагается классификация педагогически обоснованных методов занятий с детьми (Г.Г. Григорьева); результаты изучения
педагогических условий художественно-творческой деятельности (М.В. Манакова), а также теория управления художественно-творческой деятельностью школьников (Э.Э. Пурик). При этом требует специального исследования вопрос о педагогических условиях формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников, поскольку он недостаточно разработан в теории и практике начального образования.
Обращение к проблеме формирования данного вида опыта на уроках изобразительного искусства в начальной школе связано с особенностями социокультурной ситуации, не всегда востребующей от человека творческих проявлений в максимально технически и технологически оснащенном мире, и состоянием теории художественно-эстетического образования, не позволяющими в полной мере сформировать у младшего школьника опыт художественно-творческой деятельности.
На основе изучения педагогической теории (В.В. Краевский, В.В. Сериков, Е.И. Игнатьев) и практики (B.C. Кузин, Т.С. Комарова, О.Ю. Зырянова) о проблемах формирования данного вида опыта нами выделены причины низкого уровня его сформированности: недостаточность теоретического знания в области формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников и отсутствие акцента самого учителя на таком содержании и формах организации начального образования, которое служило бы развитию творческих, эмоциональных, эстетических, личностных проявления обучающихся; недостатки самой практики: у учителей отсутствуют мотивы развития данного вида опыта у школьника, они не убеждены в его необходимости и не имеют потребности, заниматься этим направлением педагогической деятельности; кроме того, учителя не владеют педагогическими умениями в области проектирования и реализации процесса становления опыта художественно-творческой деятельности; отсутствие качественной научно-методической поддержки процесса становления этого опыта: прежде всего, опыт художественно-творческой деятельности как вид содержания образования
не является предметом и содержанием внутришкольной методической
работы или подобная работа не является систематической; недостаточное
использование потенциала индивидуальных и групповых форм
профессионального взаимодействия учителей предметов художественного
цикла; отсутствие курсового обучения в системе повышения
квалификации по данному аспекту педагогической деятельности;
недостаток научно-методической литературы и рекомендаций;
оказывающих учителю методическую помощь в формировании опыта художественно-творческой деятельности в младшем школьном возрасте.
Это послужило основанием для выявления ряда противоречий между: 1)
потребностью общества в человеке, обладающем опытом художественно-
творческой деятельности, и отсутствием достаточно научно-
обоснованного знания о сущности феномена опыт художественно-
творческой деятельности младшего школьника на уроках изобразительного
искусства,: условиях его формирования; 2) объективной возможностью-
формирования данного вида опыта, в младшем школьном возрасте
посредством; освоения, предметов художественно-эстетического цикла И;
реальным знанием и соблюдением учителем изобразительного искусства-
педагогических условий; определяющих эффективность процесса; его;
становления; 3) необходимостью' создания современных технологий
художественного образования и неразработанностью ситуаций,
переживание которых актуализирует у ребенка устойчивое позитивное ,
отношение к; творческой деятельности; 4) необходимостью построения
системы работы' учителя- по формированию; опыта художественно-
. творческой; деятельности и необоснованностью' логики этого процесса, его>
этапов и специфических механизмов.
Таким- образом; существующая школьная практика и .состояние педагогической науки в области начального, в том числе; художественного, образования показывают неразработанность педагогических . условий, активизирующих процесс формирования опыта художественно-творческой
деятельности младшеклассников, что понимается нами как проблема исследования.
Проведенные нами исследования в школах города Волгограда (объем выборки составил около 250 респондентов) показали, что опыт художественно-творческой деятельности осваивается младшим школьником недостаточно без его включения в структуру содержания образования, разработки системы условий, обеспечивающих его присвоение, и систематической и целенаправленной педагогической поддержки этого процесса учителем. Установленные в ходе исследования зависимости между степенью освоения учителями образовательной области «Изобразительное искусство» комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование опыта художественно-творческой деятельности, и продвижением учащихся начальной школы в присвоении этого опыта подтверждают целесообразность реорганизации процесса преподавания названной дисциплины в начальной школе.
Таким образом, существующее научно-педагогическое знание не позволяет эффективно спроектировать процесс приобретения младшим школьником опыта художественно-творческой деятельности и отобрать наиболее эффективные средства его реализации, что и определило выбор темы исследования - «Формирование опыта художественно-творческой деятельности младших школьников на уроках изобразительного искусства».
Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования: процесс формирования у младшего школьника опыта художественно-творческой деятельности на уроках изобразительного искусства.
Цель исследования: научно обосновать и проверить на практике
педагогические условия процесса формирования опыта художественно-
творческой деятельности младших школьников на уроках
изобразительного искусства.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс формирования опыта художественно-творческой деятельности у младших школьников будет осуществляться эффективнее, если:
1. Формирование опыта художественно-творческой деятельности будет
выступать в качестве одной из целей начального образования в школе, суть
которой в обеспечении развития такого интегративного свойства опыта как
осознанное стремление к выражению ребенком ценностно-смыслового
отношения к миру (Семье, Отечеству, Земле, Согласию людей, Труду,
Культуре, Знаниям), человеку, своему Я в форме художественных образов,
продуктов культуротворческой деятельности.
2. Диагностика данного вида опыта будет основываться на таких ключевых
его характеристиках как способности-предрасположенности к
изобразительной деятельности, мотивация изобразительной деятельности,
элементарные знания и действенно-практические умения в создании
художественного образа и самовыражении, индивидуально-личностные
конструкты.
Педагогом будут соблюдаться педагогические условия, связанные с определением учителем цели художественно-изобразительной деятельности, включением элементов исследуемого опыта в содержание учебного материала, привлечением обучающихся к диалогу по проблемам морали и нравственности, анализу явлений искусства- и действительности через призму категорий эстетики, характером педагогического общения, созданием ситуации успеха школьника.
Процесс формирования опыта художественно-творческой деятельности как восхождение от эпизодических проб себя в изобразительной деятельности к отдельным самостоятельным решениям творческих задач, а затем к устойчивому стремлению выражения себя в изобразительной деятельности будет построен на основе ситуационно-событийного подхода. Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи исследования:
1) определить сущностные характеристики опыта художественно-
творческой деятельности младшего школьника;
2) выявить педагогические условия процесса формирования опыта
художественно-творческой деятельности в начальной школе на уроках
изобразительного искусства;
3) проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность модели
процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности
младших школьников.
Теоретико-методологическую основу исследования следующие
научно-педагогические концепции, теории, подходы, идеи: 1) культурно-
историческая концепция (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, В.П. Зинченко и
др.); 2) теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
личностно развивающего образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков);
развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б.
Эльконин); философские, педагогические, психологические теории о
сущности творчества, творческих способностей, творческой деятельности,
художественного творчества (Аристотель, Д.Б. Богоявленская, Гегель, B.C.
Ильин, М.С. Каган, М.И. Махмутов, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, В.А.
I Энгельгард, Э. Стоуне, А.В. Хуторской, Э. Фромм); психологическая
теория деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); 3) такие подходы как: деятельностный подход к обучению и воспитанию (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); целостный подход к построению образовательного процесса (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, Н.М. Борытко); ситуационно-событийный подход в образовании (В.И. Слободчиков, Л.И. Новикова, Н.Л.Селиванова; Е.М. Сафронова, Е.А. Ямбург); 4) кроме того в основу работы положены идеи о механизмах творчества (Д.Б. Богоявленская, А.Н. Леонтьев); об особенностях творческой деятельности школьников на уроке (Л.С. Выготский, Е.И. Игнатьев и др.); о влиянии восприятия произведений искусства на творческую деятельность младших школьников (Н.П. Сакулина, Е.А.
Флерина и др.); о видах опыта (Л.И. Анцыферова, В.А. Болотов, Н.Ф. Голованова, В.В. Зайцев, В.В. Краевский, Н.А. Кузина, СВ. Кульневич, И.Я. Лернер, Н.Г. Свинина); о сущности, формах, содержании эстетической деятельности (В.Ф. Асмус, Р. Арнтейм, А. Баумгартен, Ю.Б. Борев, С.С. Гольдентрихт); 5) философские идеи гуманизма и современные концепции гуманизации образования (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Н.А. Бердяев, В.В. Давыдов, В.А. Караковский, Д.В. Петровский, В.В. Сериков, Н'.Е. Щуркова и др.); 6) идеи о значении изобразительной деятельности, творчества детей в их воспитании и развитии различных сторон личности (Б. Джефферсон, Э. Крамер, У. Ламберг, К. Роуланд и др.).
Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы были применены следующие методы исследования: теоретические: анализ философской и психолого-педагогической литературы) по проблеме исследования, интерпретация; эмпирические: изучение педагогического опыта, научное наблюдение, опросно-диагностические методики (индивидуальные беседы, анкетирование учащихся и учителей); педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент; статистические: количественный и качественный анализ результатов творческой деятельности учеников, математические методы обработки результатов исследования уровней сформированности опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью И' непротиворечивостью исходных позиций исследования, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения практики художественного образования и корректной организацией опытно-экспериментальной работы на уроках изобразительного искусства в начальной школе, проводимой автором в- течение семи лет; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; практическим подтверждением основных результатов исследования;
применением адекватных предмету, цели, задачам, логике исследования
методов, а также сочетанием количественного и качественного анализа обработки полученных в ходе эксперимента данных.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые обоснованы педагогические условия процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника с позиции ситуативно-событийного подхода; описан комплекс ситуаций-событий, обеспечивающих его эффективность. Дополнено научное знание об индивидуально-личностных конструктах, т. е. извлеченных из занятий изобразительным искусством выводов и убеждений, пережитых эмоциональных состояний, приобретенных привычек и личностных качеств. Уточнено понятие «опыт художественно-творческой
деятельности» в отношении младшего школьника на уроках изобразительного искусства, а также перечень смыслов, к которым привлекает его внимание учитель. Конкретизированы сущностные
характеристики данного вида опыта, составляющие его целостность и включающие в себя способности, определяющие предрасположенность к изобразительной деятельности, мотивацию изобразительной деятельности, действенно-практические умения в создании художественного образа и
самовыражении, индивидуально-личностные конструкты.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в
том, что оно вносит вклад в развитие концепции личностно - развивающего
образования в начальной школе, раскрывая научные основы процесса
формирования опыта художественно-творческой деятельности- младших
>. школьников на уроках изобразительного искусствам Расширено
^ представление о содержании образования в начальной < школе за счет
введения в него нового компонента. Исследование способствует также
развитию педагогики творчества как науки о закономерностях и особенностях формирования творческого и инновационного мышления и
отношения к окружающему миру в условиях целенаправленного
\
педагогического процесса. Полученные в ходе исследования выводы и результаты могут служить теоретической базой для осуществления исследований процесса формирования личностного опыта младшеклассника в целом.
Практическая ценность результатов исследования определяется
возможностью использования учителем изобразительного искусства пакета
методик диагностирования уровня сформированное опыта*
художественно-творческой деятельности младшего школьника; разработкой уроков, на которых овладение опытом происходит благодаря реализации логической конструкции, включающей в себя событие -переживание —вывод школьника, что описано автором исследования в книге «Изобразительное искусство.. Опыт творческой деятельности учащихся» (Волгоград, 2009); Кроме того,, полученные результаты могут служить для педагога своеобразным ориентиром' в процессе целеполагания и оценки качества исследуемого процесса.
Апробация теоретических . положений и результатов
исследования осуществлялась посредством выступлений автора на международных, всероссийских,, региональных научногпрактических конференциях, в числе которых: международная конференция-. ВГИПРО и НПРО (институт повышения квалификации и переподготовки работников* образования) г. Волгограда, посвященной 115-летию со дня рождения А. С. Макаренко (2003 г.); всероссийская научно-практическая конференция «Технологическая культура педагога» (Армавир, 2008 г.); годичные собрания Южного отделения* РАО и Южно-Российских педагогические чтения-, (2003, 20.06 гг.); ежегодные городские научно-педагогические: чтения ВРИШРО. и ПИР0 (институт повышения квалификации и переподготовки работников: образования) и лицеяе№ 8 «Олимпия» (2003-2005, 2006, 2007 гг.); научно-практические конференции \волгоградского социально-педагогического колледжа: «Подготовка специалистов1, сферы образования в условиях его модернизации»; «Управление качеством
образования» (Волгоград, 2003, 2005, 2006, 2007 гг.); научно-практическая конференция Волжского института экономики, педагогики и права (Волжский, 2007 г.); региональная конференция молодых исследователей, волгоградской области 8-10 ноября? 2006, направление «Педагогика и психология»; ежегодный фестиваль «Электронные информационные образовательные ресурсов педагогов» (Волгоград, 2006); всероссийский открытый конкурс «Педагогическая инновация - 2006» (лауреат второй; степени, Москва, 2006); ежегодный «Царицынский Александре - Невский православный фестиваль» (2006, 2007, дипломант)..
Основные выводы исследования обсуждались на заседаниях Института проблем личн'остно-ориентированного образования и кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета., .
Результаты исследований отражены в 18 публикациях и методическом* пособии общим объемом110,2 п.л.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в
практической деятельности диссертанта как учителя изобразительного искусства в начальной школе лицея №8; а также в МОУ COLLI №51, 61, 86' г.Волгограда:;
Положения, выносимые на защиту
: 1. В качестве характеристик опыта художественно-творческой: деятельности выступают: а) способности-предрасположенности к изобразительной деятельности: образное восприятие; склонность к фантазии; воображение; зрительная чувственность; эмоциональная чувствительность; моторные функции; б)мотивация изобразительной деятельности: интерес к изобразительному искусству;:, стремление воссоздать предметныйшир через искусство; желание младшего школьника выполнять изобразительные,, творческие задания, потребность в изобразительной^ деятельности; в) элементарные знания и действенно-практические ; умения в создании художественного образа и самовыражении: постановка творческой задачи и ее разрешение на
' ' ; .".'''. ' із .
>
доступном школьнику уровне; создание художественного замысла; подбор цветовой гаммы в соответствии с замыслом и содержанием творческой работы; уместное использование различных художественных материалов; применение правил построения геометрических фигур, перспективы, орнамента и т. д.); д) индивидуально-личностные конструкты: самостоятельность в изобразительной деятельности; рефлексия качества своих работ; отношение ответственной заботы; привычки к усилию над собой; убеждения в полезности творчества для себя и другого; переживания и выводы в связи с процессом и результатами творческой работы и взаимодействием с учителем и сверстниками. Наиболее общей характеристикой опыта, его интегративным свойством, признаком, через который он может быть наблюдаем в реальной педагогической действительности, является осознанное стремление к выражению ребенком ценностно-смыслового отношения к миру, Человеку, своему Я в прогрессе изобразительной деятельности и в самих продуктах детского творчества.
2. К условиям эффективности процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности отнесены внешние и среди них педагогически управляемые условия. Педагогически управляемые условия: 1) определение учителем изобразительного искусства цели художественно-творческой деятельности, в качестве которой могут выступать такие проявления личностного роста как ответственная забота о Другом человеке, животном и растительном мире; гордость за свой род, фамилию; любовь к природе, бережное отношение к ее богатствам; забота о своем здоровье; 2) учет педагогом при отборе содержания учебного материала того, что им может стать тот элемент опыта художественно-творческой деятельности, который наиболее полно проявляется в индивидуально-личностных конструктах (личностных качествах, выводах, переживаниях, убеждениях) и соответствует возможностям темы конкретного урока и особенностям учащихся конкретного класса-группы; 3) для реализации воспитательного потенциала уроков изобразительного искусства содержанием практических
заданий и обсуждаемых в диалоге вопросов должны стать проблемы нравственного характера, противостояния добра и зла, имеющие личностную значимость, т.е. характер события; 4) повышение культуры восприятия и переживания благодаря осуществлению анализа событий реальной жизни и явлений искусства, собственных попыток творчества не на бытовом уровне, а сквозь призму категорий эстетики - прекрасного и безобразного, трагического и комического; 5) проектирование и реализация диалогического характера общения учителя изобразительного искусства и младшего школьника, предполагающего свободу творческих действий при соблюдении правил художественного вкуса; 6) создание ситуации успеха для ребенка при выражении им собственного отношения к миру, другому человеку, себе через изобразительное творчество, а также поддержка и культивирование таких состояний как сочувствие, сопереживание, радость, открытость миру, удивление, восторженность, терпимость, теплота, мечтательность, ощущение себя принятым миром. Необходимым «фоном» для соблюдения всех описанных выше условий является соблюдение условия событийности, со-бытия во взаимодействии ребенка с миром искусства.
3. Педагогический процесс формирования опыта художественно-
творческой деятельности младших школьников включает в себя три этапа:
мотивационно-потребностный, направленный на стимулирование
интереса младшего школьника к изобразительной деятельности;
действенно-практический, направленный на «приращение» к интересу
некоторых умений, навыков в изобразительной деятельности; ценностно-
рефлексивный, ориентированный на формирование осознанного
стремления младших школьников, к творческому самовыражению. На
каждом из этапов процесса доминируют определенные «ситуации-
события»: «ситуации-события встречи с произведением изобразительного
искусства», сюжет которых личностно значим для школьника, помогает
осуществлять нравственный выбор; «ситуации-события совместной
изобразительной деятельности, превратившейся в со-бытие»; «ситуации-события контакта со значимым человеком», характеризующимся устойчивыми нравственными позициями, развитым эстетическим вкусом и личностным опытом.
Базой исследования являлось МОУ лицей № 8 «Олимпия» г. Волгограда.
Основные этапы исследования:
Теоретико-поисковый этап (2004-2005 уч.г.) был посвящен изучению и анализу психолого-педагогической, философской, научно-методической, специальной литературы. Это позволило уточнить содержание проблемы, а также определить основные методологические характеристики исследования, в том числе исходные положения гипотезы исследования. На данном этапе также был осуществлен отбор диагностических методик, разработана и обоснована программа диагностики среди младших школьников.
Экспериментальный этап (2005-2008 уч.г.) включал в себя диагностирующий и формирующий эксперименты, обработку полученных данных, а также апробацию теоретических положений данной работы.
Завершающий этап (вторая пол. 2008 г.) был связан с обобщением экспериментальных данных, текстовым оформлением диссертационного материала, формулировкой теоретических выводов и практических рекомендаций.
Структура и объем диссертации. Диссертация (165 с.) состоит из введения (15 с), двух глав (гл. 1 - 59 с, гл. 2-48 с.) заключения (12 с), списка используемой литературы (246 наименований) и 10 приложений. Диссертация содержит 12 таблиц, 1 схему.
Сущностные характеристики опыта художественно-творческой деятельности младших школьников
Поскольку ключевым понятием нашего исследования является «опыт художественно-творческой деятельности», целесообразно обратиться к научными представлениям о том, что понимается исследователями под «деятельностью», «творчеством», «художественной», «изобразительной» деятельностью, «опытом». Представим результаты анализа трактовок этих понятий в философско-педагогической литературе на основе их сравнительных характеристик.
В психологической теории деятельности предметная деятельность определяется как «специфически человеческая форма- активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоениями развития наличных форм культуры» [223:168]. Э.Г. Юдиным выделяются уровни психической деятельности, рассмотрение которых позволяет считать деятельность, единством- процессов преобразования и отражения действительности.
Обратимся к понятию деятельность, которая в педагогических исследованиях понимается как форма психической активности, направленной на познание и преобразование мира1 и самого человека.
Деятельность включает в себя такие единицы как действия, каждому из которых соответствует своя частная цель или задача, а также цель, мотив, способы, условия, результат [232:78]. Деятельность осуществляется сознательно (осознаются мотивы, средства и цели), ее результат - продукт деятельности. Субъект деятельности стремится достичь соответствия результата цели. Деятельность как форма активности осуществляется, как и все формы адаптивного поведения, по принципу «отрицательной обратной связи»: достижение цели исчерпывает цикл деятельности, поэтому психическим механизмом осуществления деятельности является механизм психической функциональной системы деятельности (В.Д. Шадриков).
А.Н., Леонтьевым как методологом деятельностного подхода рассматриваются исходные предпосылки теории деятельности. Главная идея заключается в том, что «существуют переходы одних форм движения материи в другие, высшие ее формы, характеризующиеся новыми зависимостями, связями, отношениями. Эти переходы осуществляются через продукт. Для психологии человека — это категория предметной деятельности, осуществляющей жизнь человека в обществе, то есть систему объективных общественных отношений». Исследователем подчеркивается, что деятельность есть молярная единица индивидуального бытия, осуществляющая то или иное жизненное его отношение: подчеркнем: не элемент бытия; а именно единица, то есть целостная, не аддитивная система, обладающая многоуровневой организацией [114:95]. .Таким образом, А.Н. Леонтьев обращает внимание на деятельность как целостное отношение, что помогает понять личностное бытие индивида.
Обратимся к пониманию деятельности, сформулированному А.Н. Леонтьевым в 30-40-х годах прошлого столетия. По его мнению, деятельность имеет свою структуру: ее образующими являются субъект, предмет, продукт, мотив, средство, задача. Все эти понятия не психологические; для субъекта они имеют соответствующие коррелаты: для продукта - цель, для мотива - потребность, для средства или способа действия - значение, для задачи - намерение или план. Единицами деятельности являются деятельность, действие и операция. Вводятся понятия типа (игра, труд и т. д.), вида, формы деятельности или действия (практическая и теоретическая). Действие может быть специализированное и неспециализированное, отделенное и не отделенное; деятельность есть высшая форма жизнедеятельности; отношения, проводящие к необходимости выделения деятельности, действия и операции, могут быть представлены в категориях «смысл-значение-смысл» [105:61]. Формы переживания суть формы переживания смысла деятельности. Из всего этого очевидно, что взгляды А.Н. Леонтьева на деятельность со временем менялись и акценты расставлялись по-разному, при этом принципиальная основа деятельностной концепции оставалась с самого начала единой и неизменной [114:47]. Таким образом, описанные нами научные позиции А. Н. Леонтьева обосновывают целесообразность разработанных нами уровней проявления опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника.
В теории деятельности В.В. Давыдова делается акцент на предметности деятельности, что позволяет нам принимать опыт художественно-творческой деятельности человека за единицу целостного процесса бытия [64:46].
Деятельность в работах С.Л. Рубинштейна определяется как общественный процесс прежде всего постольку, поскольку общественными являются продукты деятельности. ...«человек - не гегелевский самопорождающийся субъект: если мое сознание формируется в моей деятельности через продукты деятельности, оно объективно формируется через продукты общественной деятельности. Мое сознание в своей внутренней сущности опосредствовано объективными связями, которые устанавливаются в общественной практике и в которые я включаюсь, вхожу каждым актом своей деятельности, практической и теоретической. Каждый акт моей деятельности и я сам в нем через него тысячами нитей вплетен, многообразными связями включен в объективные образования исторически сложившейся культуры, и мое сознание насквозь опосредованно ими» [184:127]. Исследователь обращает внимание на то, что деятельность есть социальное явление, через которое человек приобщается к социуму.
Нами принимаются точки зрения исследователей на природу деятельности, позволяющие сделать вывод о том, что любая деятельность, в том числе и творческая, является носителем фундаментальных представлений о процессе взаимодействия субъекта и объекта этой деятельности, возможность рассматривать опыт творческой деятельности как «мостик от человека к человеку», связь социокультурных взаимоотношени й. Исходя из задач осуществляемого нами исследования, обратимся к определениям понятия «творчество». Под творчеством философами (Аристотель, Гегель, И. Кант, В.М. Вильчек и т. д.) понимается один из видов человеческой деятельности, направленный на разрешение противоречия (решения творческой задачи), для которой необходимы социальные, материальные и субъективные личностные условия (знания, умения, творческие способности), результат которой обладает новизной и оригинальностью. Специалистами в области эстетики (В.Ф. Асмус, Ю.Б. Борев) творчество трактуется как вид человеческой деятельности, для которой характерны наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи; их социальная и личная значимость; наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества; наличие субъективных (личностных качеств, знаний, умений, мотивации, творческих способностей личности) предпосылок творчества; новизна или оригинальность процесса или результата.
Педагогические условия формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников
Для достижения цели проводимого исследования, состоящей в экспериментальной проверке целесообразности логики движения процесса и комплекса педагогических средств была поставлена задача определения педагогических условий и факторов эффективности названного процесса.
В, «Большом энциклопедическом словаре» под редакцией А. Р. Киселева; под условиями понимаются правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности [35:93]. В рамках нашего исследования педагогическое условие есть внешнее обстоятельство, оказывающее влияние на- педагогический процесс, конструируемый педагогом [28:127]. Исходя; из этого, . педагогическая _ деятельность, направленная на. формирование опыта художественно-творческой деятельности младших школьников, » рассматривается нами как деятельность по проектированию, реализации, обеспечению,корректных/ педагогических условий формирования данного вида опыта личности.
Под условиями понимается «внешнее, в тошили иной мере сознательно сконструированное педагогом, обстоятельство которое: существенным образом влияет на, протекание процесса, предполагает, но не гарантирует определенный результат». Фактор же; есть «внутренняя движущая сила процесса» [28:122]. Факторы развития как отмечается-, и .. в «Педагогическом словаре» под редакцией F.M. Коджаспировощ А.Ю/ Коджаспирова, определяют психическое и поведенческое развитие/ребенка. При этом в качестве основных выступают, биологические и социальные: (среда; и воспитание)» [149:79]: В данном исследовании ; под педагогическими условиями формирования опыта Л художественно-. творческой деятельности младших школьников: понимаются Оправила,,; установленные в отношении деятельности учителя изобразительного, искусства, или внешние обстоятельства, сконструированные педагогом. ,
В качестве обоснования педагогических условий формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников нами рассмотрены два источника. Проанализированы фундаментальные теории художественно-творческой, эстетической деятельности, описывающие закономерности, принципы, условия эффективности названных видов деятельности, а также педагогические условия формирования личностного опыта, исследуемые в трудах научной школы по проблемам личностно-развивающего образования (В.В.Сериков).
Вторым источником обоснования педагогических условий формирования опыта художественно-творческой деятельности является анализ практики преподавания изобразительного искусства в начальной школе, который свидетельствует о том, что в современной социокультурной ситуации имеет место торможение развития творческого потенциала школьника. К сожалению, стоит констатировать тенденцию к понижению уровня сформированности творческого начала, недостаточному развитию действенно-практических умений в создании художественного образа и самовыражении, к которым относятся а) постановка творческой задачи и разрешение ее на доступном в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями школьников уровне; б) создание художественного замысла; в) подбор цветовой гаммы в соответствии с замыслом и содержанием творческой работы; г) уместное использование различных художественных материалов (акварели, гуаши, карандашей, мелков, пластилина, глины, кистей, палитры и др.); д) применение правил построения простых и сложных геометрических фигур, перспективы, орнамента и т. д.). Отмечается также отсутствие в массовом опыте интереса к процессу решения творческих задач в области изобразительного искусства и внимание обучающихся, в основном, к результату работы, выраженному в таком продукте как рисунок, панно, оригами, поделка, бумажная пластика и др. Эти факты обусловлены изменившимися, особенно в последнее десятилетие, особенностями жизнедеятельности ребенка, обеспечивающей комфортность его существования в технически и технологически оснащенном мире, не востребующей от него творческой активности.
Очевидно, в современной образовательной ситуации при решении задачи формирования опыта художественно-творческой деятельности на уроках изобразительного искусства в начальной школе педагогу все более необходимо обращаться к смысловой сфере личности ребенка, активизируя рефлексивную; смыслопоисковую1 области его сознания Тогда к содержанию педагогических условий исследуемого нами процесса следует отнести также организацию специальной работы по осмыслению учеником, собственных задач, действий в процессе художественно-эстетической деятельности.
Обратимся к результатам анализа в педагогических теориях условий формирования творческих качеств: личности, их художественно эстетического сознания (художественное восприятие, эмоций, потребностей, оценок, вкуса и т.д.), а также, личностного опыта. Так в качестве условий успешного формирования характеристик,.свойств, опыта личности в исследованиях проф. ВШі Єерикова рассматриваются следующие: представление, понимание педагогом сути формируемого качества; определение им целевых характеристик конструируемого процесса; умение подобрать адекватное целям, процесса и возможностям для освоения конкретными детьми с их индивидуальными, возрастными особенностями содержание образования; создание; ситуации развития личности:
Следует признать, что достаточно всесторонне исследованьь педагогические процессы, связанные, с вопросами художественно- , эстетического развития личности ві диссертационных исследованиях Е.П; Олесиной; («Педагогические условия совершенствования художественно- эстетического сознания учителя мировой:художественной культуры»), И;Н; Еуторовой («Педагогические условия эффективного развития творческой активности учащихся старшего школьного возраста на уроках изобразительного искусства в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла»), Бардала М.В. («Развитие художественно-творческой активности учащихся 1-4 классов в процессе упражнений на уроках изобразительного искусства»); Н.А. Терещенко («Развитие художественно-образного мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства») и др. При этом стоит заметить значимость уточнения педагогических условий формирования именно опыта художественно-творческой деятельности в начальной школе на уроках изобразительного искусства. Так, прежде чем сформулировать гипотетические предположения и проверить исследуемые нами педагогические условия, нами изучены точки зрения ряда авторов, касающиеся условий успешности деятельности учителя в области детского изобразительного творчества. Условия активизации познавательных возможностей личности, формирования творческих способностей и интересов описаны в работах Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.П. Зинченко, Е.К. Игнатьева, В.И. Кириенко, В.А. Крутецкого, B.C. Кузина, А.Н. Леонтьева, Б.Т. Лихачева, Б.Ф. Ломова, Б.С. Мейлаха, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Д. Гадрикова, Г.И. Щукиной, Д.Е. Эльконина, П.М. Якобсона. Так Г.В. Лабунская, Н.П. Сакулина раскрывают условия успешности процесса создания образа, складывающегося из двух сторон: формирования зрительного представления и его воспроизведения. -По мнению П.Н. Аникеевой, Е.В. Заики, Дж. Радари в качестве условий и основных механизмов творчества как создания нового продукта выступают приемы фантазирования и сочетания известного.
Процедуры и результаты диагностирования сформированности опыта художественно-творческой деятельности младших школьников
С целью проверки гипотезы нашего исследования проведена опытно-экспериментальная работа, включающая три этапа: 1 этап - выявление актуального уровня сформированности опыта художественно-творческой деятельности; 2 этап - собственно формирующий эксперимент; 3 этап -сравнительный анализ полученных данных, обобщение результатов. При отборе методов диагностирования были приняты во внимание такие их характеристики как отражение степени надежности и адекватности, соответствие возрастным особенностям младшего школьника, оперативность обработки данных; возможность проведения фронтальных обследований, доступность при применении, ориентация на выявление особенностей изобразительной, творческой деятельности младшего школьника. . Важным условием диагностирования сформированности опыта художественно-творческой деятельности младших школьников послужило построение системы характеристик и показателей, данного вида опыта у обучающихся, описанные нами в параграфе 1.1.
Критерием начального уровня сформированности опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника является интерес и чуткость к впечатлениям, полученным по каналам зрительного восприятия, соответственно к продуктам изобразительной деятельности профессиональных художников и сверстников, а также попытка проявить себя в рисовании. Фактором, сдерживающим формирование опыта художественно-творческой деятельности, является отсутствие предрасположенности к художественному воображению, фантазии, восприятию, а отсюда и интереса к художественному творчеству. Фактором же, стимулирующим развитие опыта художественно-творческой деятельности, является преобладание склонности, интереса к выражению себя, своего отношения к миру, человеку над способностью к изображению.
Критерием среднего уровня сформированности опыта художественно-творческой деятельности является укрепление интереса к художественно-творческой, деятельности благодаря продвижению в приобретении знаний и развитию некоторых изобразительных умений в этой области. Фактором, сдерживающим развитие данного вида опыта у обучающихся, недостаточное развитие моторной функции руки с обобщенными умениями, закрепившимися в системах движений. Фактором, стимулирующим развитие, является особый дух, атмосфера школьного сообщества, пронизанные творчеством и стремлением к эстетизации всей школьной жизни, ориентация на событийный характер жизнедеятельности как традиция образовательного учреждения.
Критерием высокого уровня будет являться потребность и способность выражения и презентации себя в форме нестандартного решения творческих задач в изобразительной деятельности. Фактором, сдерживающим развитие опыта художественно-творческой деятельности, является отсутствие у ближайшего социального окружения, семьи, самого школьника потребности самовыражения. Фактором, стимулирующим развитие опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника, является стремление к познанию мира взрослых посредством постижения человеческих отношений, окружающего мира, отраженных в изобразительном искусстве, на доступном в данном возрасте уровне.
В констатирующем эксперименте принимало участие 162 учащихся 1-Зх классов лицея №8 г. Волгограда, в которых проводилась опытно-экспериментальная работа в процессе преподавания базового курса изобразительного искусства.
Для диагностики степени сформированности опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника нами использовался комплекс методик, который включал в себя апробированные в ряде исследований методики изучения творческого и личностного развития младшего школьника: заимствованные — «Вербальная фантазия» (Немов, 2004), «Картинная галерея» (Фридман, 1992), «Изучение продуктов изобразительного творчества» (Фридман, 1992) и авторские методики выявления уровней сформированности опыта художественно-творческой деятельности, к которым отнесены наблюдение за учениками в естественных и специально организованных ситуациях, анкетирование, собеседование с учащимися и родителями в процессе игры-драматизации, «Методика изучения потребностей в изобразительном искусстве», Эссе «Я - это...», «Моя мастерская...», «Когда я вырасту, то ....», «Искусство для меня...», «Что мне больше всего нравится в изобразительном искусстве...», «Сегодня я учитель изобразительного искусства», «Если я буду художником, то ...», «Я вижу урок рисования...» и др.
Для выявления способности к воображению использовалась методика Р.С. Немова «Вербальная фантазия». Целью методики являлось сочинение устного рассказа на тему «Состояние природы» и его иллюстрирование. В процессе рассказывания фантазия ребенка оценивается по таким признакам как скорость процессов воображения; необычность, оригинальность образов; их глубина и проработанность (детализированность); богатство фантазии, впечатлительность, эмоциональность образов (подробное описание представлено в приложении 4). Для того чтобы в ходе прослушивания рассказа ребенка было легче фиксировать и далее анализировать продукты его воображения по всем перечисленным выше параметрам, мы использовали схему, представленную в приложение 4. По ходу рассказа ребенка в нужной графе этой таблицы выставляются оценки фантазии ребенка в баллах. Данная методика применялась нами в ходе констатирующего эксперимента среди учащихся 1-2 классов (162 человека) лицея №8 г. Волгограда. Обработка результатов представлена в таблице: Таблица № б Классы Уровни сформированности фантазии Высокий(чел.) Средний (чел.) Низкий (чел.) Всего 1 а, б, в, г 13 39 31 83 2 а, б, в, г 11 43 27 79 Комментируя результаты диагностирования, отметим, что четвертой части испытуемых 1-3 классов свойственен высокий уровень сформированности фантазии, тогда как у половины школьников отмечен средний уровень наличия фантазии. Что же касается низкого уровня, то он отмечается у третьей части диагностируемых школьников. Такова картина сформированности такого интегративного свойства опыта как осознанное стремление к выражению ребенком собственного ценностно смыслового отношения к окружающему миру через продукт изобразительной деятельности, выраженная у испытуемых через. склонность к фантазии, восторженность, открытость при выполнении.:. заданий по изобразительному искусству. Материал для оценки сформированное мотивации к изобразительной деятельности накапливался с помощью авторской методики.
Опытно-экспериментальная работа по реализации процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников
Педагогические условия формирования опыта художественно творческой деятельности - это правила, установленные в педагогической деятельности, или внешние обстоятельства, сконструированные педагогом [28:127]. Теоретический анализ и эмпирический опыт позволили определить ключевое педагогическое условие, которое состоит во включении младшего школьника в процесс изобразительно-творческой деятельности, отношения и переживания, обеспечивающие возможность формирования опыта художественно-творческой деятельности. Поскольку в качестве наблюдаемого в реальной педагогической действительности проявления этого опыта нами считается выражение ребенком ценностно смыслового отношения к людям и окружающему миру в процессе самой деятельности и в продуктах (результатах) детского творчества (рисунках, прежде всего), то опытно-экспериментальная работа выстраивалась как организация такого комплекса педагогических ситуаций, в котором максимально создавались условия для выражения этого отношения. В некоторой степени выражение ребенком собственного ценностно смыслового отношения к людям, окружающему миру и себе есть упрощенная модель проявления в педагогической действительности опыта художественно-творческой деятельности.
Поясним, что под ситуацией-событием нами понимается совокупность факторов и условий, которые детерминируют развитие личности. Для реализации же этих факторов и условий необходимы педагогические умения о чем уже мы писали в параграфе 1.2. Выделение в нашем исследовании трех типов ситуаций («ситуации-события встречи с произведением изобразительного искусства», сюжет которого личностно значим для школьника, помогает ориентироваться в проблемах нравственно-этического характера; «ситуации совместной изобразительной деятельности, превратившейся в со-бытие»; «ситуации-события контакта со значимым человеком») связано с их событийным характером (событие как «встреча», как «контакт», как некая важная, вызывающая личностный интерес совместность). Данная последовательность педагогических ситуаций обусловлена логикой процесса приобретения опыта изобразительной деятельности - от зарождения интереса к рисованию через возникновение и развитие отдельных умений, а от них к осознанному стремлению к самовыражению себя в детском творчестве).
В основе личностно развивающего события лежит встреча двух людей. «Событие - встреча с другой реальностью, что, в свою очередь, является продуктом определенной эволюции личности, жизненного пути, уже пережитых ею событий» (В.В. Сериков).
«Педагогическая ситуация как событие для нас - это своеобразный момент импульса для глубинных изменений в креативно-смысловых структурах сознания, рефлексии прежнего и обретения нового опыта». В связи с этим ситуационный подход противостоит попыткам описывать педагогический процесс и обучение посредством линейных связей типа «средство- результат». Нам он необходим потому, что мы исследуем создание условий для развития сложных личностных структур (личностных качеств, переживаний), а также создание условий для проектирования процесса становления личностного опыта. К тому же ситуационный подход включает в себя такую проектировочную процедуру как разработку технологии ситуационно-событийного ряда (обучение как проживание событий и их переживание). Для нас также значима такая характеристика ситуационного подхода как «целостный охват факторов и условий развития личности, а не выделение отдельных «педагогических средств»; значимость каждого из таких средств определяется через его вклад в целое - в личностно развивающую ситуацию, в ее центральное (ситуационно-образующее) событие.
Проектируя и реализуя ситуации как совокупность факторов и условий, под последними нами понимаются правила, установленные в педагогической деятельности, или внешние обстоятельства, сконструированные педагогом. Педагогический процесс формирования опыта художественно творческой деятельности младших школьников включает в себя три этапа: мотивационно-потребностный, направленный на стимулирование интереса младшего школьника к изобразительное деятельности; действенно-практический, направленный на «приращение» к интересу некоторых умений, навыков в изобразительной деятельности; ценностно рефлексивный, ориентированный на формирование осознанного стремления младших школьников в творческом самовыражении. Ситуационно-событийный механизм воспитания позволяет считать, что эффективное вхождение в мир искусства и приобретение умений выражения себя в художественных образах возможно лишь на основе событийного характера взаимодействия ребенка с миром в целом. Ситуация-событие включает в себя собственно событие- переживание вывод. На каждом из этапов процесса доминирует определенная «ситуация событие»: «ситуация-событие встречи с произведением изобразительного искусства», сюжет которого личностно значим для школьника, помогает ориентироваться в проблемах нравственно-этического характера; «ситуации совместной изобразительной деятельности, превратившейся в со-бытие»; «ситуации-события контакта со значимым человеком».
В каждой из трех типов ситуаций-событий реализуются все теоретически выведенные и описанные нами в параграфе 1.2. педагогические условия. Однако, на каждом из этапов опытно-экспериментальной работы проверялись лишь отдельные из них. При этом предполагалось, что для качественного функционирования педагогического процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности необходимо соблюдение каждого из них. Кроме того, в опытной работе проверялась эффективность педагогических умений, присущих учителю, работающему в русле личностно-развивающего образования. Этими умениями-педагогическими
Похожие диссертации на Формирование опыта художественно-творческой деятельности младших школьников на уроках изобразительного искусства
