Формирование опыта творческой деятельности школьников в системе негосударственных образовательных учреждений Ефимова Вера Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования опыта творческой деятельности школьников

1.1. Формирование опыта творческой деятельности школьников как педагогическая проблема 13

1.2. Личностно-деятельностный подход как фактор формирования опыта творческой деятельности школьников 37

1.3. Критериально-оценочный аппарат формирования опыта творческой деятельности школьников 56

Выводы по первой главе 80

Глава II. Педагогические условия и средства формирования опыта творческой деятельности в системе негосударственных образовательных учреждений

2.1. Проблема становления негосударственных образовательных учреждений в истории отечественной и зарубежной педагогики 84

2.2. Преемственность в формировании опыта творческой деятельности дошкольников и младших школьников в негосударственном образовательном учреждении 106

2.3. Обновление содержания образования как средство формирования опыта творческой деятельности 143

2.4,Организационно-методическое обеспечение педагогических кадров по формированию опыта творческой деятельности школьников

Выводы по второй главе 189

Заключение 194

Библиография 198

• Формирование опыта творческой деятельности школьников как педагогическая проблема
• Проблема становления негосударственных образовательных учреждений в истории отечественной и зарубежной педагогики
• Преемственность в формировании опыта творческой деятельности дошкольников и младших школьников в негосударственном образовательном учреждении

Введение к работе

Современные социально-экономические условия, сложившиеся в российском обществе, формируют потребность в активной творческой личности, способной к саморазвитию и самоактуализации, умеющей конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетать профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладать должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием, готовую гибко вписаться в систему новых социальных и производственных отношений. Именно недостаток такой личности является первопричиной многих трудностей в современном обществе.

В связи с этим возрастает потребность в разработке возможных путей формирования у учащихся общеобразовательных школ опыта творческой деятельности, служащего реальной основой потенциального творчества в последующей профессиональной деятельности. Именно опыт творческой деятельности является залогом, базой творчества будущего специалиста.

Вместе с тем, анализ современной социально-педагогической ситуации показал, что существует ряд объективных противоречий:

между новой социально-экономической обстановкой, требующей умения творчески и самостоятельно решать возникающие проблемы, и сохранившимися рецидивами прежней регламентированной системы народного образования;

между необходимостью определения сущности и специфики опыта творческой деятельности учащихся и слабой теоретической и практической разработкой проблемы, неизученностью понятия «опыт творческой деятельности учащихся»;

между объективной потребностью формирования опыта творческой деятельности учащихся, стремлением их к самореализации в различных видах деятельности и отсутствием соответствующих условий и технологий;

между необходимостью организации систематической творческой деятельности школьников и недостаточной психолого-педагогической подготовкой к этому учителя.

Проблема формирования опыта принадлежит к числу давних проблем, интерес к которой в различные периоды истории проявляли философы, психологи, педагоги.

Концептуальные основания для ее исследования мы находим в трудах представителей философской науки - А.Н. Аверина, В.Б. Александрова, В.П. Филатова, Л.В. Яценко; исследованиях психологов - Б.Г.Ананьева, А.Н. Леонтьева, А.Н. Лука, А.П. Нечаева, Ю.П. Платонова, Я.А. Пономарева, И.В. Страхова и других, раскрывающих содержательный аспект деятельности, уточняющих особенности творческой деятельности.

Изучением различных аспектов опыта деятельности занимались известные педагоги - К.Д.Ушинский, Н.К. Крупская, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие.

Анализ педагогической теории и практики показывает, что отдельные стороны исследуемой проблемы рассматриваются в тесной связи с творчеством, творческой активностью, творческим потенциалом личности.

Проблема творчества исследовалась учеными-философами B.C. Биб-лером, А. Бушем, В.И. Рузавиным и др.; психологами Д.Б. Богоявленской, Р.Б. Грановской, A.M. Матюшкиным, Я.А. Пономаревым и др., педагогами П.Н.Андриановым, И.П. Волковым, В.Д. Максимовой, Л.М. Тря-пицыной и др.

Для исследования формирования опыта творческой деятельности принципиальное значение имеют фундаментальные работы по психологии творчества (Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, Ю.Н.Кулюткин, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, М.Г. Ярошевский и др.); по проблеме общих и специальных способностей (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Н.С. Лейтес, Б.Ф. Ломов, Б.М. Теплов и др.); психологии и психофизиологии индивиду альных различий и способностей (В.Д. Небылицын, В.М.Русалов, П.В.Симонов, Б.М. Теплов и др.).

Различные аспекты развития творческого потенциала личности освещены в работах отечественных ученых: В.И. Андреева, Т.Г. Браже, А.Л. Гай-жутиса, СР. Евинзон, И.С. Коган, Е.В. Колесниковой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Лисовской, А.В. Мартынюк, В.А. Моляко, В.Ф. Овчинникова, Г.Л. Пих-товникова, B.C. Розова, В.Г. Рындак, Е.Л. Яковлевой и др.

Вопросы творческих способностей детей (интеллектуальных, литературных, художественных, музыкальных), их творческой активности, одаренности, креативности личности рассматриваются в отечественных исследованиях Г.С. Альтшуллером, Л.С. Выготским, И.П. Волковым, В.В. Давыдовым, И.В. Дубровиной, Л.Б. Ермолаевой-Томиной, А.Ю. Козыревой, М.В. Колосовой, И.С. Коном, А.А. Мелик-Пашаевым, З.Н. Новлянской, В.Э. Чуднов-ским, Т.И. Шамовой, B.C. Шубиным и др.; в зарубежных исследованиях -Э. Де Боно, Ф. Барроном, Дж. Гауэном, Дж. Гилфордом, Дж. Гетцелсом, Ф. Джексоном, К. Тейлором, П. Торренсом, Д. Льюисом, Р. Стернбергом, Дж. Рензулли и другими.

При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований вышеназванных авторов следует подчеркнуть, что в педагогической науке еще не накоплен достаточно полный материал, необходимый для решения проблемы формирования опыта творческой деятельности школьников, она не стала еще предметом специального исследования.

Анализ психолого-педагогической литературы и исследований по данной проблеме, а также имеющегося опыта работы школ позволил сделать вывод о том, что проблема формирования опыта творческой деятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе вызывает ряд затруднений и не снимает вышеуказанных противоречий.

В настоящее время традиционная образовательная система трансформируется в открытое образовательное пространство, где наряду с госу дарственными (гимназиями, лицеями, школами с углубленным изучением ряда предметов, колледжами) создаются негосударственные образовательные учреждения, которые позволяют вариативно подходить к процессу образования, удовлетворяя все возможные образовательные запросы населения, среди которых приоритет отдается творческому развитию личности. В этой связи можно предполагать, что негосударственные образовательные учреждения обладают определенным потенциалом в решении поставленной проблемы.

Целостное педагогическое осмысление сложившейся образовательной ситуации приводит к необходимости нахождения действенных путей формирования опыта творческой деятельности школьников.

Учитывая актуальность проблемы, ее научно-педагогическое значение, недостаточную теоретическую и практическую разработанность, определили тему диссертационного исследования: «Формирование опыта творческой деятельности школьников в системе негосударственных образовательных учреждений».

Цель исследования: выявить и научно обосновать педагогические условия и средства формирования опыта творческой деятельности школьников в системе негосударственных образовательных учреждений.

Объект исследования: процесс формирования опыта творческой деятельности школьников.

Предмет исследования: педагогические условия и средства формирования опыта творческой деятельности школьников в системе негосударственных образовательных учреждений.

Гипотеза исследования: формирование опыта творческой деятельности школьников в системе негосударственных образовательных учреждений будет успешным, если:

обеспечивается реализация личностно-деятельностного подхода к учащимся, основанного на эмоционально-положительной направленности воспитательно-образовательного процесса негосударственного образовательного учреждения;

осуществляется преемственность в формировании опыта творческой деятельности на всех возрастных этапах обучения в негосударственном образовательном учреждении;

обеспечивается включение каждого учащегося в специально организованную творческую деятельность, предполагающую ее гуманистическую направленность, свободный выбор характера творческой деятельности, удовлетворение потребностей школьников в самореализации творческих способностей;

при отборе содержания учитываются гуманитарная и культурологическая направленность образования, вариативность, проблемность, личная значимость творческой деятельности;

осуществляется организационно-методическая поддержка педагогических кадров в формировании опыта творческой деятельности школьников.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать состояние проблемы формирования опыта творческой деятельности в научной литературе и практике образования и определить сущность и структуру этого опыта.

2. Разработать критериально-оценочный аппарат выявления уровней сформированности опыта творческой деятельности школьников и определить комплекс методов его диагностики.

3. Определить педагогические условия и средства формирования опыта творческой деятельности школьников в системе негосударственных образовательных учреждений.

4. Выявить и обосновать организационно-методическое обеспечение педагогических кадров негосударственного образовательного учреждения в формировании опыта творческой деятельности школьников.

5. Разработать научно-практические рекомендации по формирова нию опыта творческой деятельности школьников в системе негосударственных образовательных учреждений.

Методологической основой исследования явились философские идеи об опыте как результате практической деятельности, об органической связи его с возможностью творчества; диалектическая теория познания, рассматривающая познание как активный творческий процесс; комплекс научных идей о человеке как активном субъекте, преобразующем мир и самого себя в процессе деятельности, о самореализации личности в становлении творческой индивидуальности; концепции системного и личностно-деятельностного подходов; учение о творческой деятельностной сущности личности, закономерностях ее формирования и развития, ведущей роли деятельности и общения в развитии личности; идеи гуманизации образования, концепция развития негосударственного образования в России.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, изучение опыта работы школ в аспекте рассматриваемой проблемы; изучение документов по вопросам образования, связанным со становлением и развитием негосударственных образовательных учреждений; изучение продуктов деятельности учащихся; педагогическое наблюдение; анкетирование, беседы, тестирование, контент-анализ сочинений учащихся, педагогический эксперимент, методы статистической обработки результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования явилось негосударственное образовательное учреждение «Обучение» г. Новокузнецка. Исследованием были охвачены 432 педагога; 1100 обучающихся; 343 родителя.

Исследование проводилось с 1996 по 2001 годы и включало несколько этапов.

На первом этапе (1996-1997 г.г) проводилось изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследова ния, разрабатывались критерии и показатели сформированности опыта творческой деятельности; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (1997-1999 г. г.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации разработанных путей и средств формирования опыта творческой деятельности школьников, разработка экспериментальных материалов, уточнялась рабочая гипотеза, проводились констатирующие эксперименты - исходный, промежуточный и заключительный; осуществлялся предварительный анализ результатов исследования.

На третьем этапе (1999-2001 г.г.) анализировались и обобщались итоги опытно-экспериментальной работы, делались выводы, готовились и внедрялись в практику научно-методические рекомендации по результатам диссертационного исследования, выполнялось оформление результатов исследования.

На защиту выносятся:

1. Сущность, структурные составляющие (когнитивная, потребно-стно-мотивационная, процессуальная, рефлексивная, продуктивная) и определение опыта творческой деятельности школьников.

2. Критериально-оценочный аппарат для определения уровня сформированности опыта творческой деятельности, включающий критерии: когнитивный, потребностно-мотивационный, процессуальный, продуктивный, и комплекс средств его диагностики (специально разработанные творческие задания, сочинения, рассказы школьников, анкетный опрос, проективные методы, тестирование).

3. Педагогические условия и средства формирования опыта творческой деятельности школьников в системе негосударственных образовательных учреждений: преемственность в формировании опыта творческой деятельности школьников на всех возрастных этапах; обновление содержания образования; включение учащихся в специально организованную

творческую деятельность; выполнение творческих заданий; создание ситуаций выбора характера творческой деятельности; создание творческой атмосферы учения.

4. Организационно-методическое обеспечение педагогов, осуществляющих формирование опыта творческой деятельности школьников в системе негосударственных образовательных учреждений: вариативные учебные планы; программы обновленного содержания образования; учебно-методические комплекты, обеспечивающие непрерывное обучение учащихся; методика преподавания интегративных курсов; система повышения педагогического и методического мастерства учителя.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема формирования опыта творческой деятельности школьников в системе негосударственных образовательных учреждений, впервые ставшая предметом специального исследования;

сформулировано на основе личностно-деятельностного подхода понятие «опыт творческой деятельности школьников», определены его структурные компоненты, сущностные характеристики;

выявлены и научно обоснованы педагогические условия и средства формирования опыта творческой деятельности школьников в системе негосударственных образовательных учреждений;

разработаны критерии и показатели оценки сформированности опыта творческой деятельности школьников и определен комплекс средств его диагностики;

определено организационно-методическое обеспечение педагогических кадров негосударственных образовательных учреждений в формировании опыта творческой деятельности школьников.

Теоретическая значимость исследования определяется разработкой теоретических основ формирования опыта творческой деятельности школь ников в системе негосударственных образовательных учреждений.

Практическая значимость исследования состоит в определении путей эффективного формирования опыта творческой деятельности школьников в системе негосударственных образовательных учреждений, способствующего их самореализации и саморазвитию; в разработке организационно-методического обеспечения формирования опыта творческой деятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе негосударственных образовательных учреждений, включающего учебные планы, программы, методические и дидактические средства, спецкурсы, методические рекомендации и пособия; в разработке методики определения уровней сформированно-сти опыта творческой деятельности школьников, которая обладает универсальным свойством, что делает возможным ее применение в практике работы массовых общеобразовательных учреждений и инновационных заведений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологией системного и личностно-деятельностного подходов; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; применением методов, адекватных поставленным исследовательским задачам, репрезентативностью выборок и опытно-экспериментальных данных, сочетанием качественного и количественного анализа; использованием комплекса взаимодополняющих методик.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры развития личности, методологических семинарах Новокузнецкого государственного педагогического института (1997-2000 г.г.), научно-практических и научно-методических конференциях различного ранга - всероссийских, региональных, межвузовских в городах: Калининград (1996г), Москва (1997, 1998 г.г.), Новокузнецк (1996, 1998, 1999 г.г.).Разработанные материалы и рекомендации внедрены в практику работы негосударственных образовательных учреждений «Новокузнецкий экстернат», «Смена» г. Санкт-Петербург,

Учебно-методического центра «Образование» г. Калининграда, дошкольных образовательных учреждений №№ 6, 37, 61, 128, 150, 177, 200, 210, 224, 238, 245 г. Новокузнецка; общеобразовательных школ №№ 8, 11,12, 14, 17, 22, 31, 32, 36, 44, 52, 55, 56, 60, 61, 64, 65, 67, 71, 76, 81, 93, 97, 101, 102 г. Новокузнецка; №№ 1, 3, 23, 27 г. Белово; №№ 14, 16, 19, 30, 31 г. Осинники; № 28 г. Киселевска.

Формирование опыта творческой деятельности школьников как педагогическая проблема

Современный этап развития общества выдвигает на первый план людей, способных принимать быстрые неадекватные решения, ориентироваться в изменяющихся ситуациях, людей, проявляющих творческую инициативу и предприимчивость. Сегодня в значительной степени возросла ответственность каждого человека за свою судьбу в ее социальном, профессиональном и личностном значении. Переход к новой системе экономических взаимоотношений для многих людей стал сложным барьером в контексте преломления своего видения мира, приложения своих сил, проявления своей индивидуальности в конкретной сфере складывающихся экономических взаимоотношений.

Личность, способная преодолеть возникающие трудности и, таким образом, найти свое социальное и профессиональное место, а в случае необходимости, создать его, проявляя свою волю и активность, является, несомненно, творческой личностью. Однако творческим человек не рождается, таким он становится в процессе специально организованного обучения и воспитания, постепенно накапливая опыт творческой деятельности. Отсюда следует, что формирование опыта творческой деятельности молодого человека, учащегося становится одной из актуальных задач любого образовательного учреждения и прежде всего школы.

Принимая это во внимание и опираясь на системный подход к изучаемой проблеме, мы проанализировали принципиально важные для данного исследования понятия "опыт", "деятельность", "творчество", "творческая деятельность", "опыт творческой деятельности", основные подходы и направления исследования проблем творчества, определили собственные подходы к проблеме, сделали акцент на исследовании опыта творческой деятельности школьников, рассматриваемого в философском, психологическом и педагогическом аспектах.

Основополагающим понятием нашего исследования является опыт. Проблема опыта в философии является одной из исходных.

Первой попыткой раскрытия опыта с позиций диалектического метода был подход Гегеля к его определению. Свое понимание опыта Гегель дал применительно к единственному объекту своего анализа - сознанию. Гегель выводит опыт из движения сознания. "Это диалектическое движение, совершаемое сознанием в самом себе как в отношении своего знания, так и в отношении своего предмета - поскольку для него возникает из этого новый истинный предмет, то есть, собственно говоря, то, что называется опытом" [37, 48].

Анализ истории толкования понятия "опыт" позволяет судить о многоплановом понимании этой категории. С позиции философов-материалистов опыт понимается и как взаимодействие общественного субъекта с внешним миром, и как результат такого взаимодействия [171, 462]. В процессе взаимодействия открываются необходимые связи, свойства и закономерности явлений, отыскиваются и испытываются целесообразные методы и средства деятельности и т.д.

В.И. Ленину принадлежит заслуга наиболее обстоятельного рассмотрения этого вопроса. Он раскрывает отношение опыта к субъекту, к его внутреннему миру и деятельности. Правильно определить политику, выбрать главное звено и принять соответствующее решение можно, только опираясь на опыт. По его мнению, " люди учатся из опыта", и " двигаться вперед можно лишь на "деловой почве, на почве практического опыта" [88, 262].

В научной литературе сложилось несколько подходов к определению опыта. Так, некоторые авторы исходят из того, что в процессе воздействия человека на внешний мир обнаруживается практическое и гносеологическое отношение человека к внешнему миру. "Опыт в гносеологическом смысле, - пишет М.Н. Руткевич, - есть опытное эмпирическое знание, но не сама реальность и не наша практическая деятельность по изменению реальности" [140, 185]. Согласно этой точки зрения, опыт и практика не одно и то же. Опыт, по мнению автора, выступает как результат познавательной деятельности субъекта, выраженный в совокупности приобретенных знаний и обобщений, в научных теориях и взглядах.

Другие авторы полагают, что понятие «опыт» охватывает собой многообразные отношения человека к внешнему миру: чувственные, практические, теоретические (познавательные). Согласно этому, и термин "опыт" употребляется в трех значениях. В.Г. Панов выделяет чувственный опыт, практический опыт, теоретический опыт, выраженный в накопленных знаниях. Он пишет: "Употребление слова "опыт" в различных значениях представляется вполне оправданным, поскольку имеются в виду действительно различные свойства и отношения одной сущности, обозначаемой этим словом", - и далее-, "если есть чувственный опыт, практический опыт, теоретический опыт, то можно говорить об опыте вообще... В этом случае слово «опыт» будет характеризовать отношение человека к объективному миру как чувствующего субъекта, способного к практическим действиям и обладающего сознанием" [118,204].

Проблема становления негосударственных образовательных учреждений в истории отечественной и зарубежной педагогики

Поиск действенных путей формирования опыта творческой деятельности школьников показал, что негосударственные образовательные учреждения обладают значительным потенциалом в решении поставленной проблемы, поскольку они имеют возможности для свободного выбора содержания и формы образования, более гибкую систему удовлетворения образовательных запросов населения, личностно-ориентированный процесс обучения.

Методологической основой исследования на данном этапе явился ретроспективный анализ истории становления и развития негосударственных образовательных учреждений в России и за рубежом, их место в современной образовательной системе и роль в формировании опыта творческой деятельности учащихся.

Анализ литературных источников по истории возникновения учебных заведений показывает, что система образования в России первоначально складывалась именно как государственная. Появление негосударственных учебных заведений в России относится к XIII - XIV векам, к так называемому периоду церковной педагогики, когда братства, преследуя исключительно религиозно-благотворительные и просветительские цели, заводили школы элементарного порядка. До конца первого периода русской педагогики - XVII в. - никаких государственных школ не было, все начальное обучение было частным делом, делом свободного договора между родителями и учителем, когда дети учились просто у мастеров грамоте. С середины XVI века в Московской Руси, при активной поддержке духовенства, начинают открываться частные школы мастеров[ 110, 13].

Второй период русской педагогики начинается с Петровских времен. Во время правления Петра І в Санкт-Петербурге и Москве было учреждено довольно много частных школ, содержавшихся не всегда образованными иностранцами. Русских учителей было мало и приглашались иностранцы, особенно немцы. В 1780 г. в Санкт-Петербурге насчитывалось 23 частных пансиона, в которых из 72 учителей русских было только 20 человек. Эти нерусские и полурусские школы не дали желательных результатов [ 70, 24 ].

В 1726 г. в Санкт-Петербурге была открыта первая Академическая гимназия, в которой М.В. Ломоносов, как управляющий, завел пансион на 40 казенно-штатных мест и устроил низшие русские классы. Позднее подобные типы учебных заведений были открыты в Москве при Московском университете (1755 г.) и в Казани (1758 г.).

В этот же период по проекту И.И. Бецкого в Москве и Санкт-Петербурге открываются воспитательные дома и Смольный институт.

В России идеи классического образования стали распространяться в XVII веке, когда появились греко-латинские школы, открылись Киевско-Могилянская и Славяно-греко-латинская Академии.

В 1772 г. была введена в действие школьная система, предполагавшая создание трех типов школ: малые народные училища с двухлетним обучением, средние народные училища с трехлетним курсом и главные народные училища с 5-летним курсом обучения. Всего к концу XVIII века в России действовало 315 школ, в которых обучалось 19915 учащихся [ ПО, 15].

Большой вклад в развитие образования в России внес Н.Н. Новиков (1744 - 1818 г.г.), организовавший школы для бедных и сирот и резко вы 86

ступавший против формальности в обучении и увлечения всем иностранным.

Значительные изменения в развитии образования произошли во время правления Екатерины II, которая в образовании видела задачи обновления России и воспитания нового поколения людей. В это время открываются частные женские учебные заведения, основанные на идеях французской педагогики. Однако частная инициатива в деле народного образования, которая в союзе с церковью поддерживала до правления Петра I практически все образование на Руси, подавлялась государством. Во время правления Екатерины II частным лицам запрещалось вести обучение и открывать учебные заведения, если они не знали новой методики преподавания [ 71, 25 ].

Преемственность в формировании опыта творческой деятельности дошкольников и младших школьников в негосударственном образовательном учреждении

В ходе исследования проблемы формирования опыта творческой деятельности мы пришли к выводу, что данный процесс следует рассматривать как целостный, непрерывный, охватывающий все ступени образования на основе принципа преемственности.

Целостность и непрерывность процесса формирования понимаются как связь, согласованность и перспективность всех его компонентов (целей, задач, содержания, форм и методов формирования опыта творческой деятельности) на всех ступенях образования, что обеспечивает поступательное развитие ребенка, его творческого потенциала.

Однако анализ практики показал, что существуют серьезные причины, тормозящие установление преемственности в решении данной проблемы.

Среди них можно назвать:

- неоправданное увлечение предметным обучением на этапе дошкольного образования за счет вариативности программ обучения; многопредметность в начальной школе, что неизбежно приводит к перегрузке детей; отсутствие утвержденных на государственном уровне стандартов образования; формирование у дошкольников узкопредметных знаний и умений; - недооценка возрастных особенностей и возможностей, самоценности каждого периода развития ребенка при выборе содержания и методов обучения и другие [80, 4].

Указанные причины порождают многие трудности, возникающие в переходный период от дошкольного к школьному образованию. В подавляющем большинстве случаев начальная школа сразу же предъявляет свои требования к детям (к их поведению, деятельности, общению) как уже состоявшимся ученикам, не обеспечивая должной постепенности.

Особенно актуальной трудностью является то, что цели начального школьного и дошкольного образования традиционно не совпадают. Так, дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) основное внимание уделяет сохранению и укреплению здоровья, всестороннему общему психическому и физическому развитию, становлению личности ребенка. А начальная школа -формированию практических навыков чтения, письма, счета и способов поведения школьного типа. На первых этапах формирование этих навыков, требуя от ребенка максимальной концентрации его физических и психических усилий, дает лишь минимальные и примитивные результаты.

Отсутствие условий для самодеятельных игр, экспериментирования, конструирования, художественной деятельности, которыми была богата жизнь в детском саду и в чем прежде всего успешно проявлял себя ребенок, а также сужение образовательного содержания в начальной школе ведут к рез 108

кому спаду познавательных интересов, активности и инициативности, наносят серьезный ущерб личностному развитию детей, формированию их опыта творческой деятельности.

Подобную точку зрения высказывают и ряд других исследователей (Л.Парамонова, Т.Алиева, А.Арушанова, Т.Тарунтаева и др.). Они считают, что за счет несовпадения целей начального школьного и дошкольного образования у детей снижается самооценка, уровень притязаний, появляется формальное отношение к плодам своей деятельности, вообще теряется интерес к школе [119].

Поиск путей преодоления вышеуказанных причин и трудностей позволили осмыслить специфику преемственности в формировании опыта творческой деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

В педагогическом словаре преемственность определяется как последовательность и систематичность в расположении учебного материала, связи и согласованность ступеней и этапов учебно-воспитательной работы [122, 327].

Б.Е. Ширвинд придерживается мнения, что преемственность в педагогическом процессе отражается в последовательном развитии познавательной активности учащихся, в формировании у детей ... соответствующего отношения к действительности, овладения все более совершенными умениями и навыками на базе накопленного опыта [179, 30]. Имеются исследования, в которых преемственность рассматривается как естественно происходящий плановый переход от одного этапа развития к другому [11, 9]. Однако в таком определении игнорируется диалектическая сущность развития, присущие ему внутренние противоречия.