Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование формирования опыта экологической деятельности младшего подростка вучреждении дополнительного образования 13
1.1. Философско - психологические основы формирования опыта экологической деятельности. 13
1.2. Дополнительное образование как среда формирования опыта экологической деятельности 34
1.3. Педагогические особенности формирования опыта экологической деятельности у младших подростков в учреждении дополнительного образования 55
Выводы по первой главе 78
Глава 2. Педагогические условия формирования опыта экологической деятельности младшего подростка вучреждении дополнительного образования 82
2.1. Организация деятельности младших подростков в учреждении дополнительного образования на основе интегративных возможностей экологической науки 83
2.2. Экологическая ситуация как единица опыта экологической деятельности младшего подростка 104
2.3. Обеспечение субъектной включенности младшего подростка в жизнедеятельность детского объединения . 127
Выводы по второй главе 150
Заключение 152
Список литературы
- Дополнительное образование как среда формирования опыта экологической деятельности
- Педагогические особенности формирования опыта экологической деятельности у младших подростков в учреждении дополнительного образования
- Экологическая ситуация как единица опыта экологической деятельности младшего подростка
- Обеспечение субъектной включенности младшего подростка в жизнедеятельность детского объединения
Введение к работе
Актуальность исследования. В XXI веке экологические проблемы относятся к числу глобальных, захватывающих по своим масштабам и значимости всю планету. Объективная необходимость их решения в контексте современного цивилизационного процесса определяется потребностью в преодолении дисбаланса между искусственно созданной человеком техносферой и естественными процессами биосферы. Как показывает опыт последних десятилетий, попытки приостановить наступление экологического кризиса экономическими мерами не приносят успеха по той причине, что массовое сознание человечества имеет в своей основе потребительское отношение к природе в целом и к природе самого человека в частности. Как у большинства населения, так и у подрастающего поколения преобладает потребительский подход к природе, низкий уровень восприятия экологических проблем как личностно значимых. У современных подростков не развита потребность практического участия в реальной экологической деятельности.
Президент Российской Федерации в своем Послании Федеральному Собранию (2006 г.) поставил перед современным образованием задачу воспитания «…образованных, нравственных, инициативных людей, способных самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозировать их возможные последствия, сотрудничать; людей, отличающихся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающих развитым чувством ответственности за судьбу страны». Ориентир образования на развитие личностных качеств ребенка приводит к необходимости изменения приоритетов экологического воспитания, связанных с переходом от простой передачи учащимся знаний и умений, необходимых для существования в современном обществе, к формированию готовности действовать и жить, в мало предсказуемом мире будущего, в быстро меняющихся экологических и социально – экономических условиях.
В связи с этим возникает необходимость выстраивания новой иерархии целей экологического воспитания, в которой приоритет отдается формированию опыта экологической деятельности, обеспечивающего способность подростка к экологически безопасным действиям в окружающей среде.
У подростков «живой контакт с миром», по мнению ученых (С.В. Алексеев, А.Н. Захлебный, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, В.И. Панов, А.Д. Урсул), основывается на непосредственном взаимодействии с миром природы, активном приобретении опыта экологической деятельности как деятельностного средства вхождения в мир экологической культуры и общественных ценностей.
Вопросы экологического воспитания представлены в научной литературе в разных аспектах: методологические основы построения содержания экологического воспитания и образования (С.В. Алексеева, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Н. Пономарева, И.Т. Суравегина, Д.И. Трайтаг); особенности экологического воспитания в общеобразовательной школе (С.Н Глазачев, Е.Н. Дзятьковская, Д.С. Ермаков, А.Н. Захлебный Б.Д. Комиссаров, А.Е. Тихонова), учреждениях дополнительного образования (Н.П. Гусева, О.Н. Логинова, Ж.Г. Мадикова, А. Н. Пересунько и др); взаимодействие человека с природой как с субъектом (А.В. Гагарин, С.Д. Дерябо, Д.Н. Кавтарадзе, А.Н. Ясвин,); гуманизация, интеграция экологического образования (А.В. Гагарин, С.Н. Глазачев, А.В. Данилюк, Р.Г. Иванова, В.Р. Ильченко, А.В. Скачков, Н.К. Чапаев и др.); формирование экологического сознания (А.В.Гагарин, С.Н.Глазачев, С.Д. Дерябо, Б.М. Теплов) и экологической культуры школьников (Н.Ф. Бочкарева, М.А. Волкова, Н.С. Дежникова, Дж. Корнелл, С.Н. Николаева, О.Г. Тавстуха).
Исследованию категории «опыт» в экологическом воспитании посвящены работы С.Н. Машковой (опыт природосообразного поведения), О.С. Каноненко (опыт исследовательской деятельности), Н.А. Денисовой (социокультурный опыт).
Особая роль в формировании опыта экологической деятельности принадлежит учреждениям дополнительного образования экологического профиля. Они предоставляют возможность подростку вступать в разнообразные коммуникации и сотрудничество, осваивать экологическую деятельность через приемлемые для его возраста исследования, игры, экологические акции и праздники. Вместе с тем, содержание экологического воспитания в учреждении дополнительного образования в большей степени ориентировано на «объяснение» экологических проблем, а не на моделирование и управление экологическими ситуациями, в которых младший подросток может увидеть возможность личного участия в их решении.
По мнению ученых (А.В.Гагарин, С.Д.Дерябо, В.И.Панов, В.А. Ясвин), наиболее продуктивным для приобретения опыта экологической деятельности является младший подростковый возраст. Психологи (Л.И. Божович, И.В.Дубровина, И.С.Кон, А.К.Маркова, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман и др.) и педагоги (С.Н.Глазачев, Н.С.Дежникова, Н.В.Добрецова, С.Ю.Курганов, А.Е. Тихонова и др.) рассматривают младший подростковый возраст как «пограничный», когда сохраняется эмоционально – чувственное восприятие природы и появляется способность к построению причинно-следственных связей, прослеживается готовность к обучению и стремление к освоению новых видов деятельности, не утрачивается значимость личности педагога и появляется желание взаимодействовать со сверстниками и другими взрослыми.
На сегодняшний день в педагогической науке не проводилось специального исследования проблемы поиска педагогических условий формирования опыта экологической деятельности у младшего подростка в учреждении дополнительного образования.
Анализ научной литературы и опыта работы учреждений дополнительного
образования позволил выявить следующие противоречия между:
современными требованиями экологического воспитания, направленными на приобретение ребенком опыта экологической деятельности, и реальным содержанием воспитания в учреждениях дополнительного образования;
возросшей потребностью в формировании опыта экологической деятельности и недостаточной разработанностью педагогических условий формирования данного опыта у младшего подростка в учреждениях дополнительного образования.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования: каковы педагогические условия эффективности формирования опыта экологической деятельности у младших подростков в учреждении дополнительного образования.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность, а также выявленные противоречия позволили сформулировать тему исследования: «Формирование опыта экологической деятельности у младших подростков в учреждении дополнительного образования».
Объект: экологическое воспитание младших подростков в учреждении дополнительного образования.
Предмет: процесс формирования опыта экологической деятельности младшего подростка в учреждении дополнительного образования.
Цель исследования: разработка и теоретическое обоснование педагогических условий формирования опыта экологической деятельности младшего подростка в учреждении дополнительного образования.
Задачи:
проанализировать современное состояние разработанности проблемы формирования опыта экологической деятельности и уточнить содержание этого понятия;
выявить педагогические возможности учреждений дополнительного образования в формировании опыта экологической деятельности;
разработать и теоретически обосновать систему педагогических условий формирования опыта экологической деятельности у младших подростков в учреждении дополнительного образования;
разработать модель педагогической работы по формированию опыта экологической деятельности младшего подростка в учреждении дополнительного образования;
экспериментально проверить педагогические условия формирования опыта экологической деятельности у младшего подростка в учреждении дополнительного образования.
Гипотеза. Опыт экологической деятельности - личностное интегративное приобретение, позволяющее младшему подростку проявлять активность в экологической деятельности, выдвигать и реализовывать собственные инициативы в решении экологических ситуаций, осуществлять ответственность в выборе вариантов поведения.
Формирование опыта экологической деятельности у младших подростков в учреждении дополнительного образования будет эффективным, если:
деятельность младших подростков в учреждении дополнительного образования будет организована на основе интегративных возможностей экологической науки;
экологическая ситуация будет рассматриваться как единица опыта экологической деятельности;
будет реализована субъектная включенность младшего подростка в жизнедеятельность детского объединения.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
концепция устойчивого развития современной цивилизации (Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, А.Д.Урсул, Н.Ф. Реймерс и др.); диалектические принципы системности и непрерывности развития, целостности явлений и процессов реального мира (Н.А.Бердяев, В.И. Вернадский, Б.М.Кедров, Б.Т.Лихачев, К.Э. Циолковский и др.);
идеи феноменологического подхода (Э.Гуссерль, Г.П.Звенигородская, М. Мерло – Понти, М.Хайдеггер, О.Шпарага, Г.Г.Шпет и др.), позволяющие рассматривать опыт как индивидуальное, целостное, динамическое личностное приобретение;
идеи антропоориентированного подхода, выступающие основой для проектирования образовательной среды как «поле возможностей» всех участников образовательного процесса (Н.А.Бердяев, Д.Дьюи, И.П.Иванов, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, К.Д. Ушинский, М.Хайдеггер);
идеи ориентации на нравственные ценности на основе закона возвышения потребностей (В.Г.Алексеева, Т.К. Ахаян, А.В.Кирьякова, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, В.А. Ядов и др);
психологические концепции деятельностного подхода в развитии личности (Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, Д.Дьюи, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, К.Роджерс, С.Л. Рубинштейн, А.В.Петровский и др.);
идеи интеграции в образовательном процессе (А.Я. Данилюк, В.Р.Ильченко, Б.М.Кедров, Б.Д.Комиссаров, В.Н.Максимова и др.) и использование интегративных возможностей экологии в образовании (Е.Н. Дзятьковская, А.Н. Захлебный, И.Д.Зверев, И.Т.Суравегина, А.Е.Тихонова);
положения о человеке как авторе самого себя (К.А. Абульханова - Славская, А.Н. Леонтьев, В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Л.Н. Куликова и др.), выполнении им высшего предназначения - «жить в согласии и гармонии с самим собой и окружающим миром» (М.М. Бахтин, Н. А. Бердяев, Г.С. Батищев);
положения педагогики дополнительного образования, определяющие характерные черты современного дополнительного образования (А.Г.Асмолов, В.А. Березина, А.К. Бруднов, А.В.Гагарин Е.Б. Евладова, А.В. Золотарева, А.Н. Захлебный, Д.К.Кавтарадзе, Б.В.Куприянов, О.Е.Лебедев, А.Е.Тихонова и др.), позволяющие раскрыть специфические особенности дополнительного образования экологического профиля;
современные исследования об использовании экологических ситуаций в практике экологического воспитания (Д.С. Ермаков, И.Д.Зверев, С.Н. Машкова, О.С. Каноненко, И.Т. Суравегина и др.), дающие возможность рассматривать экологическую ситуацию как единицу опыта экологической деятельности.
В ходе работы были использованы следующие методы исследования:
теоретические (анализ и синтез идей, положений, установок философской, педагогической, психологической, методической литературы, диссертационных исследований, анализ собственной деятельности по изучаемой проблеме, моделирование); эмпирические (наблюдение, анкетирование, беседа, контент-анализ монографических характеристик, педагогический эксперимент,); метод количественного и качественного анализа результатов педагогического эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено содержание понятия «опыт экологической деятельности» как интегративного личностного приобретения;
выявлен комплекс педагогических условий формирования опыта экологической деятельности у младших подростков в учреждении дополнительного образования;
обоснована модель педагогической работы по формированию опыта экологической деятельности у младших подростков в учреждении дополнительного образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
определении сущности опыта экологической деятельности как интегративного личностного приобретения младшего подростка;
обогащении концепции дополнительного образования, связанной с уточнением и конкретизацией базовых понятий «экологическая деятельность», «экологическая ситуация»;
раскрытии специфических педагогических особенностей дополнительного образования экологического профиля;
теоретическом обосновании комплекса педагогических условий.
Практическая значимость исследования.
Материалы и результаты исследования могут быть использованы в современных образовательных учреждениях разного типа, на курсах повышения квалификации и переподготовки учителей школ и педагогов дополнительного образования. Апробированная в ходе исследования модифицированная программа дополнительного образования «ЭКОС – экология сообществ» может быть использована педагогами дополнительного образования.
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений и выводов; репрезентативностью эксперимента; анализом результатов многолетнего опыта профессиональной деятельности соискателя в качестве педагога дополнительного образования Хабаровского краевого эколого-биологического центра.
Положения, выносимые на защиту:
-
Опыт экологической деятельности – личностное интегративное приобретение, позволяющее младшему подростку проявлять активность в экологической деятельности, выдвигать и реализовывать собственные инициативы в решении экологических ситуаций, осуществлять ответственный выбор вариантов поведения.
-
Модель педагогической работы по формированию опыта экологической деятельности младших подростков в учреждении дополнительного образования, представляет собой единство целевого, содержательного, организационного, аналитико-результативного компонентов.
-
Педагогические условия формирования опыта экологической деятельности:
деятельность младших подростков в учреждении дополнительного образования организуется на основе интегративных возможностей экологической науки;
экологическая ситуация рассматривается как единица опыта экологической деятельности;
реализуется субъектная включенность младшего подростка в жизнедеятельность детского объединения.
База исследования: Краевой детско-юношеский эколого-биологический центр г. Хабаровска
Апробация работы и внедрение результатов: Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на педагогических советах и методических объединениях в Краевом детско-юношеском эколого-биологическом центре г. Хабаровска; на научных и научно-практических конференциях: Международная научная конференция «Корпоративный дух образовательного учреждения как фактор саморазвития личности» (Хабаровск, 2005); региональная конференция «Гуманитарность современного образования: психолого-педагогические парадоксы» (Хабаровск, 2009); краевая конференция «Современные проблемы психолого-педагогических наук» (2004); краевая научно-практическая конференция организаторов летнего отдыха детей и молодежи Хабаровского края (Хабаровск, 2008); II региональная школа-семинар молодых ученых, аспирантов и студентов «Анализ современного состояния и перспективы развития регионов Дальнего Востока» (Биробиджан, 2003); краевые педагогические чтения «Нравственно-педагогические проблемы в дополнительном образовании и пути их решения» (Хабаровск, 2002), краевой семинар – практикум «Экологическая компетентность: теория и практика» (Хабаровск, 2011); на заседаниях кафедры теории и практики социально-гуманитарных технологий, ИПиУ, ДВГГУ. Результаты работы нашли отражение в публикациях автора по проблеме исследования и послужили основой для проведения консультаций учителям школ и педагогам учреждений дополнительного образования Хабаровского края.
Материалы исследования использовались автором при подготовке и проведении краевых профильных смен «Диалог культур», «Галилео», «Карьера» в КДЦ «Созвездие» г. Хабаровска (с 2003 по 2011гг)
Организация исследования
На первом этапе – поисковом (1998 – 2000гг.), изучена философская, психологическая, педагогическая, методическая, естественнонаучная литература по исследуемой проблеме. Предварительно определена концепция исследования, научный аппарат, подбор диагностического инструментария.
На втором этапе – опытно – экспериментальном (2000 – 2009 гг.), разработана программа опытно-экспериментальной работы, создана модель педагогической работы по формированию опыта экологической деятельности младших подростков, проведены констатирующий и преобразующий этапы педагогического эксперимента, сделан анализ и оценка эффективности педагогических условий.
Третий этап – завершающий (2009 – 2011гг), проведен анализ и обработка результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, уточнены теоретические и практические выводы, подведены итоги исследования и оформлен текст диссертации.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Дополнительное образование как среда формирования опыта экологической деятельности
Опыт приобретается в результате деятельности человека и может целенаправленно формироваться при создании определенных условий.
Опираясь на все вышесказанное, мы можем говорить о необходимости формирования опыта экологической деятельности в условиях современного образования. На это указывает Н.Н.Моисеев, говоря о преодолении общепланетарного кризиса и формировании новой цивилизации, отвечающей новым потребностям человека, согласованным с новыми реалиями состояния и защиты окружающей среды. По его убеждению, человечество вошло в XXI век в стадии глубочайшей перестройки всех основ современной цивилизации, или, как говорят, смены цивилизационных парадигм. Эта перестройка коснется всех стран планеты и будет сопровождаться сменой ценностных шкал, привычных условий жизни и общественного устройства. Говоря об «устойчивом развитии» общества, ученый говорит о наполнении этого понятия единообразным научно обоснованным содержанием и его адаптации к современному научному мировоззрению [125].
На сегодняшний день период с 2005 по 2015годы объявлен Десятилетием образования в интересах устойчивого развития и принята в г.Вилънюсе (2005г) разработана Европейской экономической комиссией ООН «Стратегия ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития». Она была подписана всеми европейскими государствами, в том числе нашей страной, с принятием соответствующих обязательств. Суть принятой стратегии заключается, прежде всего, в переходе от простой передачи знаний и умений, необходимых для существования в современном обществе, к формированию готовности действовать и жить в мало предсказуемом будущем мире, в быстро меняющихся экологических и социально - экономических условиях[133].
Одной из важнейших задач Всемирного десятилетия образования в целях устойчивого развития - придать образованию опережающий характер, вести поиск такой его модели, которая бы могла отвечать потребностям не только нынешних, но и будущих поколений. На сегодняшний день разработанная Концепция общего экологического образования для устойчивого развития (2010) рассматривает «экологическое образование как гуманитарно-естественнонаучное образование, направленное на формирование у учащихся основ экологической образованности - экологического мышления и опыта экологически ориентированных рефлексивно-оценочных действий, как деятельностных средств вхождения в мир экологической культуры и общественных ценностей, самоопределения в них, оценки своих возможностей по участию в решении экологических проблем» [133].
Очевидно, что пересмотр приоритетных задач образовательной политики страны неизбежен, образование в области устойчивого развития предполагает реализацию междисциплинарного подхода, интегрирующего вопросы окружающей среды, экономики, общества, права современного человека в некоторую целостную дидактическую систему.
Цели и задачи образования для устойчивого развития определяют 18 стратегических линий, из низ только 3 относятся к традиционно понимаемому экологическому образованию (охрана окружающей среды, управление природными ресурсами, сохранение биологического и ландшафтного разнообразия. Остальные 15 относятся к экологии человека (включая экологическую безопасность отношение человека к природе, право человека на благоприятную окружающую среду, здравоохранение), а также социальным вопросам демократии, гражданственности, сокращению масштабов нищеты и безграмотности. Такая расстановка акцентов в содержании образования для устойчивого развития объяснима - невозможно решить экологические задачи вне связи их с экологическими и социальными проблемами. Экологическое благополучие зависит от социальной сбалансированности и стабильности в обществе [165].
Поэтому современное экологическое образование должно отличаться междисциплинарностью (экология, экономика, социология, философия, этика, юриспруденция), комплексностью, проектным и опережающим характером образовательных целей. Для него характерны взаимосвязь вопросов экологии, социологии и экономики, направленность на воспитание эколого - проектного стиля мышления, новой экологической этики, социализацию сознания личности и формирование у нее опыта экологической деятельности. «Умственное развитие рассматривается как многоуровневое явление, состоящее из целого ряда пластов и слоев - более поверхностных, внешних и более глубоких. Знания - это один из поверхностных слоев. Более глубокий пласт - владение приемами умственной деятельности или учения выполнять умственные операции в процессе добывания и применения знаний. Третий пласт - сформированность определенных качеств или свойств ума: активность и самостоятельность, инициативность, продуктивность, гибкость, ответственность, критичность» [128].
Целью непрерывного экологического образования является развитие экологической культуры, на этапе школьного экологического образования оно имеет три группы целей: личностные, отражающие общекультурную направленность экологического образования; - предметные, отражающие фундаментальный характер предметных знаний, на которые опирается экологическое образование; - метапредметные, отражающие универсальный характер учебной деятельности, приобретение личного (индивидуального и коллективного) опыта принятия экологоориентированных решений, решения экологических проблем, социального партнерства [68].
Педагогические особенности формирования опыта экологической деятельности у младших подростков в учреждении дополнительного образования
Быть субъектом, значит "инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности, творчества и нравственность" [24]
Степень субъектной включенности в жизнедеятелъность оценивается посредством анализа взаимодействия человека с жизненными ситуациями, характеризует меру зависимости внутреннего мира от внешнего [135], выраженностью таких качеств как гибкость, активность своей деятельности, уверенность в выборе своего поступка, а также широтой временной трансперспективы, сопровождающейся "чувством радостной наполненности жизни"[98].
Субъектная включенность младшего подростка предполагает, что он принимает ценности детского объединения, готов проявлять активность и творческую инициативу в экологической деятельности детского объединения и несет личную ответственность за результаты этой деятельности, независим в суждениях, главным критерием его деятельности является самооценка и самокритика, а оценка других становится второстепенной [3]. Особое внимание в дополнительном образовании имеет ориентир на педагогическое сотрудничество, которое предполагает изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта воспитанника в ходе самостоятельного включения в обучения. При этом необходимо заметить, что приобретаемый опыт экологической деятельности ребенка индивидуален. Следовательно, субъектная включенность младшего подростка в жизнедеятельность детского объединения является необходимым педагогическим условием формирования опыта экологической деятельности
Определенные нами педагогические условия являются активизирующей силой формирования опыта экологической деятельности младших подростков, если для этого созданы предпосылки.
Опираясь на исследования Л.С. Выготского, П.Я.Гальперина, К.К. Платонова, В.А.Петровского, Б.Д.Эльконина, И.С.Якиманской и др. о том, что динамичность взаимодействия человека с окружающим миром основывается на удовлетворении потребностей субъекта, мы рассматриваем удовлетворение потребностей как состояние организма человека, деятельность которого ведет к их опредмечиванию через «реакции поискового поведения»
В отношении нашего исследования мы можем говорить, что, включаясь в разнообразную экологическую деятельность, ребенок не только осваивает новые виды деятельности, но развивает свои личностные качества в ней. Это развивает в нем стремление к активным действиям, к постоянному освоению окружающего мира, к выходу за рамки ситуативных требований (надситуативная активность), к выдвижению инициатив и их самостоятельной реализации на основе приобретенного мастерства в процессе обучения, к ответственности за свое решение и дела своего коллектива 40].
Основой образования в детском объединении экологического профиля является организация и включение воспитанников в предметно-практическую и исследовательскую деятельность, что предполагает организацию экологической деятельности от игровой до научно-исследовательской [81].
Включенность младшего подростка в решение экологических ситуаций, рассматривается О.В. Ярушеной, как возможность субъективизации общения и деятельности. Включение в практическую экологическую деятельность младших подростков позволяет совместно с педагогом и товарищами (или самостоятельно) проявлять собственную активность, обусловленную природой ребенка. Диапазон активности младшего подростка при формировании опыта экологической деятельности может быть различным: от изготовления экологических листовок и газет, развивающих игр до придумывания и реализации подростками экологических проектов различной направленности (очистка берега реки, уборка мусора, организация детского экологического праздника и т.д.). Опираясь на инициативу младшего подростка, его ответственность и самостоятельность, педагог поддерживает и направляет экологическую деятельность в созидательное русло, используя активные и интерактивные методы обучения, что обеспечивает высокую поисковую активность и способствует формированию опыта экологической деятельности младшего подростка [201].
Таким образом, включение младшего подростка в различные виды экологической деятельности - необходимая предпосылка формирования опыта экологический деятельности.
Педагогика сотрудничества и партнерства в дополнительном образовании рассматривается как содружество, сотворчество детей и взрослых. Признание ценности совместной продуктивно разделенной, развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, диалогичным анализом хода и результата деятельности на принципах равенства и добровольности отмечали в своих трудах СТ. Шацкий, В.А.Сухомлинский, И.П.Иванов и др. , что способствует формированию культуры общения, деятельности, собственного ценностного отношения к нормам, законам жизни и духовной культуре [190].
Переход на доверительные и открытые взаимоотношения педагогов и воспитанников определяется диалоговой сущностью человека, стремлением «к личностному обмену в свободном общении и деятельности; целенаправленное приобщение школьников к ценностям общества; восхождение учителя к ценностям Детства; прогнозирование развития ценностных ориентаций на транс-перспективу: прошлое - настоящее -будущее». [161]
Доверительные и открытые взаимоотношения педагога и воспитанника в детском объединении предоставляют возможность младшему подростку переживать успехи и неудачи в освоении экологической деятельности, преодолевать страх в оценке ее результатов. Принятие ребенка таким, каков он есть, возможность найти дело по душе и быть успешным в нем, снимает страх не оправдать ожидания взрослых и сверстников[105].
Экологическая ситуация как единица опыта экологической деятельности младшего подростка
В качестве педагогического условия формирования опыта экологической деятельности выступает экологическая ситуация как единица опыта экологической деятельности. Экологическая ситуация, рассматриваемая в теории как обстоятельство затруднения взаимодействия с окружающим миром, связанное с решением проблем познавательного и эмоционально - ценностного характера, выстраивания стратегии и тактики собственного поведения для разрешения экологических проблем, способствует приобретению и расширению опыта экологической деятельности. Решая проблемы, заложенные в экологических ситуациях, младший подросток показывает свое отношение к ситуации, развивает коммуникативные способности, учится взаимодействовать и сотрудничать, получает навыки переноса знаний и умений. Использование экологических ситуаций рассматривается нами как интеграция умений учиться, общаться и безопасно действовать в окружающей социоприродной среде (индивидуально и в группе).
В контексте задач исследования экологические ситуации были условно разделены на четыре группы: классические, моделируемые, повседневные и событийные ситуации.
Под «классическими» экологическими ситуациями мы рассматриваем ситуации, в которых определен и стандартизирован алгоритм действий (лесной пожар, наводнение, землетрясения, и др.).
Моделируемые экологические ситуации - ситуации экологически правильного поведения в среде, которые предполагают присвоение накопленного и проверенного веками традиционного полиэтнокультурного опыта человечества. Погружение ребенка в пласты культур разных народов, отражающих философские, религиозные, этические взгляды людей на смысл жизни человека, цели преобразования окружающего мира, отношение к себе. людям, природе, что способствует формированию отношения к экологическим проблемам прошлого и будущего, понимания себя и своего места в этом мире (Истребление воробьев в Китае, посадка садов на крышах домов в Японии, и т.д.).
Повседневные экологические ситуации - это региональные и локальные проблемы, которые возникают в процессе жизнедеятельности человека (проблема мусора в городе, чистоты дворов и подъездов, выхлопных газов автомобилей и т.д.) Для решения данных ситуаций нет готовых алгоритмов действия. От младшего подростка требуется умение модифицировать и комбинировать знания и умения.
Событийные ситуации - это возможность самим создавать, изменять, влиять на уже имеющиеся события (календарные экологические даты, акции, праздники).
Все экологические ситуации являются учебными, познавательными, развивают рефлексивно - оценочные действия, помогают выработке стратегии и тактики своего поведения. Экологическая ситуация является целостной системной единицей, для решения которой необходим поиск противоречия, выявление проблемы, определение путей выхода из ситуации, прогностическое предвидение экологических рисков деятельности, реализация практических действий (самостоятельных или в группе), рефлексия результатов.
Если рассматривать экологическую ситуацию как проектную задачу, затрагивающую все этапы цикла познания, то можно увидеть, что она задействует интеллектуальные, эмоциональные, мотивационно-волевые, организационные качества личности. Проектные задачи выходят за рамки отдельных научных дисциплин в интегративную естественно - научную -гуманитарную - техническую сферу, охватывая природное и социальное в их единстве - по сути, выходят в надпредметную, системную и комплексную экологическую проблематику. В реализации проектов младший подросток участвует в преобразовательной созидательной экологической деятельности от идеи до ее практической реализации. Участие в проектной деятельности по разрешению экологических ситуаций от классических до событийных создает возможность творческого поиска решения проблем, их обоснование и аргументацию на основе экологических императивов, материализацию замыслов, определяя шаги по реализации проекта. Интегрированным результатом реализации проекта являются присвоенные младшими подростками надпредметные способы деятельности, общения и система ценностей, что приводит к приобретению опыта экологической деятельности.
Участие в решении экологических ситуаций разного уровня помогает младшему подростку осознавать взаимосвязь «классических» (абстрактных) экологических проблем и реальных, глобальных экологических проблем и локальных, экологических проблем среды и проблем личной экологической безопасности, определить собственное участие в решении возникающих проблем.
Решение экологических ситуаций осуществляется через организацию и проведение опытной работы, мини-исследований, наблюдений за природой, экологических акций и мероприятий: изготовление кормушек и скворечников, высадка цветов и деревьев, трудовые десанты по благоустройству территорий и т.д.
Позиция педагога дополнительного образования в ходе решения экологической ситуации меняется от непосредственного управления конструированием экологических ситуаций к опосредованному руководству и в последующем - партнерскому взаимодействию с младшими подростками в процессе выявления, анализа и поиска путей решения экологических ситуаций.
Закреплению опыта экологической деятельности младшего подростка способствует психолого-педагогический механизм воспитания: сообщение нравственных знаний, повторение упражнений, формирование навыков нравственного поведения. Адаптируя который к экологическому воспитанию младших подростков, мы понимали, что, будучи организованным извне, он недостаточно ориентирован на индивидуальность ребенка, внутренние механизмы его развития и саморазвития. Созидательный характер экологической деятельности, интегративные возможности экологии превращают внешнее воздействие в лично принятое, способствуя приобретению индивидуального опыта экологической деятельности.
Переживание положительного чувства радости в результате успешной экологической деятельности ведет к появлению потребности вновь ее осуществлять, придавая ей личностную значимость, личностный смысл. Радостное мировосприятие ребенка рассматривается как внутренний психологический механизм, обеспечивающий момент принятия того, что идет извне, но «созвучно» внутреннему состоянию младшего подростка. Личностный смысл приобретают лишь те знания и способы их применения, при использовании которых ребенок переживает успех, окрашенный радостью открытия себя как полноценной одобряемой личности. Вот почему важнейшей задачей экологического воспитания является создание условий для переживания положительных чувств, радости при восприятии ребенком мира природы, мира людей и себя в этом мире, т.к. именно радость является побудительной силой для достижения успеха в жизни, основой оптимизма по отношению к будущему.
Обеспечение субъектной включенности младшего подростка в жизнедеятельность детского объединения
За время реализации грантового проекта «Чистота малых рек» воспитанники чистили берега и русло реки Красной, проводили социологический опрос «Река моего детства», вели мониторинговые наблюдения за животным и растительным миром реки Красной.
Проект реализовывался в течение 2 лет; в летний период очистка и вывоз мусора, круглогодично мониторинг. В его реализации принимали участие школьники разных возрастов (младшие школьники, среднее звено, старшеклассники) и студенты ТОГУ. Совместная экологическая деятельность разновозрастного детского коллектива стимулировала интерес и активность воспитанников детского объединения «ЭКОС». Инициативность младших подростков, участвующих в очистке реки, была направлена на поиск оптимальных и безопасных способов извлечения шин, частей автомобилей, кусков железа и т.д. «Правило рычага» «работало» безотказно, успех и признание младших подростков со стороны студентов «окрылил их». Поставленная во главу угла безопасность экологической деятельности научила младших подростков оценивать и выбирать виды деятельности и орудия труда, предвидеть и моделировать результативность своего действия, чувствовать и понимать ответственность не только за себя, но и за действия других.
Важным для системы дополнительного образования является не только организация учебных занятий, но и сам контекст жизнедеятельности детского объединения с его традициями, праздниками, конкурсами: день рождения детского объединения (последнее воскресенье октября); поздравления с днем рождения воспитанников; просмотр и обсуждение кинофильмов; «философские вечера»; «каникулярные посиделки» и др. «Философские вечера» с обсуждением различных вопросов («Какое место занимает человек в природе?», «Человек и общечеловеческие ценности», «Кто Я»?, «Мысли вслух» и др.) помогали выстраивать подросткам собственную систему ценностей. Подростки при обсуждении ценностей добра, ответственности, гармонии, любви, семьи, помощи близкому, отзывчивости, честности и других высказывали свою точку зрения, оттачивая мастерство ведения диалога, прислушиваясь к высказываниям других.
И хотя в ходе обсуждения ценностей мы специально не направляли дискуссию в экологическое русло, вопросы сохранения природы неизбежно возникали. При обсуждении темы были затронуты вопросы о гармонии во взаимоотношениях человека и природы.
Обсуждая вопрос о гармонии взаимоотношений людей и окружающего мира, многие воспитанники отмечали, что в современных условиях это сделать достаточно трудно. Так высказывания Андрея И. о том, что «люди, живущие в городе, оторваны от природы, они не имеют возможности общаться с ней (любоваться, отдыхать, созерцать). Все заняты работой, учебой и мало кто задумывается о природе вообще, ведь в городских домах всегда есть вода, тепло, электричество. И хотя люди знают, откуда это все берется, многие считают, что так может продолжаться вечно».
Ольга В.: «Жить в гармонии с природой почти невозможно, многие люди не понимают, что от природы нужно брать только самое необходимое, только столько, сколько необходимо тебе. А человек жаден, ему всего мало -мало одной шубы, одного дома, одной машины и т.д. Человеку трудно остановиться в своих желаниях. Что с этим делать я не знаю».
Эти высказывания подростков вызвали бурное обсуждение. Ситуация выбора между желанием иметь различные блага цивилизации (компьютер, пользоваться транспортом, космической связью и другими) и сохранить гармонию с природой поставила многих в трудную, почти неразрешимую ситуацию. Некоторые даже сказали, что «если об этом думать, то жить становится страшно, лучше об этом не думать». Выход из «тупиковой» ситуации помог увидеть педагог: «Наверное, прежде всего, необходимо начать с себя. Принять для себя правила жизни и придерживаться их всегда и везде, независимо, кем ты будешь в будущем: врачом, инженером, директором или депутатом. Какие же правила можно для себя обозначить?» В результате коллективного обсуждение данной проблемы подростки выработали свод правил для жизнедеятельности детского объединения: - Не бросать мусор на улице и периодически убирать свой двор, рабочее место, не оставлять после себя мусор. - Не охотиться и не убивать животных и не уничтожать растения без необходимости. Не брать от природы больше, чем требуется для жизни сегодня. - Стараться не пользоваться в повседневной жизни вещами, которые наносят вред природе. -Не проходить мимо людей, уничтожающих и нарушающих природную среду. Самим принимать активное участие в оздоровлении природы (очищать берега рек и озер, убирать от мусора места отдыха и др.) - Помогать другим людям осознавать необходимость сохранения природы, так как человек - это ее часть. Если погибнет природа, погибнет и человек. Сформулированный свод правил как результат коллективной работы помогает воспитанникам детского объединения понимать причины природного дисбаланса, выражать свою готовность ответственного отношения к природе. И хотя к этому вопросу мы еще не раз возвращались с воспитанниками, самым важным результатом этого «философствования» стало предложение принятия основного правила жизни детского объединения: «Начни с себя».
