Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты исследования проблемы формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей 15
1.1 .Опыт социального взаимодействия подростка как психолого-педагогический феномен 15
1.2. Возможности учреждения дополнительного образования детей в формировании опыта социального взаимодействия подростка 47
1.3. Структурно-функциональная модель формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей 81
Выводы по первой главе 97
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей 100
2.1. Логика и задачи исследования 100
2.2. Система формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей 120
2.3. Динамика сформированности опыта социального взаимодействия подростка 147
Выводы по второй главе 158
Заключение 160
Библиография 166
Приложения 186
- Возможности учреждения дополнительного образования детей в формировании опыта социального взаимодействия подростка
- Структурно-функциональная модель формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей
- Система формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей
- Динамика сформированности опыта социального взаимодействия подростка
Введение к работе
Актуальность исследования. Социокультурные и социально-экономические преобразования общества, масштабы инновационных тенденций реформирования образовательной системы России существенно влияют на содержание, характер и условия формирования опыта социального взаимодействия подростка. Подрастающее поколение, как особая социальная группа, является чутким индикатором происходящих перемен и определяет в целом потенциал развития Российского государства.
Социальный заказ системе дополнительного образования детей, определенный Законом Российской Федерации «Об образовании», Национальной доктриной образования в Российской Федерации до 2025 года и Национальной образовательной инициативой «Наша новая школа», ориентирует данную систему на развитие социальных качеств, обеспечивающих готовность воспитанников к принятию самостоятельных решений, осознанному выбору способов реализации собственного жизненного пути.
Современная открытая социальная среда оказывает противоречивое влияние на процесс становления личности подростка. С одной стороны, социокультурная модернизация определяет необходимость нового подхода к проблеме социального взаимодействия личности, требует повышения активности человека как субъекта общественной жизни, принятия на себя ответственности за свою деятельность и поведение. С другой - недостаток опыта социального взаимодействия увеличивает естественные трудности взросления подростка. Ситуация неопределенности жизненных ориентиров приводит к деформации личностного развития, дезадаптации личности в социуме.
В процессе обучения подросток получает значительную сумму знаний об обществе, законах его функционирования, требованиях к ролевому стандарту поведения, но не овладевает способностью к гибкому использованию этих знаний в быстро меняющемся социуме, что препятствует развитию личности в новых социокультурных условиях. При этом «социально-значимая деятельность выступает как ведущая деятельность подростка, а опосредованные ею взаимоотношения, в которые вступает подросток в процессе этой деятельности со своими сверстниками, являются ведущим способом социализации, каналом, по которому происходит усвоение опыта социального взаимодействия» (С.А. Беличева).
Анализ теоретических исследований и практика деятельности учреждений дополнительного образования детей свидетельствуют о том, что в настоящее время не уделяется должного внимания формированию опыта социального взаимодействия подростка. Потенциал учреждений дополнительного образования детей не используется в полной мере, остаются невыявленными социально-педагогические условия формирования опыта социального взаимодействия подростка.
В этих условиях становится очевидной необходимость оказания целенаправленной педагогической помощи подростку в формировании опыта социального взаимодействия в учреждении дополнительного образования детей.
Анализ диссертационных исследований свидетельствует о значительном научном интересе к проблеме формирования опыта социального взаимодействия в различных видах творческой деятельности.
Степень разработанности проблемы. Исследование процесса формирования опыта социального взаимодействия как педагогического феномена свидетельствует о том, что в литературе накоплена необходимая междисциплинарная совокупность научно-педагогических знаний, которая может быть рассмотрена в качестве предпосылок для разрешения обозначенной проблемы.
Психолого-педагогические предпосылки обозначают разные точки зрения на проблему формирования опыта социального взаимодействия: ретроспективный анализ исследуемого понятия (Л.В. Байбородова, Б.П. Битинас, Б.З. Вульфов, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалева, Х.Й. Лийметс, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов), межличностное взаимодействие как фактор развития личности (А.А. Бодалев, Г. Блумер, Б.З. Вульфов, Э. Гоффман, И.С. Кон, Ч. Кули, Д. Мид, Д. Хоуманс), опыт и проблемы его формирования на различных возрастных этапах (А.Г. Асмолов, А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, С.В. Кульневич, Т. Парсонс, К. Роджерс, Н.Е. Щуркова).
Социокультурные предпосылки связаны с общенаучным подходом к методологии современной педагогики (Ю.К. Бабанский, И.П. Подласый, Н.М. Таланчук), концепцией воспитания детей (В.Г. Бочарова, И.А. Зимняя, И.П. Иванов, Г.Н. Филонов, С.Т. Шацкий), концепцией социального становления детей и молодежи (И.А. Липский, Р.А. Литвак, А.В. Мудрик, Г.В. Мухаметзянова, В.Ш. Масленникова, З.Г. Нигматов), концепцией социализации ребенка в работе детских организаций (А.В. Волохов, С.К. Никулин, М.И. Рожков); теорией внешкольного воспитания, определяющей закономерности и необходимость общественного воспитания (А.У. Зеленко, Е.Н. Медынский, Е.И. Тихомирова).
В исследованиях третьей группы, научно-методических, разработаны основы моделирования процесса формирования опыта социального взаимодействия (И.Р. Гайнутдинова, Н.Г. Марченкова, Л.Г. Осипова, Е.П. Шигаева).
Несмотря на разработанность в педагогике и психологии вопросов формирования опыта, в том числе и опыта взаимодействия, степень осмысления научно обоснованных подходов к пониманию социально-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования у подростка опыта социального взаимодействия в учреждении дополнительного образования детей, остается недостаточной. Неизученным остается и ряд вопросов, касающихся специфики психолого-педагогического механизма, движущих сил, условий, методов и средств формирования опыта социального взаимодействия подростков в учреждении дополнительного образования детей.
Состояние разработанности проблемы и анализ практики позволили выявить существующие в теории и педагогической практике противоречия между:
потребностью общества в личности, обладающей опытом социального взаимодействия и его недостаточным уровнем сформированности у подростка;
педагогическими возможностями учреждения дополнительного образования детей в формировании опыта социального взаимодействия подростка и недостаточным их использованием в решении данной проблемы;
потребностью педагогической практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей и неразработанностью содержательно-процессуальных аспектов исследуемого феномена в педагогической науке.
Выявленные противоречия определили необходимость исследования проблемы, которая заключается в поиске эффективных методов, средств, содержания процесса формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей.
Актуальность проблемы, ее теоретическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Формирование опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей».
Объект исследования: процесс формирования опыта социального взаимодействия подростка.
Предмет исследования: социально-педагогические условия формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей.
Цель исследования: обосновать структурно-функциональную модель формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования. Система дополнительного образования детей как многоуровневая система, характеризующаяся согласованностью и преемственностью целей, содержания и средств воспитания и образования обеспечивает оптимальность формирования опыта социального взаимодействия подростка, если:
- создана скоординированная социальная среда, способствующая комфортному вхождению подростка в систему социальных отношений;
- актуализирована мотивационная сфера подростка за счет наполнения социально-значимой деятельности личностным смыслом;
- разработано и внедрено в практику деятельности учреждений дополнительного образования педагогическое сопровождение формирования опыта социального взаимодействия подростка.
Цель и гипотеза определяют следующие задачи исследования:
-
Уточнить понятие «опыт социального взаимодействия подростка».
-
Выявить возможности учреждения дополнительного образования детей в формировании опыта социального взаимодействия подростка.
-
Обосновать социально-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей.
-
Разработать научно-методические рекомендации по исследуемой проблеме.
Методологической основой исследования являются философские, психологические, педагогические и социологические теории, раскрывающие сущность опыта социального взаимодействия подростка как социально-педагогического феномена, являющегося основой вхождения личности в открытое образовательное пространство социума. Положения о системной взаимосвязи и взаимообусловленности явлений окружающего мира; теории и концепции образования как системы, обеспечивающей трансляцию социального опыта; о личности как активном субъекте и определяющей роли деятельности в развитии личности; исследование опирается на основные положения антропологического; личностно–деятельностного и системно-структурного подходов.
Теоретическую основу исследования составляют:
- философский уровень: законы и категории теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений окружающего мира (Д.Л. Андреев, Г. Гегель, И. Кант, М.К. Мамардашвили); концепция философии и методологии образования как системы, обеспечивающей трансляцию социального опыта и ценностей культуры (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Л.П. Буева, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, П.Г. Щедровицкий). Положения, позволившие рассмотреть процесс формирования опыта социального взаимодействия подростка через призму философии социального конструктивизма и развития личности в социальной деятельности;
- общенаучный уровень: методологический анализ теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская); гуманистические идеи о воспитательной ценности социального взаимодействия для развития личности ребенка (Л.В. Байбородова, И.П. Иванов, Я. Корчак, Н. Смелзер, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Э. Эриксон); теории межличностного взаимодействия (А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, Х.И. Лийметс, В.Я. Ляудис, Д.Б. Эльконин); положения возрастной и педагогической психологии о становлении личности в подростковом возрасте, особенностях воспитания подростков (А.Г. Асмолов, А.С. Белкин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн); методологии построения педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Е.В. Титова, А.П. Тряпицина);
- конкретно-научный уровень включает: теории развития личности как процесса ее вхождения в различные социальные группы (Б.М. Бим-Бад, И.С. Кон, А.В. Петровский); гуманистические исследования специфики формирования опыта социального взаимодействия (В.И. Андреев, Л.П. Буев, А.А. Бодалев, С.Г. Вершловский, М.А. Галагузова, Л.К. Гейхман, Б.С. Гершунский, В.С. Мухина); социально-педагогические исследования деятельности учреждений дополнительного образования детей (В.А. Березин, Л.Н. Буйлова, А.К. Бруднов, Г.П. Буданова, В.П. Голованов, А.В. Золотарева, Л.Ю. Круглова, О.Е. Лебедев, Л.Г. Логинова, Н.А. Морозова, С.Б. Серякова, А.Б. Фомина, А.И. Щетинская); особенности внешкольного дополнительного образования детей (Б.З. Вульфов, Е.Б. Евладова, А.В. Золотарева, М.Б. Коваль, Е.В. Титова, И.И. Фришман, А.Б. Фомина, М.О. Чеков);
- технологический уровень включает инновационные гуманитарные технологии (М.Е. Бершадский, И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, Е.С. Полат), исследующие различные аспекты формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей.
База исследования: Областной Дворец творчества детей и молодёжи им. В.П. Поляничко г. Оренбурга, МОУ ДОД «Центр развития творчества детей и юношества» г. Кувандыка, МОУ ДОД «Дворец пионеров и школьников» г. Орска. В исследовании, на разных его этапах, приняло участие 175 подростков, специалисты учреждений дополнительного образования детей.
Логика и этапы исследования: исследование проводилось с 2006 по 2011 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2006–2008 гг.) – проводился анализ литературы по проблеме исследования, определялись его теоретико-методологическая основа, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи; формулировались социально-педагогические условия и этапы формирования опыта социального взаимодействия подростка; разрабатывалась диагностическая программа по отслеживанию уровней его сформированности. Основными методами исследования на данном этапе были: анализ теоретических источников, целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетный опрос, тестирование, констатирующий эксперимент.
Второй этап (2008-2009 гг.) был посвящен разработке структурно-функциональной модели исследуемого процесса; созданию методики реализации социально-педагогических условий; проведению экспериментальной проверки модели. Уточнялся и конкретизировался понятийный аппарат, гипотеза исследования; анализировались и интерпретировались полученные данные. Основные методы исследования: моделирование, теоретический анализ и обобщение информации, анкетный опрос, тестирование, опытно-экспериментальная работа, статистическая обработка данных.
На третьем этапе (2009–2011 гг.) проводился анализ, систематизация, интерпретация, формулирование выводов, оформление материалов диссертации, публикация в печати результатов исследования. Использованные методы: математическая обработка данных, табличная и диаграммная интерпретация полученных результатов, сопоставительный анализ.
Научная новизна исследования заключается в доказательстве возможности эффективного формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей и заключается в следующем:
-
Введено понятие «опыт социального взаимодействия подростка», которое позволяет расширить понятийное поле педагогической теории для новых научных представлений о феномене «социальное взаимодействие». Уточнено содержание понятия «опыт социального взаимодействия подростка» на основе его характеристик и включения в определение понятий «системное», «многокомпонентное новообразование», «совокупность усвоенных ценностных ориентаций».
-
Выявлены возможности учреждения дополнительного образования детей в формировании опыта социального взаимодействия подростка (разнообразие субъектного образовательного взаимодействия по удовлетворению потребности подростка в доверительном общении; комфортная обстановка сотрудничества, сотворчества и партнерства педагога и подростка; вариативность и нестандартность содержания и форм организации занятий и видов деятельности подростка; добровольность участия воспитанника в творческом объединении).
-
Сконструирована и научно обоснована структурно-функциональная модель процесса формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей, отражающая структурно взаимосвязанные мотивационно-целевой, содержательно-деятельностный и результативно-рефлексивный этапы, позволяющая спланировать и организовать процесс формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей с новых позиций.
Теоретическая значимость исследования:
-
Выявление возможностей учреждения дополнительного образования детей как фактора формирования опыта социального взаимодействия подростка дополняет теорию и методику обучения и воспитания за счет выявления совокупности технологий социального взаимодействия, ориентированных на реализацию социально-педагогических задач.
-
Использование антропологического, личностно-деятельностного и системно-структурного подходов в качестве методологического основания исследования и соответствующих принципов формирования опыта социального взаимодействия в учреждении дополнительного образования детей (сотрудничества подростка с социумом, культуросообразности, ориентации на ценностные отношения, принятия подростка как данности) вносит вклад в теорию педагогического моделирования.
Практическая значимость исследования состоит в определении содержания, форм, методов и средств формирования опыта социального взаимодействия подростка в период его посещения творческого объединения в учреждении дополнительного образования детей.
Прошедшее экспериментальную проверку научно-методическое обеспечение исследуемого процесса (программа «Новое поколение выбирает» и проект «Лето») может быть использовано в массовом педагогическом опыте при проведении практических семинаров, круглых столов, научно-практических конференций для педагогов и воспитателей в образовательных учреждениях всех типов.
Методика организации и проведения опытно-экспериментальной работы, систематизация полученных данных, оценочно-критериальный (критерии и показатели), диагностический инструментарий оценки результатов исследуемого феномена могут быть использованы при разработке системы оценки качества сформированности опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей.
Разработанная и реализованная технология социального проектирования, может применятся в массовом педагогическом опыте педагогов и воспитателей учреждения дополнительного образования детей и других образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Опыт социального взаимодействия подростка как системное, многокомпонентное новообразование, представляет собой интегративное качество личности, проявляющееся в совокупности практически усвоенных ценностных ориентаций, знаний, способов выстраивания взаимных отношений с людьми и социальными группами, позволяющих в различных жизненных ситуациях конструктивно осуществлять совместную деятельность и общение.
-
Возможности учреждения дополнительного образования детей (разнообразие субъектного образовательного взаимодействия по удовлетворению потребности подростка в доверительном общении; комфортная обстановка сотрудничества, сотворчества и партнерства педагога и подростка; вариативность и нестандартность содержания и форм организации занятий и видов деятельности; добровольность участия воспитанника в совместной деятельности) определяют динамическое увеличение потенциала учреждения в аспекте формирования опыта социального взаимодействия подростка и обеспечивают готовность личности к осуществлению эффективного социального взаимодействия.
-
Структурно-функциональная модель формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей отражает логику и внутреннюю динамику исследуемого процесса. Модель функционирует соответственно цели (сформировать опыт социального взаимодействия подростка), подходам (антропологический, личностно-деятельностный, системно-структурный), социально-педагогическим условиям, функциям (целеполагание, интериоризация, экстериоризация, активное взаимодействие), этапам (мотивационно-целевой, содержательно-деятельностный, результативно-рефлексивный) и результатом (опыт социального взаимодействия подростка).
-
Успешность формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей обеспечивает комплекс социально-педагогических условий: актуализация мотивационной сферы подростка за счет наполнения социально-значимой деятельности личностным смыслом; создание скоординированной социальной среды, способствующей комфортному вхождению подростка в систему социальных отношений; обеспечение педагогического сопровождения формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей обеспечивают эффективность процесса формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена исходными методологическими позициями, основанными на концептуальных идеях отечественных и зарубежных ученых; логикой исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов и методик, адекватных целям и задачам исследования; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; сочетанием количественного и качественного анализа результатов; репрезентативностью выборки, статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством: публикаций в печати; отчетов на заседании кафедры педагогики дополнительного образования Оренбургского государственного педагогического университета; участия во Всероссийских и международных научно-практических конференциях: «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005 г.); «Развитие и саморазвитие личности как субъекта образовательной деятельности» (Казань, 2006 г.); «Исследовательская культура: методы, приемы процедуры» (Санкт-Петербург, 2006 г.); «Современное обеспечение учебного процесса» (Андорра, 2007 г.); «Профильное обучение в системе дополнительного образования детей» (Оренбург, 2010 г.); «Здоровье семьи – ХХI век» (Испания, 2011 г.).
Методика формирования опыта социального взаимодействия подростка в системе дополнительного образования детей была успешно внедрена в практику образовательной деятельности учреждений дополнительного образования Оренбургской области (г. Кувандык и г. Орск), а также прошла заочную апробацию в Федеральном центре технического творчества учащихся (г. Москва).
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, содержащих шесть параграфов, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложений. Текст содержит таблицы, рисунки, отражающие основные положения и результаты исследования.
В первой главе «Теоретические аспекты исследования проблемы формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей» исследованы и охарактеризованы основные компоненты структуры опыта социального взаимодействия подростка; прокомментированы уровневые характеристики рассматриваемого явления. Обоснованы возможности учреждения дополнительного образования детей в формировании опыта социального взаимодействия подростка.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей» представлены особенности организации и методического обеспечения опытно-экспериментальной работы, конструирования модели исследуемого процесса; обоснован комплекс социально-педагогических условий ее эффективной реализации, описана диагностическая шкала измерения, уровни сформированности опыта социального взаимодействия подростка.
В заключении подведены общие итоги, сформулированы основные выводы исследования, определены дальнейшие направления разработки поставленной проблемы.
Список использованной литературы содержит 235 наименований. В приложениях представлены программно-методические материалы и материалы эмпирического исследования.
Возможности учреждения дополнительного образования детей в формировании опыта социального взаимодействия подростка
В данном параграфе раскрывается процесс становления и развития системы дополнительного образования детей в России; обосновываются возможности учреждения дополнительного образования детей в формировании опыта социального взаимодействия подростка.
Исследование исторических предпосылок развития и становления отечественного воспитания показывает, что оно основывается на культурных традициях и отражает специфику социокультурного развития в России. Особенную ценность в развитии общественного воспитания в России в начале XX века представляет теория внешкольного воспитания Е. Н. Медынского, в которой воспитание рассматривается как непрерывный процесс, сопровождающий развитие и формирование личности на протяжении всей жизни человека.
Появление некоторых организованных форм внеурочной работы с детьми специалисты относят к 30-м годам XVIII столетия, когда в Шляхтетском кадетском корпусе в Петербурге воспитанники организовали литературный кружок, а позже стали издавать и свой печатный орган под названием «Праздное время, в пользу употребленное». По сути дела, эти слова можно считать девизом той образовательно-досуговой деятельности, которая стала постепенно развиваться в России.
Однако первые опыты организованного внешкольного образования в России относятся к концу XIX в. и связаны с добровольной деятельностью! интеллигенции по просвещению и воспитанию взрослых. Первая теоретическая разработка внешкольного образования — книга В. П. Вахтерова «Внешкольное образование народа». Временем расцвета внешкольной работы, формирования системы внешкольных учреждений стали 20—30-е годы. Именно тогда внедрялись в жизнь интересные педагогические начинания, появлялись оригинальные формы организации детской, жизни, шло интенсивное становление научно-методической базы внеурочной и внешкольной работы, велись серьезные научные исследования и наблюдения за развитием детской самодеятельности, творческих способностей личности, ее интересов и потребностей. Изучались коллективные и групповые формы работы. Среди наиболее известных педагогов, которые внесли огромный вклад в дело становления и развития внешкольного образования в нашей стране, — Е.Н. Медынский, П.П. Блонский, СТ. Шацкий и В.П. Шацкая, А. С. Макаренко, В.Н. Терской. Следует отметить также, что Ы.К. Крупская и А.В. Луначарский не только обогатили педагогику своими работами по данной проблеме, но и помогали решать ее на государственном уровне, оказывая влияние на политику образования СССР.
В мае 1919 г. СТ. Шацкий организует на базе учреждений общества «Детский труд и отдых» опытно-показательные учреждения Народного комиссариата просвещения РСФСР, которые составили Первую опытную станцию по народному образованию. Сельское отделение станции в Калужской губернии включало 13 школ первой ступени, школу второй ступени и четыре детских сада. Функции методического центра отделения выполняла колония «Бодрая жизнь». Городское отделение станции в Москве объединяло детский сад и школы первой и второй ступени. В состав станции входили внешкольные учреждения для детей и взрослых, а также курсы по подготовке и повышению квалификации учителей.
Опытная станция вела работу с детьми, организовывала совместную работу школы и населения по воспитанию- детей, занималась исследовательской деятельностью. По образцу Первой опытной станции были созданы и другие опытные станции Наркомпроса, которые просуществовали до 1936 г. В 1920 г. дети горняков г. Черемхова объединились в клуб «Красная-звездочка», в г. Нолинске Кировской области был создан детский клуб «Цветы коммунизма». В клубах работали кружки, мастерские, библиотеки. В» Москве начал работать Государственный театр для детей, несколько позже Детский театр под руководством Н. И. Сац.
Увеличение численности и разнообразия внешкольных учреждений — яркая примета предвоенных лет. В то время педагоги начинали теоретически осмысливать накопленный опыт. Значение опыта СТ. Шацкого (известная его колония «Бодрая жизнь») и А.С. Макаренко (трудовая колония им. М. Горького, трудовая коммуна им. Ф.Э. Дзержинского) состояло в том, что они показали новые взаимоотношения и взаимодействие личности и коллектива, педагога и воспитанника,
Отличительными признаками клубной (внешкольной) работы этих педагогов считали прежде всего творчество и самоорганизацию, например, А.С. Макаренко полагал необходимым сделать досуг и отдых коммунаров содержательным и интересным, работа кружка должна иметь реальную общественно полезную направленность, строиться на основе самоорганизации. Рычагом всей клубной системы коммунаров был принцип получения разнообразных знаний и умений, которые они могли использовать в общественно полезной деятельности.
В 1929 г. под председательством Н.К. Крупской в системе Наркомпроса был организован Совет по внешкольной работе, который осуществлял руководство деятельностью внешкольных учреждений на местах, оказывал организационно-методическую помощь органам народного образования, обобщал передовой опыт,- привлекал государственные и общественные организации к внешкольной работе.
Внешкольная работа становится неотъемлемой частью общего процесса коммунистического воспитания. В 1933 г. Ыаркомпрос РСФСР открыл 400 новых районных детских библиотек, 300 детских технических станций, 25 образцовых клубов, 10 детских театров. В 1934 г. руководство, Ленинграда приняло решение о создании в помещениях бывшей царской Аничковой усадьбы городского Дворца пионеров. В оборудовании и оформлении его помещений участвовали 228 заводов, фабрик и институтов. Ведущие предприятия и научные центры города оснащали лаборатории Дворца; приборами- и установками. Торжественное открытие Дворца-пионеров состоялось 12 февраля 1937 г. Для работы с детьми были приглашены выдающиеся ученые, деятели искусства: известный историк академик В. В. Струве, крупнейший специалист в области геологии Д. В. Наливкин; лекции по искусству читал директор Эрмитажа И.А. Орбели; ансамблем песни и пляски руководил И.О. Дунаевский; с юными шахматистами занимался ММ. . Ботвинник. Сочетание передовой для своего времени технической среды и первоклассных специалистов привело к созданию образовательного учреждения, которое можно было рассматривать как модель современной цивилизации. Занятия детей во Дворце помогали осваивать подлинные ценности мировой культуры, способствовали вхождению в духовную жизнь общества.
Структурно-функциональная модель формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей
Целью данного параграфа является описание модели формирования опыта социального взаимодействия. В параграфе рассмотрены принципиально важные для нашего исследования понятия: «модель», «формирование»; обоснованы педагогические «условия»; дана описательная характеристика этапов формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей.
Понятие «модель» как система элементов воспроизводит определенные стороны, связи, функции предмета исследования. В рамках нашего исследования модель рассматривается как образ реального объекта, имеющий определенное сходство с ним в каких-то отношениях и могущий быть его заменителем. Модель «должного», т.е. нормативную модель, мы определяем как абстрактный прообраз деятельности, которую необходимо осуществить в будущем. Она содержит также общее представление о том, что необходимо сделать для достижения наилучших результатов. Подобное замещение допускается лишь в том случае, если реальный объект изучении, а также модель-продукт имеют сходство в определенных отношениях. Только наличие некоторой общности отношений между моделью и оригиналом позволяет путем изучения самой модели получать новые данные о предмете исследования, которые в обычных условиях получить достаточно сложно; а в некоторых случаях - невозможно.
Таким образом, наличие некоторой общности модели и определенных сторон педагогического явления есть главное условие, которое позволяет изучить разные стороны исследуемого процесса на его аналоге, модели.
Педагогическое моделирование при построении модели сопряжено с рядом требований. На идее моделирования, по существу, базируется любой метод научного исследования - как теоретический, так и экспериментальный. В общем плане понятие «моделирование» трактуется как исследование каких-либо явлений, процессов- или- систем объектов путем- построения1 и изучения их моделей; использование моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации объектов [19, с.9].
В.В. Краевский определяет модель как «систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования». Причем под состоянием системы ученый понимает всю совокупность сторон, характеризующих ее в какой-либо момент осуществления, а динамическая природа процесса рассматривается в плане перехода его из одного состояния в другое, из одной части в другую, отличающую своими функциями времени и задачами формирования личности [184, с. 18]. Моделирование, главным образом, понимается в двух значениях: во-первых, как метод исследования объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента природной и социальной реальности; во-вторых, как изучение и построение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов.
По мнению В.И. Загвязинского, метод моделирования используется в педагогических изысканиях, прежде всего, в целях научного прогнозирования, предвидения. В ряде работ по методологии, теории и методике педагогических исследований [14, с. 89; 67, с. 179; 119, с. 112] «модель» рассматривается «как средство отображения, воспроизведения той или иной части действительности с целью ее более глубокого познания». И.Ф. Исаев выделяет критерии, которым должна удовлетворять модель педагогической системы, указывает на следующие позиции: - связанность или целостность, которая предполагает ограничения исследования выделением существенных зависимостей между объективными областями; - константность, или стабильность, основными признаками которой являются воспроизводимость и технологичность; - наблюдаемость, то есть необходимость связывать ключевые моменты теоретической модели с реальными эффектами, которые можно фиксировать в изучаемом объекте; - обозримость - включение в модель минимального, обозримого числа параметров [75, с. 123]. Практическая и познавательная ценность модели в нашем исследовании определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования (наглядность, определенность, объективность), которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в исследовании. Только при соблюдении этих условий моделирование как метод научного исследования позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения объекта прямое наблюдение, факты, эксперимент (эмпирический уровень исследования) с построением логических конструкций и научных абстракций (теоретический уровень). Понятие «формирование» - многозначно (от лат. formo — придаю форму, строю, создаю) — придание определенной формы, законченности чему-либо; сложение, образование, развитие. Формирование — становление личности под воздействием различных факторов; результат на данный момент (какой-то уровень стабилизации, приобретения-формы — комплекса свойств, качеств личности).
Формирование — процесс развития личности под влиянием внешних и внутренних факторов (воспитания, обучения, социальной и природной среды, собственной активности).
Анализ исследований по данной проблеме показал, что умениям необходимо учить, следовательно, думать о соответствующей методике. В связи с этим Е.А. Милерян [169, с. 92] и др. считают, что основным методом обучения умениям являются.упражнения. Чтобы овладеть умениям, «человек должен не только осмыслить цель своей деятельности, но и сознательно усвоить приемы и овладеть средствами практического применения имеющихся у него знаний». Это позволит придать данным умениям «определенную форму, законченность», т.е. сформированность их. Формированием, - отмечает В.Е. Гмурман, - мы вправе считать не любой процесс развития, только такой который по своей направленности носит финальный характер, устремлен к осуществлению определенного целостного облика. Эта направленность исключительно важна для педагога. На наш взгляд, использование термина «формирование» целесообразно при изучении опыта социального взаимодействия подростка.
Система формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей
В ходе констатирующего эксперимента нами была выявлена актуальная для педагогической практики задача: определить пути и средства решения проблемы, обобщить их, создать структурно-функциональную модель формирования опыта социального взаимодействия подростка и выделить социально-педагогические условия ее эффективного функционирования, в учреждении дополнительного образования детей. Отметим, что изучение состояние проблемы в современной педагогической практике и ее осмысление осуществлялись нами в неразрывной.связи с разработкой и практической апробацией разнообразных технологий, форм и методов, направленных на создание условий для эффективного формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей.
Рассмотрим организационно-методические аспекты основного этапа опытно-экспериментальной работы. Цель формирующего эксперимента -внедрение структурно-функциональной модели формирования опыта социального взаимодействия подростка при реализации-выделенных социально-педагогических условий. Формирующий, эксперимент проходил в три этапа в естественных условиях по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся исследованию, и сравнение конечных результатов.
Исходя из общей цели, на первом этапе формирующего эксперимента проверялась эффективность воздействия социально-педагогических условий на формирования опыта социального взаимодействия подростка, уточнение содержания компонентов спроектированной модели. В соответствии с целью были организованы экспериментальные группы, в которых проверялись педагогические условия гипотезы исследования.
На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы полученные данные математически обрабатывались, анализировались, обобщались и систематизировались.
Целевая направленность структурно-функциональной модели формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей обеспечивалась реализацией следующих социально-педагогических условий (актуализация мотивационной сферы подростка за счет наполнения социально-значимой деятельности личностным смыслом; создание скоординированной социальной среды, способствующей комфортному вхождению подростка в систему социальных отношений; обеспечение педагогического сопровождения процесса формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей), достаточность и необходимость которых определена на основе теоретического анализа и анализа результатов констатирующего эксперимента.
Первое условие — актуализация мотивационной сферы подростка потребовала наполнения социально-значимой деятельности личностным смыслом, осуществлялась в процессе образовательно-познавательной деятельности.
Результаты констатирующего эксперимента по изучению уровня сфорг мированности мотивации подростков определили необходимость актуализации мотивационной сферы подростка за счет наполнения социально-значимой деятельности личностным смыслом.
В образовательном процессе учреждения дополнительного образования детей реализуются как традиционные, так и разработанные, авторские программы. В ходе проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы с подростком проводились беседы по «Основам гражданственности», направленные на овладение приоритетными жизненными ориентирами и гражданственными ценностями, изучение традиций и обычаев народов мира и своей страны, своего региона, организацию просветительской работы об известных людях области, города, страны.
Каждый педагог в течение учебного года готовил в своем объединении совместно с подростками открытое занятие или открытое мероприятие. Это
делалось для того, чтобы помочь педагогам увидеть методический рисунок такого занятия или мероприятия, поразмыслить над новыми находками, поделиться трудностями. Занятия сразу же анализировались вместе с коллегами и вырабатывались рекомендации, которые обсуждались насеминарах, педсоветах.
Содержание и методика занятий были объединены целенаправленной логикой включения подростка в диалог, усиливающий процесс осознания и переживания социокультурных ценностей как важнейших потребностей личности, как субъективно значимых, устойчивых жизненных ориентиров в ее ценностных стремлениях. Поэтому занятия строились на равноправном взаимодействии педагога с подростком по самым главным, вопросам человеческой жизни с целью выработки и актуализации.индивидуального взгляда и личностной позиции подростка.
Подросток был вовлечен в ролевые игры, в действия, ситуации выбора, где необходимо было анализировать поступки героев и принимать решения о собственном поведении. Наблюдалось, что в коллективах формировался определенный благоприятный социально-психологический климат, основанный. на нравственных принципах.
Формированию опыта социального взаимодействия подростка способствовала организация досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей. Эта форма работы, сотрудничества педагога и подростка удовлетворяла потребность участников- в отдыхе, всестороннем развитии, в общении, самостоятельности, самореализации, и творчестве; гедонистические потребности (в удовольствии, радости, положительных эмоциях).
Социализирующая функция досуговой деятельности связана с тем, что она допускает более свободное общение его членов, более свободное объединение их в группы по интересам, большую самостоятельность и самоуправление, чем в учебной деятельности. Подростки легче проявляют себя в любой социальной роли.
Динамика сформированности опыта социального взаимодействия подростка
В данном параграфе представлена динамика в мотивации подростка, выявлены уровни сформированности основных критериев опыта социального взаимодействия подростков; прослежена динамика выраженности стремлений подростка и значимости для него общественных ценностей. В параграфе даны результаты диагностики- различных сторон умений и вычислены показатели эффективности модели формирования опыта социального взаимодействия подростка.
Результаты опытно-экспериментальной-работы-свидетельствуют о достаточности и эффективности социально-педагогических условий формирования опыта социального взаимодействия- подростка в учреждении дополнительного образования детей-в равной-степени, как в экспериментальных, так и в контрольной группах.
Совокупность диагностических методик в соответствии с критериями и показателями на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы позволила выделить три уровня сформированности опыта социального взаимодействия подростка: высокий, средний и-низкий.
Соотнесение показателей начального и заключительного этапов диагностических исследований, наблюдений, экспертная оценка деятельности подростка позволили выполнить количественный и качественный анализ уровней сформированности опыта социального взаимодействия подростка. Обратимся к сравнительному анализу основных критериев сформированности опыта социального взаимодействия подростка. В таблице 16 представлена динамика сформированности мотивации подростка как компонента опыта социального взаимодействия.
Из таблицы видно, что- на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы во всех группах участников исследования преобладали показатели неустойчивого уровня (от 47,8 % до 52, 15 %). Более трети подростков обнаружили результаты начального уровня - 30, 45% (группа 148 3), по 34,8 (группа ЭГ-1 и КГ) и 39, 15% (группа ЭГ-2). Количество воспитанников, имеющих устойчивый уровень в группах респондентов различно: 8,7% (ЭГ-2), 13,5% (КГ), по 17,4% (ЭГ-1 и ЭГ-3). Таким образом, подростки всех групп имели сближенные показатели уровней социальной компетентности.
Сравнительный анализ данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, позволил сделать вывод о том, что в экспериментальной группе ЭГ-3 число подростков, имеющих устойчивый уровень сформированности мотивации, увеличилось на 26,93%. В остальных группах произошли изменения следующего порядка: в группе ЭГ-1 количество подростков, имеющих устойчивый уровень сформированности мотивации, увеличилось на 23,07%, в группе ЭГ-2 - на 23,08%.
Сравнительный анализ данных изучения уровня осведомленности подростка, полученных в результате исследования, показывает, что в начале опытно-экспериментальной работы в группах ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 на низком уровне находилось 50%; 46,15% и 46,15% соответственно, а на высоком все После проведенной работы в группе ЭГ-1 на низком уровне осталось 7 подростков (26,92%); в группе ЭГ-2 - 6 подростков (23,08%), а в группе ЭГ-З -11,54%. Значительно повысился показатель среднего уровня в группах ЭГ-1, ЭГ-2 и показатель высокого: уровня в ЭГ-3; что соответствовало 34 61%, 38,46% и 50%.
В ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы произошел пересмотр подростком умений, важных для социального взаимодействия. Среди умении; являющихся особо важными для подростка, обнаружились умение гибко менять свое поведение в зависимости от ситуации, умение в разрешении конфликтов, умение увидеть актуальную социальную проблему. .Эти умения стали приоритетными в числе других умений] подростка, что говорит о сформированное у них готовности к реализации социальных функций в-обществе.
Похожие диссертации на Формирование опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей
