Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проблемы формирования смысложизненных ориентации подростка в учреждении дополнительного образования детей 15
1.1. Педагогическая сущность феномена «смысложизненные ориентации подростка» 15
1.2. Педагогический потенциал учреждения дополнительного образования детей в формировании смысложизненных ориентации подростка 41
1.3. Структурно-функциональная модель формирования смысложизненных ориентации подростка в учреждении дополнительного образования детей 60
Выводы по первой главе 82
ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по реализации структурно-функциональной модели формирования смысложизненных ориентации подростка в учреждении дополнительного образования детей 84
2.1. Логика и задачи педагогического исследования 84
2.2. Реализация структурно-функциональной модели формирования смысложизненных ориентации подростка в учреждении дополнительного образования детей 101
2.3. Динамика результатов опытно-поисковой работы 121
Выводы по второй главе 136
Заключение 137
Список использованных источников
- Педагогический потенциал учреждения дополнительного образования детей в формировании смысложизненных ориентации подростка
- Структурно-функциональная модель формирования смысложизненных ориентации подростка в учреждении дополнительного образования детей
- Реализация структурно-функциональной модели формирования смысложизненных ориентации подростка в учреждении дополнительного образования детей
- Динамика результатов опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-политические изменения в России, обусловливающие смену жизненных ориентиров и ценностей, оказывают большое влияние на развитие и становление человека. Современному обществу необходима активная, развивающаяся, самоактуализирующаяся, творческая личность, «готовая жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способная находить адекватные смыслы жизни и смело разрабатывать собственные стратегии поведения, самостоятельно и нетрадиционно мыслить, видеть новые вершины профессионального и личностного развития, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность перед собой и обществом, в состоянии сделать свою жизнь и жизнь окружающих содержательной, интересной и счастливой» (А.Г. Асмолов).
Наряду с позитивными тенденциями, обусловленными направленностью государства на построение гражданского общества, наблюдается возрастание негативных явлений, особенно в детской и молодежной среде: двойственность сознания и морали, распространение иждивенческой психологии и потребительского отношения к жизни, рост преступности, алкоголизма, наркомании, самоубийства. Наблюдаемые изменения в системе ценностных диспозиций особенно затронули мировоззрение, потенциал духовности и нравственности подростков. Как отмечает В. Франки, мы живем «в век распространяющегося все шире чувства смыслоутраты». В такой век воспитание должно быть направлено на то, чтобы не только передавать знания, но и «оттачивать совесть так, чтобы человеку хватило чуткости расслышать требование, содержащееся в каждой конкретной ситуации». В создавшихся условиях на передний план выходит решение задачи по созданию условий для личностного роста и саморазвития подрастающего поколения, определение личностью целей своей жизни, выдвижение смысложизненных ориентиров на основе субъектной позиции смыслотворчества и жизнеоп-ределения. Становится актуальной задача формирования смысложизненных ориентации подростка.
Большими возможностями в решении задач формирования смысложизненных ориентации подростка обладает система дополнительного образования как особое пространство, в котором создается спектр благоприятных условий для развития смыслотворческой и жизнетворческой деятельности подростков. Однако, инновационные изменения, происходящие в системе дополнительного образования детей, связанные с педагогическими рисками по преодолению единообразия и формальной ус-редненности в организации образовательного процесса, еще не стали условиями для решения проблемы формирования смысложизненных ориентации подростка.
В этой связи перед педагогической теорией и практикой встают вопросы поиска и обоснования эффективных педагогических условий формирования смысложизненных ориентации подростка в учреждении дополнительного образования детей.
Степень разработанности проблемы. Основополагающее значение для нашего исследования имеют труды, помогающие составить целостное представление о специфике исследуемой проблемы.
В науке разработаны положения, которые могут выступать в качестве основы нашего исследования:
- концепции смысла жизни различных направлений философии: Г.
Гегель, И. Кант, Л.Фейербах, в которых главная жизненная цель человека
рассматривалась как нравственное самосовершенствование;
философские труды Н.А. Бердяева, А.И. Введенского, Н.О. Лос-ского, B.C. Соловьева, Л.Н. Толстого;
психологические исследования А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, А.Ф. Лазурского, С.Л. Рубинштейна, В.Э. Чудновского, В.Р. Ясницкой;
педагогические теории О.С. Газмана, В.А. Сластенина, В.И. Сло-бодчикова, обосновывающие необходимость реализации в образовательном процессе «биологического», «социального» и «экзистенциального» как трех составляющих личности ученика.
В философии, педагогике, психологии накоплен определенный объем знаний, содержащий предпосылки решения проблемы формирования смысложизненных ориентации личности:
- в гуманистической парадигме смысл рассматривался как процесс
формирования универсальных ценностей и внутренней тенденции
«стремления к смыслу» (А. Адлер, В. Франкл, К. Хорни).
в отечественной психологии смысл изучался как одна из основных категорий психологии (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов), в парадигме относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» (И.И. Чеснокова, В.Э. Чудновский).
экзистенциальное направление в личностно-культурном становлении получило отражение в трудах С. Кьеркегора, А. Камю, Ж.П. Сартра, М. Хайдеггера).
аксиологический аспект смысложизненных ориентации представлен в работах педагогов (З.И. Васильева, А.Г. Здравомыслов, А.В. Кирья-кова).
высшие уровни системы диспозиций личности, связанные со смысловой установкой, смысложизненными ориентациями отражены в работах Е.Е. Вахромова, В.И. Слободчикова, И.В. Ульяновой.
особенности организации образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей изложены в работах В.А. Березиной, В.А. Горского, А.В. Золотаревой, А.И. Щетинской.
При всей значимости вышеобозначенных исследований, проблема формирования смысложизненных ориентации подростка в учреждении дополнительного образования детей представлена недостаточно.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречий между:
- потребностью общества в личности, способной находить жизнен
ные смыслы и недостаточной сформированностью у современного подро-
стка активности в самовоспитании и саморазвитии;
- имеющимся потенциалом учреждения дополнительного образова
ния детей в формировании смысложизненных ориентации подростка и
недостаточной подготовленностью педагогов к его реализации;
- потребностью практики в научно-методическом обеспечении про
цесса формирования смысложизненных ориентации подростка и низким
уровнем теоретической и практической разработанности исследуемого про
цесса в системе дополнительного образования детей.
Выявленные противоречия обозначили проблему исследования: каковы содержание, методы, средства формирования смысложизненных ориентации подростка с учетом инноваций, происходящих в сфере дополнительного образования детей?
Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная разработанность рассматриваемой научной проблемы позволили определить тему диссертационного исследования: «Формирование смысложизненных ориентации подростка в учреждении дополнительного образования детей».
Объект исследования - образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей.
Предмет исследования - формирование смысложизненных ориентации подростка на основе педагогического потенциала учреждения дополнительного образования детей.
Цель исследования - обосновать структурно-функциональную модель процесса формирования смысложизненных ориентации подростка в учреждении дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования: образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей, имеющий целью воспитание активного, творческого, способного находить жизненный смысл подростка, предполагающий отражение его целостности в принципах, содержании, этапах и результате, обеспечивает эффективное формирование смысложизненных ориентации при:
создании ценностного пространства, способствующего формированию смысложизненных ориентации подростка;
актуализации внешних личностно-утверждающих (диалогизация, проблематизация педагогического процесса) и внутренних (критическое мышление, потребности, смысловые установки) ситуаций, развивающих «Я-концепцию» подростка с помощью механизмов самовыражения, самопознания, рефлексии и целеполагания;
обеспечении педагогического взаимосодействия (педагог - подросток - родители) на принципах целевой обусловленности, рефлексивной деятельности, осознанной перспективы.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Уточнить структуру и содержание понятия «смысложизненные ориентации подростка».
2. Определить педагогический потенциал учреждения дополнитель
ного образования детей в формировании смысложизненных ориентации
подростка.
-
Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации структурно-функциональной модели процесса формирования смысложизненных ориентации подростка в учреждении дополнительного образования детей.
-
Разработать научно-методические рекомендации по решению проблемы исследования.
Методологическую основу исследования составили: положения философии и методологии образования о человеке как самоценном субъекте (Л.Н. Коган, В.М. Розин); положения аксиологического (Б.М. Бим-Бад, А.В. Кирьякова), культурологического (Н.А. Бердяев, Л.А. Волович, Б.С. Гершунский, А.Ф. Лосев, А.А. Радугин), личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) подходов, позволяющие рассматривать человека как высшую ценность в единстве всех его проявлений (биологических, психических, духовных, социальных). Взаимосвязь указанных методологических подходов определяет теорию и практику исследуемого процесса, его результаты.
Теоретической основой исследования являются:
- на общенаучном уровне: теории гуманистического образования,
определяющие ценность личности (К.А. Абульханова-Славская, СВ.
Кульневич, Г.Н. Сериков, Е.Н. Шиянов); теории личностно-
ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Н.И. Монахов, В.А.
Сухомлинский, И.С. Якиманская); идеи об интегральных характеристиках
личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Ксенофонтова, Н.В. Талы
зина); концепции формирования системы личностных ценностей (Л.Г.
Десфонтейнес, П.И. Пидкасистый); теория педагогического творчества
(В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.Г. Рындак); теория и практика педа
гогики дополнительного образования (В.А. Березина, А.Я. Журкина, О.Е.
Лебедев, Л.Г. Логинова, СВ. Сальцева, А.И. Щетинская);
- на конкретно-научном уровне: теории системы смыслов жизни
личности (Б.С. Братусь, Е.Е. Вахромов, А.А. Деркач, А.Б. Николаева); ис
следования по формированию смысложизненных ориентации личности
(И.В. Ульянова, Н.Е. Щуркова); теория ценностных ориентации личности
(В.Г. Алексеев, Л.П. Буева, Л.Н. Коган, А.В. Кирьякова); концепция экзи
стенциальных смыслов (Д.А. Леонтьев, В. Франкл); концепция жизнен
ного пути личности (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн); тео
рия педагогического взаимодействия (И.А. Зимняя, В.А. Сластенин).
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 2007 по 2010 гг.
На первом этапе (2007-2008 гг.) - изучались и анализировались теоретические работы по исследуемой проблеме, обобщался опыт деятельности учреждений дополнительного образования гг. Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга, Оренбургской, Самарской, Челябинской об-
ластей по формированию смысложизненных ориентации подростков; проводился анализ инструктивно-методической продукции; отрабатывались основные теоретические подходы к проблеме, формулировались цели, задачи, основные понятия и гипотеза исследования.
Основные методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической литературы, педагогического опыта, моделирование, обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение за деятельностью педагогов и подростков в творческих объединениях учреждения дополнительного образования детей), диагностические (анкетный опрос, тестирование, интервьюирование, беседа), констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2008-2009 гг.) - разрабатывалась структурно-функциональная модель процесса формирования смысложизненных ориентации подростка в учреждении дополнительного образования детей; осуществлялась опытно-поисковая работа, в ходе которой производилось уточнение рабочей гипотезы, выявлялись и апробировались педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования смысложизненных ориентации подростка, корректировались содержание, методы, формы исследуемого процесса.
Применялся комплекс методов исследования: анкетный опрос, тестирование, интервьюирование, беседа, наблюдение, обработка данных, формирующий эксперимент, лонгитюдные исследования.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) - заключительном - систематизировались, обобщались и анализировались результаты опытно-поисковой работы, оформлялось диссертационное исследование и научно-методические рекомендации.
На данном этапе использовались методы статистической обработки экспериментальных материалов исследования, табличной и диаграммной интерпретации данных, сопоставительный анализ полученных результатов.
База исследования: областной Дворец творчества детей и молодежи им. В.П. Поляничко (г. Оренбург). В исследовании на всех его этапах приняли участие 210 подростков, 56 педагогов дополнительного образования, 58 родителей.
Научная новизна результатов исследования:
- уточнено содержание понятия «смысложизненные ориентации
подростка» как значимого структурного компонента личности подростка,
интегрирующее мотивационные тенденции личности, ценности и цели,
задающие направление и границы самореализации личности как субъекта
жизненного пути, проявляющееся в ситуациях морального выбора и меж
личностного взаимодействия;
- выявлен педагогический потенциал учреждения дополнительного
образования детей в формировании смысложизненных ориентации под
ростка, проявляющийся в обращенности к субъекту, обеспечении диало
гического взаимодействия и сотворчества субъектов образовательного
процесса; интеграции оптимальных методов дифференциации и индиви-
дуализации, вариативности, открытости и субъективности содержания образования на основе инновационных форм и методов;
- сконструирована структурно-функциональная модель, отражающая целостность процесса формирования смысложизненных ориентации подростка в учреждении дополнительного образования детей, в совокупности целей, задач, подходов, принципов, содержания, этапов, функций и результата;
- выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективную
реализацию структурно-функциональной модели процесса формирования
смысложизненных ориентации подростка в учреждении дополнительного
образования детей (создание ценностного пространства; актуализация
внешних личностно-утверждающих и внутренних ситуаций, развиваю
щих «Я-концепцию» подростка с помощью механизмов самовыражения,
самопознания, рефлексии и целеполагания; обеспечение педагогического
взаимосодействия на принципах целевой обусловленности, рефлексивной
деятельности, осознанной перспективы.
Теоретическая значимость результатов исследования:
- обоснование в качестве методологической базы исследования сис
темного, аксиологического, личностно-ориентированного, деятельностно-
го подходов обогащает теорию воспитания в учреждении дополнительно
го образования детей;
- определение этапов (мотивационно-целевой, содержательно-
деятельностный, оценочно-результативный) формирования смысложиз
ненных ориентации подростка вносит вклад в педагогические основы ор
ганизации и определение динамики образовательного процесса.
Практическая значимость результатов исследования:
- разработано научно-методическое обеспечение процесса форми
рования смысложизненных ориентации подростка, включающее дополни
тельные образовательные программы «Путь к успеху», «Я и мой мир»,
«Истоки»; комплекс методов, средств, систему личностно-утверждающих
ситуаций, направленных на самовыражение, изучение своего жизненного
опыта, смыслотворческую активность подростков; подготовлены методи
ческие рекомендации по организации педагогического взаимосодействия
подростков, педагогов, родителей;
- обосновано диагностическое обеспечение контроля и оценки
процесса формирования смысложизненных ориентации подростка, что
используется в практике работы городских, сельских учреждений допол
нительного образования детей, учителями общеобразовательных школ,
средних специальных учреждений, студентами, магистрами, аспирантами.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Смысложизненные ориентации подростка - это значимый структурный компонент личности, характеризующийся направленностью на осознание сущности собственного «я», совершенствование духа, души и тела, ценностей и целей, определяющих границы самореализации в ситуациях личностного взаимодействия и включающий мотивационно-
ценностный, когнитивный и поведенческий критерии, которые отражают соответствующую совокупность мировоззренческих взглядов, представлений, социальных и нравственных отношений подростка, связанных с ближними и дальними перспективами его жизни.
-
Педагогический потенциал учреждения дополнительного образования детей в формировании смысложизненных ориентации подростка проявляется в обращенности к субъекту, обеспечении диалогического взаимодействия и сотворчества субъектов образовательного процесса; интеграции оптимальных методов дифференциации и индивидуализации, вариативности, открытости и субъективности содержания образования на основе инновационных образовательных технологий.
-
Структурно-функциональная модель формирования смысложизненных ориентации подростка в учреждении дополнительного образования детей реализует основные функции (образовательная, воспитательная, развивающая, инновационная) согласно структурных компонентов: ориентацион-ный (цель, задачи, подходы, принципы), содержательный (этапы, педагогические условия, содержание), функциональный (образовательная, воспитательная, развивающая, инновационная функции) и результативный (критерии сформированности смысложизненных ориентации подростка и результат) и преобразующих связей между структурными и функциональными характеристиками исследуемого явления.
-
Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективную реализацию структурно-функциональной модели формирования смысложизненных ориентации подростка в учреждении дополнительного образования детей выступают: создание ценностного пространства, способствующего формированию смысложизненных ориентации подростка; актуализация внешних личностно-утверждающих (диалогизация, проблематизация педагогического процесса) и внутренних (критическое мышление, потребности, смысловые установки) ситуаций, развивающих «Я-концепцию» подростка с помощью механизмов самовыражения, самопознания, рефлексии и це-леполагания; обеспечение педагогического взаимосодействия (педагог -подросток - родители) на принципах целевой обусловленности, рефлексивной деятельности, осознанной перспективы.
Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, обеспечена целостностью методологических позиций, концептуальной непротиворечивостью, обусловлена использованием совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету исследования, проведением опытно-поисковой работы в естественных условиях, репрезентативностью выборок, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, обработкой результатов исследования методами математической статистики.
Личный вклад автора заключается в осуществлении теоретического анализа процесса формирования смысложизненных ориентации подростка в учреждении дополнительного образования детей; проведении
опытно-поисковой работы и систематизации полученных результатов; уточнении содержания понятия «смысложизненные ориентации подростка»; разработке структурно-функциональной модели исследуемого процесса и ее экспериментальной апробации; выявлении педагогических условий, способствующих эффективной реализации модели формирования смысложизненных ориентации подростка в учреждении дополнительного образования детей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные результаты отражены в статьях, учебно-методических пособиях, а также докладывались и обсуждались на IV Международной научно-практической конференции (Пшемысль, 2008), Втором международном молодежном психолого-социальном Конгрессе (Санкт-Петербург, 2009г.), I Всероссийской научно-практической конференции (Красноярск, 2010), на заседаниях кафедры педагогики дополнительного образования ОГПУ.
Структура исследования. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Педагогический потенциал учреждения дополнительного образования детей в формировании смысложизненных ориентации подростка
Возможность обращения к проблеме сознательного выбора собственной позиции в жизни, сравнительно недавно введенной в область изучения личности ученика, обусловлена вхождением отечественной образовательной системы в гуманистическую педагогическую парадигму, демократизацией взаимоотношений ребенка и педагога, устойчивым интересом к субъективности воспитанника.
Понятие «смысложизненные ориентации личности» представляет собой симбиоз понятий «личность», «смысл жизни», тесно связанных с понятиями «личностный конструкт», «гармоничная личность», «индивидуальность», «саморазвитие», «самовоспитание», «выбор жизненного пути».
Для наиболее четкого определения данных понятий целесообразно рассмотреть их с позиций межнаучного, комплексного подхода, включив философский, педагогический, психологический, культурологический аспекты.
В педагогике и психологии понятие «смысл жизни» изучается преимущественно с точки зрения того, как он формируется в индивидуальном развитии, как влияет на жизнедеятельность личности. Проблема смысла жизни связана с проблемами личности, поэтому «смысложизненные ориентации» могут выступать в качестве объекта научного исследования, но при условии рассмотрения их в структуре личности.
Термин «личность» в настоящее время является одним из самых используемых в гуманитарных науках, но и одновременно самый неоднозначно трактуемый.
В научном понимании личность - «феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием. Личность - саморегулируемая динамическая функциональная система непрерывно взаимодействующих между собой свойств, отношений и действий, складывающихся в процессе онтогенеза человека» [184, С.216].
Проблему становления личности можно рассматривать с позиций антропологического (гуманистического, феноменологического, природосообразного) подхода. Тогда личность понимается нами как открытая, нелинейная система, которая обменивается с природой и социальной средой энергией и информацией и находится в постоянном движении. Вместе с тем личность устойчива, имеет доминирующую систему мотивов, интересов, в которой проявляют себя базовые потребности. Обладая способностью к осознанию мира и себя в нем, личность регулирует психические процессы во внутреннем духовном мире и свою внешнюю деятельность. Самосознание позволяет ей осуществлять выбор, принимать решения, менять себя и обстоятельства своей жизни. В деятельности каждой личности, отмечает В.И. Ковалев, имеют место системообразующие факторы (цель, ценности, средства, потребность, интерес, мотив, предмет деятельности), организационные механизмы (методы, организационные и моральные принципы, механизмы мотивации), организационные формы (регламенты, правила, программы, планы). У каждой личности свое представление о том, какой она хочет быть и почему. Выбор последовательных действий и направление движения зависят от нее самой [84].
По мнению А.Н. Леонтьева, сущность смысла жизни проецируется в отношении мотива деятельности к непосредственной ее цели, при этом ведущую смысложизненную нагрузку в системе «мотив - цель» несет мотив. Смысл не существует в сознании человека в готовом виде, а является продуктом внутренней активности субъекта, определяя, какому мотиву служит данное действие и является ли оно оптимальным к достигнутому результату [102].
Анализ взаимосвязи и взаимозависимости категорий «смысл жизни -мотив - ценность» позволил нам придти к следующему выводу: смыслу жизни нельзя научить, насильственно навязав его человеку, он должен быть найден человеком самостоятельно, обретен своим собственным путем в каждой данной жизненной ситуации в процессе свободного развития. Термин «смысложизненные ориентации» рассмотрим дифференцированно. Этимология слова такова: русское «смысл» означает «с мыслью», английские «meaning» или «sense» - значение, смысл; немецкое «sinn» - быть на пути к цели; во французском языке «sens» - одновременно чувство, смысл и направление.
Понятие «смысл» в «Словаре» СИ. Ожегова имеет несколько близких по сути значений: 1. внутреннее содержание, значение чего-нибудь, постигаемое разумом; 2. цель, разумное основание [129, С.678].
Понятие «ориентация» в контексте исследования используется в следующем значении: «направленность деятельности в интересах кого-чего-нибудь»[129, С.419]. Ученые В.Г. Воргалик, В.П. Зинченко, Л.Н. Коган и др. пытались дать определение понятию «смысл». Так, В.П. Зинченко считает, что причина трудности его определения в том, что оно представляет собой главное измерение человеческого сознания и бытия [71]. В.Г. Воргалик полагает, что следует различать смысл жизни общебиологический, эволюционно предопределенный для всех живых организмов, и смысл жизни человеческий, психологически обусловленный [138]. Л.Н. Коган отмечает, что эта проблема имеет ряд направлений: философское, социологическое, этическое, религиозное, социально-психологическое. Смысл жизни нельзя понять и тем более объяснить, замыкаясь только в узкой сфере этических категорий. Основным ученый считает социально-психологический подход, который раскрывает зависимость его от общественных отношений [87].
На сегодняшний день в науке нет единого подхода к данному понятию. Смысл жизни рассматривается как «основная жизненная ценность» (А.А. Бодалев), «идеальная, долговременная цель» (Л.А. Степнова), «идея, содержащая в себе цель» (А.Г. Вайзер), «динамическая смысловая система» (Д.А. Леонтьев), «особое психическое образование» (В.Э. Чудновский) [26; 39; 195].
Проблема смысла жизни всегда актуальна в научных изысканиях философов, педагогов и психологов. Без осмысления исторического значения их трудов невозможно создание современной концепции смысложизненных ориентации личности. «Смысл жизни» (человека) в современной отечественной философии трактуется как «регулятивное понятие, присущее всякой развитой мировоззренческой системе, которое оправдывает и истолковывает свойственные этой системе моральные нормы и ценности, показывает, во имя чего необходима предписываемая ими деятельность» [184, С.413].
Структурно-функциональная модель формирования смысложизненных ориентации подростка в учреждении дополнительного образования детей
Подобного мнения придерживается Н.Е. Щуркова: «Средства в богатейшем разнообразии располагаются вокруг педагога. Необходим лишь профессиональный взгляд на предмет, событие, фразу, поступок, действие... Средством для педагога может выступать все, что нас окружает, кроме... нас самих: человека нельзя использовать в качестве средства» [203] .
В.А. Сластенин средством воспитания считает «материальные и идеальные элементы действительности, используемые как орудие, инструменты педагогической деятельности. Средством воспитания может выступать коллектив в педагогическом смысле этого слова, различные виды деятельности, а также предметы материальной и духовной культуры (книги, кинофильмы, музыкальные произведения и т. п.). Каждое средство должно быть приемлемо для решения определенной педагогической задачи. Чем больше набор средств, которым располагает педагог, тем эффективнее его профессиональная деятельность» [164].
Несколько иной позиции придерживается Н.М. Борытко, который считает, что средством выступает и целесообразная деятельность человека, направленная на реализацию той или иной цели, и конкретные действия человека, осуществляющего цель деятельности. Иначе говоря, основной признак, позволяющий нечто отнести к категории средства, по мнению ученого, - это сознательное его использование для достижения цели [32].
Таким образом, вслед за Н.М. Борытко и B.C. Селивановым, опирающимся в определении понятия «средство воспитания» на точку зрения К.Д. Ушинского, мы будем понимать под средством воспитания любую целесообразную деятельность, в которую включается воспитуемый.
Отмечая, что включение подростка в деятельность такой формы творческого объединения учреждения дополнительного образования как «школа» может являться, при соблюдении определенных условий, средством воспитания его смысложизненных ориентации.
В самом понятии «школа» (от греч. skale - школа) заключено традиционное значение определенного места, куда приходят учиться, следовательно, первоочередной задачей учащихся является овладение знаниями, умениями, навыками. В то же время сама по себе сфера жизнедеятельности также влияет на социо-культурный контекст понятия: если в школе искусств овладение ребенком духовно-практической деятельностью связано с предъявлением классических образцов мирового и национального искусства, то в детской спортивной школе формируется общий дух стремления к победе, преодоления себя, совершенствования своего тела, соревновательность. В свою очередь школы для одаренных детей создают атмосферу интеллектуальной деятельности, эрудиции, познания в различных областях науки и культуры. В рамках модели «школа» посещение занятий является обязательным для ребенка, принявшего решение стать учащимся данного образовательного учреждения, так как пропуск занятий препятствует успешному освоению последующего материала.
Обучение в условиях модели «школа» выступает в следующих видах и методах: индивидуально-групповое, дифференцированное, репродуктивное; в школе присутствует организация самостоятельной работы, домашних заданий, зачетная форма аттестации.
Мы изучили опыт организации образовательного процесса, направленного на формирование смысложизненных ориентации подростка, в различных школах учреждений дополнительного образования детей.
Так, в концепции «Школы самовыражения» Центра детского творчества «Созвездие» Западного округа г. Москвы воплощена идея самореализации учащихся в учебной и досуговой деятельности. Формирование смысложизненных ориентации личности реализуется через методы диалога, игровые, рефлексивные, педагогической поддержки, создания ситуации выбора и успеха, самопрезентации через защиту авторского проекта, актуализации собственного опыта, представления творческой работы, эксперимента, интеллектуального турнира, конференции и др. В качестве форм проведения учебных занятий конструируются занятия-экскурсии, путешествия, соревнования, взаимообучение, аукционы и др.
В «Школа самоопределения» Екатеринбургского Дома детского творчества Октябрьского района для развития феликсологических способностей воспитанников реализуется педагогическая технология воспитания счастливого человека, в основе которой - дискуссии о счастье, анализ и обсуждение жизненных ситуаций, произведений искусства (народных и литературных художественных произведений, произведений музыки и живописи), «презентация мира», «свободный разговор с персонами великих», феликсологические игры («счастье - несчастье», «недописанные фразы»), сочинения-размышления, беседы-исповеди, диалог от 3-го лица, театрализация. Педагогами выделены факторы человеческого бытия, через которые человек, признанный как ценность, способен быть счастливым: это широкий кругозор, эмоциональное проживание момента жизни, осознание образа жизни, своего «Я», осмысление счастья.
В образовательный процесс творческого объединения «Родник» Центра творчества детей и юношества г. Воронежа в образовательный процесс включены методы погружения в учебный предмет с самоанализом учебной деятельности, бригадная рефлексия, самонаблюдение, оформление проектов, эссе (свободные размышления на основе художественного текста), осмысление процесса творчества, сравнительная характеристика (себя с литературным героем, с автором произведения, с другом и др.), беседы о сокровенных желаниях и мечтах, работа в парах и др.
Реализация структурно-функциональной модели формирования смысложизненных ориентации подростка в учреждении дополнительного образования детей
Первое условие — создание ценностного пространства, способствующего формированию смысложизненных ориентации подростка. Теоретический анализ работ ученых позволяет сделать вывод о том, что образовательное пространство учреждений дополнительного образования, детей складывается как гуманистически ориентированная социокультурная среда, богатая традициями и достижениями своих воспитанников, оперативно откликающаяся на потребности и интересы, ребенка, одной из главных ценностей которой является атмосфера сотворчества, со-трудничества воспитанников разного возраста, опыта и педагогов.
В исследовании И.В. Пильдес подчеркивается, что в основе дополнительного образования лежат ценности - творчество, труд, общение, свобода и интерес, которые тесно взаимосвязаны. Свобода - состояние, при котором индивид видит реальные возможности осуществления им личностно значимых действий и реализации индивидуальных способностей - является условием самореализации ребенка, а. ситуации свободной самореализации стимулируют интерес в готовности выбрать и осуществить нелимитированную личностно значимую деятельность [131].
Вместе с тем следует отметить, что исследователи по-разному трактуют содержание и компонентный состав рассматриваемого понятия. Под образовательной средой учреждения дополнительного образования детей1 М.Р. Катунова и О.Е. Лебедев понимают определенную целостность, в которой намеренно созданы условия для самовыражения и самореализации воспитанников, включающую ряд компонентов: - субъектный (детский, педагогический, административно-управленческий коллективы, а также вспомогательный персонал); - научно-методический (совокупность программ, учебных и методических пособий для воспитанников и педагогов, методические разработки самих педагогов, работы детей); - духовный компонент (традиции, ценности, нормы, правила, существующие и поддерживаемые в среде, определенный «образ жизни» в ней); предметно-материальный (материальные, предметные условия педагогического процесса) [63].
В контексте нашего исследования мы опираемся на положения, разработанные В.А. Левиным [206]. Ученый рассматривает образовательную среду как систему внешних условий формирования личности, а также совокупность содержащихся в окружении возможностей для ее саморазвития. В этой связи можно сделать вывод о том, что, чем полнее ребенок использует возможности среды, тем успешнее происходит его свободное и активное саморазвитие, в том числе и в аспекте формирования смысложизненных ориентации.
На основе идей ученых содержание понятий «образовательное пространство» (С.К. Бондырева), «воспитательное пространство» (И.Д. Демакова, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова), «аксиологическое педагогическое пространство» (Л.В. Вершинина, А.В. Кирьякова). Мы определили основные аспекты ценностного пространства: его мы понимаем как особый социально-психологический и социокультурный феномен, где есть система многоплановых и многомерных отношений, объективно воспроизводящихся и самостоятельно развивающихся в образовательной среде учреждения дополнительного образования детей в процессе организации и трансляции ценностей.
Ценностное пространство учреждения дополнительного образования детей базируется на основных положениях развивающего обучения, которые В.П. Лебедевой, В. А. Орловым, В.И. Пановым и В. А. Ясвиным представлены следующим образом: - меняется философия образования в плане воспитания свободного и ответственного, социально и профессионально компетентного, творчески активного и мобильного, открытого знаниям и опыту, толерантного гражданина планеты Земля, способного обеспечивать устойчивое общественное развитие всего человечества и своей страны; - усвоение знаний, умений и навыков из цели образования превращается в средство воспитания личности подростка. педагогическое воздействие на воспитанника заменяется конструктивным взаимодействием субъектов образовательного процесса1 (содействием; со-трудничеством), когда педагог и. воспитанник; группы учащихся выступают как партнеры со-развития и со-творчества. \ - меняется критерий оценки; профессионализма: педагога; согласно которому он ценится не за: владение информацией; а за то, что; умеет организовать образовательную среду, создающую условия и предоставляющую- возможности для? саморазвития , и самовыражения учащегося и себя самого;
В основе организации ценностного пространства в- формировании смысложизненных ориентацийшодростка лежат принципы, отражающие: - во-первых, особенностишостроения самого пространства:(открытости и когерентности; прогностичности и опережающего развития; комплексности и гетерогенности; обогащения5 компонентов и; микросред:, входящих в структуру среды); - во-вторых, особенности.содержания;образовательного процесса и его связи с жизнью, природосообразностй; и , культуросообразности, вариативности, смыслополагающей активности и целостного развития личности; систематичности и последовательности; - в-третьих, особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса (самоценности личности;, толерантности; интерактивной конгруэнтности; открытости или «честной игры», коллегиальности, корпоративности, продуктивности)
Динамика результатов опытно-поисковой работы
Счастье. Подчеркнутая ориентация на достижение личного счастья, а также счастья окружающих, например: «Смысл жизни - стать счастливым», «Смысл жизни - прожить счастливо», «Быть счастливым и сделать счастливыми окружающих и близких людей», «Смысл жизни заключается в простом, обычном человеческом счастье» - 4,7% (ЭГ), 6,3% (КГ). - Материальное благополучие. Смысл, полагаемый в финансовом благополучии, например: «Мой смысл жизни — стать материально независимой», «Сколотить огромное состояние и остаток жизни прожить беззаботно», «Материально себя обеспечить», «Много зарабатывать», «Обеспечить себя и близких» - 5,4% (ЭГ), 9,5% (КГ). - Выделялась также категория «Разное», в которую относились категории, процент которых не превысил 2 % от общей суммы всех ответов. В данную категорию вошли: - «Здоровье». Смысл видится в том, чтобы быть здоровым, например: «Мой смысл жизни — чтобы была здорова я и моя семья», «Быть здоровым» — 1,0% (ЭГ). - «Судьба». Смысл представляется в высшей предопределенности, судьбе, например: «Смысл в том, что жизнь создана для всех и у всех есть судьба», «Смысл жизни - это судьба; кто-то попадает в Книгу рекордов Гиннеса, а кто-то умирает от голода» - 1,4% (ЭГ). «Продолжение рода». Ориентация на продолжение рода, «производство» потомства, например: «Смысл моей жизни — продолжать человеческий род», «Зачать ребенка», «Продолжить род города Оренбурга» -2,0% (ЭГ). - «Смерть». Смысл жизни видится в смерти, например: «Смысл моей жизни - смерть», «Мы начинаем умирать с того дня, как родились, поэтому я считаю, что нет в жизни смысла, смысл только в смерти» — 0,7% (ЭГ). - «Вера». Смысл видится в вере, в служении Богу, например: «Мой смысл жизни — научиться жить понадобью Иисуса, привести как можно больше людей к Богу», «Верить в Бога и знать, что он во всем» - 0,7% (ЭГ). - «Выживание». Акцентированная ориентация на то, чтобы выжить, выстоять в тяжелых жизненных обстоятельствах, например: «Смысл моей жизни - жить во чтобы то ни стало», «Желание жить, а не кончать жизнь самоубийством» - 0,7% (ЭГ). - «Поиск смысла». Смысл жизни видится непосредственно в поиске этого смысла, например: «Смыслом жизни является постоянный поиск смысла жизни», «Смысл жизни — найти смысл жизни», «Смысл жизни в том, чтобы узнать, в чем ее смысл, прожив ее» - 1,0% (ЭГ).
Следует отметить, что педагоги, организовывая деятельность подростков, направленную на формирование смысложизненных ориентации подростков, учитывали в своей работе разные уровни сформированности смысложизненных ориентации подростков и планировали ее дифференцированно, по группам с определенным уровнем сформированности смысложизненных ориентации подростков.
Так, подростки с оптимальным уровнем смысложизненных ориентации привлекались к написанию сценариев литературных игр, самостоятельно готовили некоторые занятия по спецкурсам, выступали в роли ведущих, консультантов, готовили рефераты, исследовательские работы, участвовали с творческими работами в фестивалях, конкурсах литературного творчества.
Подростки с допустимым уровнем смысложизненных ориентации привлекались к подготовке и проведению интегрированных уроков, спецкурсов, включались в определенную литературную деятельность, участвовали в ролевых играх, готовили сообщения, помогали педагогу в подборе материала к учебным занятиям.
Подростков с начальным уровнем смысложизненных ориентации педагоги побуждали к участию во всех творческих делах, игровых ситуациях, оказывали им помощь в подготовке ответов, рекомендовали определенную литературу, предлагали вопросы для обсуждения на занятии, побуждали к самообразованию.
В целом, приведенные данные, характеризующие уровень сформированности показателей когнитивного критерия, показывают наличие у большинства подростков в обеих группах осознанных, аргументированных, системных знаний и способов их воспроизведения, приемы самовыражения ,. и самопознания подростки соотносят с личностной позицией; система их мировоззренческих взглядов сформирована на допустимом уровне
Следующим шагом было сравнение уровня активности смыслотворческой деятельности воспитанников. Творческие работы респондентов ЭГ на данном этапе опытно-поисковой работы отличались самостоятельностью в выборе темы, оригинальностью и зрелостью суждений, они пропитаны любовью к Родине, родным людям, к отчей земле. В своем сочинении-размышлении Алена Ш. пишет: «У нас у всех очень много недостатков, мы ленивы, грубы, заносчивы и нетерпеливы. Но мы должны стремиться стать лучше. Человек — это стремление. Стремление стать лучше, стремление вперед, стремление к свету, стремление к самовыражению, к творчеству, стремление стать человеком. Поэтому наше «Я» - не раз навсегда то же самое, что было в детстве, оно развивается и меняется, оно - отражение и выражение нашего стремления к самому себе, к тому, что в нас и является человеком».
Похожие диссертации на Формирование смысложизненных ориентаций подростка в учреждении дополнительного образования детей
