Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблемы творческого самоопределения младших кольников на уроках искусства 16
1.1. Творческое самоопределение младших школьников как проблема педагогической науки 16
1.2. Психолого-педагогические предпосылки творческого самоопределения младших школьников в процессе обучения 30
1.3.Уроки искусства как пространство творческого самоопределения младших школьников
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование психолого-педагогических условий эффективной реализации системы ворческого самоопределения младших школьников на уроках скусства 63
2.1. Констатирующее исследование готовности младших школьников к творческому самоопределению на уроках искусства 63
2.2. Реализация системы творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства в условиях формирующего эксперимента 87
2.3. Диагностика уровня личностно-психологической готовности учителя к реализации системы творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства 113
Заключение 126
Литература 130
Приложения 155
- Творческое самоопределение младших школьников как проблема педагогической науки
- Психолого-педагогические предпосылки творческого самоопределения младших школьников в процессе обучения
- Констатирующее исследование готовности младших школьников к творческому самоопределению на уроках искусства
- Реализация системы творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства в условиях формирующего эксперимента
Введение к работе
Глубокие социально-экономические преобразования, происходящие в нашей стране, предопределили существенные изменения в содержании воспитательно-образовательных задач, стоящих перед современной общеобразовательной школой, шире — системой общего и дополнительного образования. Острая необходимость разработки теоретических и методических основ формирования самостоятельной, инициативной, творчески ориентированной личности становится в наши дни все более актуальной проблемой, особым образом выделенной в ряде государственных и нормативно-правовых документов («Основные направления и план действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы», «Образовательная область «Искусство» в четырехлетней школе. Письмо Министерства образования РФ №581 от 11 апреля 2000 года» и
Влияние творческой деятельности, организуемой учителем в процессе обучения на развитие личности ребенка, представляет собой сложную научно- практическую проблему, в решении которой необходимо опираться на исследования философов, социологов, психологов, педагогов (К.А.Абульханова-Славская, Г.М.Андреева, Л.И.Анциферова, М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, Л.И.Божович, Ш.Бюлер, М.Кле, И.С.Кон, В.Т.Кудрявцев, А.Маслоу, И.И.Резвицкий, К.Роджерс, В.И.Слободчиков, Е.А.Трифонова, П.А.Флоренский, В.Франкл, Е.Л.Яковлева и др.). В современных условиях необходимо конкретизированное рассмотрение данной проблемы применительно к реальным возможностям развития Российской школы, её социокультурному, дидактическому и методическому потенциалу, уровню профессиональной готовности учителя к целенаправленному творческому развитию учащихся, формированию их как уникальной, самоценной, инициативной личности, самостоятельно реализующей свои жизненные и познавательно- творческие возможности в осваиваемых ею видах учебной и внеучебной деятельности.
Современная школа призвана готовить выпускника, способного к личностному, культурному и профессиональному самоопределению (Т.А.Араканцева, С.А.Баклушинский, Е.П.Белинская, М.Р.Гинзбург, щ Е.А.Климов, Г.П.Ников, М.Р.Парамонова, В.А.Петровский, Н.С.Пряжников,
В.Ф.Сафин, Т.В.Снегирёва, О.А.Тихомандрицкая и др.), к успешной реализации себя в непрерывно меняющихся социальных условиях. Анализ научно-методической литературы, изучение практики работы со школьниками убеждает, что в настоящее время на передний план выдвигаются задачи, связанные с эффективным самоопределением растущей личности в различных видах творчески ориентированной деятельности. А Различным аспектам проблемы самоопределения личности посвящены исследования философов (Н.А.Бердяев, С.Кьеркегор, Н.А.Люрья, Ж.-П.Сартр, П.А.Флоренский, М.Хайдеггер, К.Ясперс и др.), психологов (К.А.Абульханова- Славская, Л.И.Божович, М.Р.Гинзбург, И.С.Кон, А.Маслоу, В.А.Петровский, И.И.Резвицкий, Х.Ремшмидт, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, В.Франкл, И.И.Чеснокова и др.), педагогов (В.И.Андреев, Д.А.Иванов, И.Э.Кашекова, М.Р.Парамонова, С.А.Расчетина, Т.В.Снегирева,
Е.А.Трифонова, А.Н.Тубельский, И.СЯкиманская и др.). Имеются определенные теоретические и практические наработки в области формирования у подрастающего поколения способности к личностному самоопределению (Л.И.Анцыферова, Л.И.Божович, М.Р.Гинзбург, И.С.Кон, Г.П.Ников, В.А.Петровский, И.И.Резвицкий, Х.Ремшмидт, В.Ф.Сафин, Т.В.Снегирева и др.), социальному (Г.М.Андреева, С.А.Баклушинский, Е.П.Белинская, Е.И.Головаха, Г.Г.Дубровина, Г.П.Ников, Г.П.Петрищева, ^ В.Ф.Сафин, О.А.Тихомандрицкая и др.), профессиональному (Е.И.Головаха,
Е.А.Климов, С.П.Крягжде, И.Д.Лаптева, М.Р.Парамонова, Н.С. Пряжников,
И.В.Самоукина, Ф.Р.Филиппов и др.). Психолого-педагогические аспекты самоопределения личности в осваиваемых ею видах творческой деятельности остается, тем не менее, малоизученной в теоретическом и практическом отношении проблемой. Такой вид самоопределения личности мы фиксируем термином «творческое самоопределение». Проблема творческого самоопределения - это проблема, которую личность должна решать вновь и вновь, по мере приобретения опыта творческой деятельности. Однако творческое самоопределение специфическим образом реализуется на разных этапах онтогенеза личности. Мы определяем в качестве исследовательского приоритета младший школьный возраст.
Анализ психолого-педагогической литературы по общим вопросам теории и практики самоопределения растущей личности показывает, что эффект состоявшегося творческого самоопределения чрезвычайно сложен, противоречив многопланово детерминирован, индивидуально-личностен по своей сути. В педагогическом отношении творческое самоопределение младших школьников - это, прежде всего, динамический, разворачивающийся во времени процесс, начало которого - в опыте приобщения к творчеству в раннем детстве. Работа с младшими школьниками в этом смысле является естественным продолжением процесса творческого развития ребенка.
На разных этапах школьного обучения проблема самоопределения для учителя обнаруживается всякий раз в новом ракурсе, в контексте происходящих в ребенке внутренних изменений, личностно-психологических новообразований. Именно поэтому проблемой самоопределения личности ребенка современному учителю следует целенаправленно заниматься с самого начала обучения детей в школе. В практическом плане это может найти свое выражение в обретенном младшими школьниками опыте творческого самоопределения. Такой опыт положительно даст о себе знать на последующих этапах онтогенеза.
Творческая деятельность младших школьников неоднократно являлась предметом психолого-педагогического исследования (Д.Б.Богоявленская, Л.И.Боровиков, Д.Б.Кабалевский, Т.В.Кудрявцев, А.А.Леонтьев, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, А.Ж.Овчинникова, А.Г.Схиртладзе, Е.М.Торшилова, Б.П.Юсов, Е.Л.Яковлева и др.). Организуемая на уроках и во внеурочной работе творческая деятельность младших школьников есть наиболее доступный для этого возраста вид деятельности. Это та деятельность, где ребенок естественным образом может самоутвердиться, с наибольшей полнотой раскрыть себя как творческую личность, реализуя инициативу, приобретая при этом социально значимые характеристики поведения и мышления. Самоопределение младших школьников в учебной и внеучебной творчески ориентированной деятельности является не только ситуативно значимой задачей. Это и возможность стратегического обеспечения процесса развития творческой личности. Поэтому, опыт творческого самоопределения, сформированный в период школьного обучения, может стать источником дальнейшего успешного интеллектуально-познавательного и социально-психологического развития личности.
Проблеме закономерностей, механизмов, принципов и условий развития творческих качеств личности в младшем школьном возрасте посвящены работы многих психологов и педагогов (Д.Н.Абрамян, Е.А.Басин, Л.С.Выготский, В.Л.Дранков, И.П.Калошина, А.А.Мелик-Пашаев, Г.В.Ожиганова, Е.М.Подгорных, А.Г.Схиртладзе, Е.М.Торшилова, Е.Л.Яковлева и др.). Уникальным средством эффективного раскрытия творческого потенциала ребенка является искусство. Психолого-педагогические аспекты эффективного использования искусства как средства развития личности в направлении реализации ее способности к творческому самовыражению нашли отражение в трудах А.А.Мелик-Пашаева, Б.М.Неменского, А.Ж.Овчинниковой, А.Г.Схиртладзе, Е.М.Торштловой, Б.П.Юсова и др. Однако специфика творческого самоопределения младших школьников еще не стала предметом самостоятельного педагогического исследования, раскрывающего место и роль искусства в решении столь ответственной социально-педагогической задачи.
Ключевой концептуальной идеей, которую мы стремились реализовать в своей опытно-экспериментальной работе послужила мысль известного отечественного психолога Алексея Николаевича Леонтьева о личностно-смысловых механизмах регуляции деятельности индивида в его взаимоотношениях с искусством. «Искусство, — пишет А.Н.Леонтьев, есть та единственная деятельность, которая отвечает задаче открытия, выражения и коммуникации личностного смысла действительности, реальности» (119, с.237).
Конечно, процесс смыслостроительства в жизни человека, в том числе и в жизнедеятельности младшего школьника не сводим только к общению с искусством. Исследователи Д.А.Леонтьев, В.С.Мухина, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков выделяют три класса ситуаций, лежащих в основе смыслообразования: критические жизненные ситуации, ситуации диалогического общения, и, наконец, ситуации воздействия искусства на личность. В отличие от первых двух типов ситуаций, в которых личностно-смысловой опыт приобретается в результате воздействия жизненных императивов, общение с искусством позволяет сделать это безболезненно, без необходимости преодоления кризисных жизненных ситуаций.
Практика показывает, что личностно-смысловые преобразования, происходящие у индивида под воздействием контакта с искусством, могут не являться для него жизненно необходимыми сегодня. Однако, они вооружают растущую личность ценным опытом - механизмами преодоления реальных кризисов в более отдаленном будущем, обеспечивают его средствами осмысления, переживания и преодоления будущих критических жизненных ситуаций (М.М.Бахтин, Д.А.Леонтьев, А.М.Лобок и др.). Следовательно, формирование личностного смысла при общении с искусством выступает содержательным элементом культуры творческого самоопределения личности.
Главной социальной функцией образования является передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей. В содержательной характеристике результатов обучения в современной школе ученые и педагоги-практики все более часто используют термин «опыт» (Н.Р.Битянова, В.А.Гуружапов, В.В.Давыдов, Д.А.Иванов, В.Т.Кудрявцев, И.Э.Кашекова, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, А.НТубельский и др.). Опыт представляет собой «деятельность, воплощенную в знаниях, умениях, творчестве и отношении к миру» (ИЯ.Лернер, М.Н.Скаткин). В контексте изложенного мы и употребляем термин «опыт творческого самоопределения младших школьников».
Центральным моментом в осуществляемой разработке педагогических основ творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства мы определили целенаправленную, систематическую, последовательную работу учителя по созданию психолого-педагогических условий, обеспечивающих обретение учащимися личностно-смысловых оснований для творческого самоопределения. Приобретаемые в обучении знания и представления, формирующиеся умения, обогащение опыта творческой деятельности выступали для нас обобщенным показателем успешного пути младших школьников к своему самоопределению.
Основным противоречием, которое мы стремились разрешить в своем исследовании является противоречие между все более возрастающими личностно-психологическими и познавательными возможностями для творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства и реальным отсутствием теоретической и методической базы для педагогически эффективного достижения таких результатов. Вытекающая из противоречия проблема поиска оптимального содержания, способов и психолого-педагогических условий, обеспечивающих обретение учащимися личностно-смысловых оснований для творческого самоопределения на уроках искусства, определила выбор темы исследования: «Творческое самоопределение младших школьников на уроках искусства».
Объект исследования: процесс творчески ориентированного обучения учащихся на уроках искусства в начальной школе.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия, обеспечивающие творческое самоопределение младших школьников на уроках искусства.
Гипотеза исследования. В основу исследования было положено предположение о том, что обретение младшими школьниками на уроках искусства опыта творческого самоопределения будет эффективным, если: на основе последовательного, поэтапного развития самостоятельности учащихся в творчески ориентированных видах учебно-познавательной деятельности обеспечивается повышение личностной значимости обучения; художественно-творческое развитие младших школьников осуществляется во взаимосвязи с приобретением ими индивидуального фонда произвольно регулируемых обобщенных художественно-образных представлений;
3) учитель организует процесс обучения на уроках искусства как постижение учащимися личностных смыслов изучаемых культурно- художественных явлений.
Задачи исследования:
1. Определить основные структурные компоненты опыта творческого самоопределения младших школьников.
На основе анализа научно-методической литературы и практического опыта выявить психолого-педагогические предпосылки эффективного творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства.
Спроектировать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное обретение младшими школьниками на уроках искусства опыта творческого самоопределения.
Определить уровни личностно-психологической готовности младших школьников к работе в режиме творческого самоопределения.
Разработать педагогически эффективную методику диагностики исходного уровня личностно-психологической готовности учителя к реализации задач творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства.
Методологической и теоретической основой исследования явились диалектико-материалистическое положение о социальной обусловленности процесса формирования личности, идеи деятельностного подхода к развитию личности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.), теоретические принципы и закономерности дидактики (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.С.Леднев, М.И.Махмутов и др.); теория личностно-ориентированного подхода в обучении (Н.А.Алексеев, В.В.Сериков, И.С-Якиманская и др.); теория познавательной активности личности (А.Бине, Д.Брунер, Е.И.Игнатьев, В.И.Секун, В.Д.Шадриков, Г.И.Щукина и др.); теории самоопределения личности (М.Р.Гинзбург, Е.А.Климов, В.Ф.Сафин и др.), исследования психологических механизмов творчества и художественно-эстетического развития ребенка (Л.С.Выготский, А.А.Мелик-Пашаев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, П.М.Якобсон и др.), идеи и концепции художественно-эстетического развития учащихся средствами комплексного воздействия искусств (И.В.Кошмина, Л.П.Маслова, А.Ж.Овчинникова, А.Г.Схиртладзе, Т.В.Фуртаева, Г.П.Шевченко, Б.П.Юсов и др.).
Для реализации задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования, включающий методы теоретического уровня (анализ научно-методической и психолого-педагогической литературы по проблеме, моделирование, проектирование); эмпирического уровня (наблюдение, анкетирование, письменные экспресс-опросы, беседа, опытно-экспериментальная работа, анализ творческих работ учащихся, изучение и анализ материалов передового педагогического опыта, методы экспертной оценки и психолого-педагогической диагностики). Производился статистический анализ результатов исследования с использованием ф* критерия Фишера и коэффициента ранговой корреляции Спирмена.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1996 — 1997 гг.) — изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования, выдвижение первоначальной гипотезы, разработка теоретических основ творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства, составление программы опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (1998 - 2001 гг.) — сбор и осмысление эмпирического материала, опытно-экспериментальная работа по целенаправленному обучению младших школьников способам решения проблемно-творческих ситуаций, направленных на расширение и обогащение художественно-образных представлений и опыта творческого самоопределения, оценка эффективности обучения.
Третий этап (2001 - 2003 гг.) - обобщение и описание результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование теоретических выводов, подготовка методических рекомендаций.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились муниципальные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы №193 и №156 с углубленным изучением предметов художественно- эстетического цикла, муниципальное учреждение дополнительного образования детей Дом детского творчества «Центральный» г. Новосибирска. Научная новизна исследования: раскрыт педагогически закономерный характер обретения младшими школьниками опыта творческого самоопределения на основе взаимосвязи развития самостоятельности творчески ориентированной деятельности и сознательно приобретаемых учащимися обобщенных, произвольно регулируемых художественно-образных представлений; в структуре обретаемого младшими школьниками на уроках искусства опыта творческого самоопределения выявлены следующие основные компоненты, обеспечивающие его целостность: познавательно-аналитический, деятельностно-практический, эмоционально-оценочный; - экспериментально обоснована возможность педагогически последовательного преобразования у младших школьников на уроках искусства учебно-познавательной деятельности в учебно-творческую через серию постоянно усложняющихся ситуаций творческого самоопределения.
Теоретическая значимость исследования: - педагогическое содержание понятия «творческое самоопределение младших школьников на уроках искусства» определяется как целенаправленно организуемый процесс обретения младшими школьниками личностного смысла изучаемых явлений искусства; теоретически обоснована целесообразность формирования у младших школьников на уроках искусства опыта творческого самоопределения как целостного смыслообразующего основания учебно-познавательного процесса; выявлены основные уровни (высокий, средний, низкий) готовности младших школьников к творческому самоопределению; важнейшим источником развития такой готовности на уроках искусства определяется актуализация стремления учащихся к творческому самовыражению; критериями оценки достигаемого уровня готовности младших школьников к творческому самоопределению являются: непрерывно возрастающая самостоятельность в творчески ориентированных видах учебно-познавательной деятельности, аргументированность суждений, индивидуальная значимость и ценность творчества; - педагогически последовательное обретение младшими школьниками опыта творческого самоопределения предполагает поэтапную дифференциацию учебно-воспитательных задач. На подготовительном этапе осуществляется общая ориентация учащихся на творческую деятельность; на основном этапе обеспечивается формирование основных структурных компонентов опыта творческого самоопределения; на пролонгированном этапе проверяется степень прочности полученных результатов.
Практическая значимость исследования: разработана и экспериментально апробирована система творческого самоопределения младших школьников, ориентированная на актуальные задачи деятельности учреждений общего и дополнительного образования. на основе теоретического и экспериментального материала создана программа учебного курса «Эстетика: язык искусства» для учащихся начальной школы (1-3 классы) и среднего звена (5-6 классы). для практического использования предложены методики диагностики уровня готовности младших школьников к творческому самоопределению и личностно-психологической предрасположенности учителя к реализации задач творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства; - разработаны рекомендации учителям начальной школы, учителям искусства, педагогам дополнительного образования по обеспечению условий эффективного решения задач творческого самоопределения младших школьников.
Апробация и внедрение результатов исследования: осуществлялась в процессе организации опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях г. Новосибирска, в ходе повышения квалификации учителей в рамках авторского спецкурса «Творческое самоопределение младших школьников средствами искусства» (Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, Тюменский областной государственный институт развития регионального образования), через публикацию материалов и выступления на международной научно-практической конференции «Образование. Карьера. Региональные проблемы управления» (Томск, 1999), всероссийской научно-практической конференции «Образовательная выставка: ресурсы развития системы образования» (Новосибирск, 2002), межрегиональном симпозиуме «Образовательная выставка: ресурсы педагогического профессионализма» (Новосибирск, 1999), региональной научно-практической конференции «Образование и здоровье» (Тюмень, 2002), областной научно-практической конференции «Технологичность образовательного процесса и профессиональная культура педагога» (Новосибирск, 1999), областных Рождественских образовательных чтениях (Новосибирск, 1999), городской научно-методической конференции «Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление» (Новосибирск, 1999), Третьих городских педагогических чтениях (Новосибирск, 1999).
Уроки искусства, ориентированные на творческое самоопределение младших школьников отмечены дипломом победителя на Всероссийском конкурсе "Урок искусства" (Москва, 1999) и дипломом лауреата на городском конкурсе «Урок года» в номинации «Искусство» (Новосибирск, 2002).
Обоснованность и достоверность результатов обеспечиваются надежностью исходных методологических положений, длительностью опытно-экспериментальной работы, применением совокупности взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели и задачам исследования.
На защиту выносятся положзения: - о педагогической целесообразности приоритетного решения задач творческого самоопределения младших школьников на основе повышения личностной значимости учебно-познавательной деятельности. о закономерном характере обретения младшими школьниками опыта творческого самоопределения на основе взаимосвязи процесса развития самостоятельности творчески ориентированной деятельности и обобщенных, произвольно регулируемых художественно-образных представлений, выступающих в качестве целостного смыслообразующего основания процесса обучения на уроках искусства. о возможности педагогически последовательного преобразования у младших школьников на уроках искусства учебно-познавательной деятельности в учебно-творческую на основе приобретения ими опыта творческого самоопределения. Взаимосвязь учебного познания и творческого развития осуществляется через серию постоянно усложняющихся ситуаций творческого самоопределения, способствующих формированию у учащихся навыков рефлексивного анализа художественных впечатлений, самостоятельных творческих проявлений, коммуникативного взаимодействия по поводу искусства, творчества, познавательной деятельности в сфере искусства, совместной творческой деятельности со сверстниками, взрослыми (учителем). об определяющей роли личностно-психологической готовности учителя к системно-целостному решению задач творческого самоопределения учащихся на уроках искусства. В качестве основных компонентов структуры личностно-психологической готовности при этом выступают следующие характеристики: адекватное понимание и принятие задач творческого самоопределения, способность к эмпатии и сотрудническому взаимодействию с учащимися, потребность в творческом самосовершенствовании.
Творческое самоопределение младших школьников как проблема педагогической науки
Для современного человека умение осуществлять ответственный выбор в различных жизненных обстоятельствах играет все более важную роль (К.А.Абульханова-Славская, Г.М.Андреева, Л.И.Анцыферова, Ш.Бюлер, Р.Нисбет, Л.Росс, С.Л.Рубинштейн, В.Франкл и др.). Осуществление ответственного выбора изначально предполагает наличие своего мнения, своего собственного отношения к тем или иным объектам и предметам окружающей действительности, различным видам деятельности, самому себе. Выбор, как известно, всегда происходит в конкретной жизненной ситуации. Это может быть и учебная, и социальная, и экстремальная ситуация. Сознательно определяя свое ценностное отношение, всякий конкретный индивид, в том числе и ребенок, проявляет себя в этой ситуации как самостоятельная личность. Повторяемость педагогически целесообразных ситуаций закрепляет опыт самоопределения, делает его устойчивым свойством личности (Ш.Бюлер, М.Р.Гинзбург, С.А.Расчетина, В.Ф.Сафин, Т.В.Снегирева, А.Н.Тубельский и Р-)
Любая педагогически организуемая жизненная или учебная ситуация может стать инструментом целенаправленного воспитательно-развивающего воздействия (В.И.Андреев, Г.М.Андреева, А.В.Брушлинский, А.М.Матюшкин, С.А.Расчетина, Л.Ф.Спирин, А.В.Фурман и др.). Психологический словарь определяет ситуацию как «объективно-субъективное состояние системы в какой-либо конкретный момент, интервал времени» (185). По этой причине последовательное обретение опыта самоопределения всегда есть сложная психолого-педагогическая проблема, включающая в себя как действия учителя, ак и реакцию ученика. При решении задач самоопределения в центре внимания необходимо расположить личность ребенка, стимулировать его к субъектной деятельности, формировать самостоятельность, умение выразить свою собственную точку зрения, аргументировать ее (А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин и др.).
Здесь можно указать на типичное противоречие. Взаимодействие учителя ученика, оставаясь в границах ситуативно-ценностного взаимодействия, олжно с самых первых дней школьного обучения ориентировать ребенка на максимальное проявление самостоятельности. Однако на практике начальный период школьного обучения не всегда реализует это важное педагогическое требование. Чаще всего обучение строится учителями под задачи усвоения основных правил поведения на уроке. Задачи самоопределения неправомерно смещаются при этом на более поздние сроки обучения.
Очевидно, что самоопределению надо целенаправленно учить детей с амых ранних лет, в том числе и начиная с самых первых дней школьного обучения. Такую работу важно осуществлять именно тогда, когда учебная деятельность становится для них ведущей (Ш.А.Амонашвили, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, Л.М.Фридман, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин и др.). Младший школьный возраст - это период наиболее эффективного развития самостоятельности ребенка, его активности, способности проявить себя в обучении как творческая личность. Психолого-педагогическое исследование различных аспектов проблемы самоопределения младших школьников в учебно-познавательной деятельности может иметь различные ракурсы. Аспект педагогически последовательного придания процессу обучения творческой устремленности создает предпосылки для теоретико-практического изучения проблемы самоопределения. Особо успешно это можно осуществить именно на уроках искусства, где феномен творчества, ак известно, должен занимать приоритетное положение.
Уроки искусства потенциально обладают значительными ресурсами обучения самоопределению. Решение многочисленных проблем творческого самоопределения личности зачастую начинается именно в школе, на уроках искусства, в доступной для ребенка, успешно осваиваемой им учебно-творческой деятельности.
В современной научно-педагогической и психологической литературе неоднократно подчеркивается, что самоопределение личности — сегодня особо остро востребованная инновационной практикой теоретическая проблема (Т.А.Араканцева, Е.П.Белинская, Л.И.Божович, М.Р.Гинзбург, Е.И.Головаха, И.Э.Кашекова, Е.А.Климов, Г.П.Ников, М.Р.Парамонова, В.А.Петровский, Х.Ремшмидт, В.Ф.Сафин, Т.В.Снегирева, О.А.Тихомандрицкая, Ф.Р.Филиппов, И.СЯкиманская и др.). Современная действительность требует от растущей личности умения широко и, вместе с тем, глубоко личностно воспринимать реальную жизненную ситуацию, оперативно принимать в затруднительных ситуациях ответственные решения, делать самостоятельный выбор. Учебные ситуации в этой связи есть некий прообраз жизненных ситуаций, с которыми ученик может встретиться вне школы, в своей будущей и сегодняшней жизни. Сформированная у детей в период обучения в школе потребность в самоопределении, в том числе и актуализированная средствами искусства в начальной школе - есть важная предпосылка будущего успешного становления и развития личности в социальной, профессиональной и культурной сферах жизнедеятельности. Но формирование потребности ребенка в самоопределении — это комплексная педагогическая проблема, успешная разработка которой, невозможна без участия всех педагогов, родителей, в целом всей педагогической общественности. Однако процесс обучения в начальной школе должен быть определен в число приоритетных факторов.
Психолого-педагогические предпосылки творческого самоопределения младших школьников в процессе обучения
Обучение в психолого-педагогической литературе рассматривается как педагогически целесообразно организованный вид познавательной деятельности, где последовательно и целенаправленно решаются задачи обучения (М.В.Кларин, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, И.Ф.Харламов и др.). В методологическом плане, осуществляя анализ педагогической деятельности, принципиально важно определить реализуемый отдельным педагогом или педагогическим коллективом подход к обучению. Это возможно осуществить через приоритет целей и задач, решаемых учителем. И.П.Подласый справедливо указывает, что, если мы определим обучение «только как передачу и усвоение знаний, - значит, в центре внимания педагога окажутся именно эти моменты; выразим обучение через совместную деятельность учителей и учащихся, - значит, учитель должен обращать главное внимание на деятельность, искать пути и способы ее совершенствования» (176, С.239).
В соответствии с представленными требованиями, обучение младших школьников может быть приоритетно ориентировано на задачи их творческого самоопределения. В этом случае проводимое исследование должно, во-первых, в центре внимания располагать личность учащихся, во-вторых, быть творчески ориентированным, в-третьих, процесс обучения организовывать вокруг конкретных видов деятельности, формирующих и обеспечивающих последовательное усвоение общественно-исторического опыта, в-четвертых, включать в себя общение, в ходе которого педагог организует особым образом скоординированную учебно-познавательную деятельность учащихся.
Для эффективного теоретического и практического рассмотрения проблемы творческого самоопределения младших школьников представляется елесообразным присоединиться к точке зрения тех авторитетных ученых, которые характеризуют обучение как процесс управляемого познания, обеспечивающего «усвоение общественно-исторического опыта, его воспроизведение, овладение той или иной личностно-значимой деятельностью» (П.И.Пидкасистый). Эту точку зрения в разных вариантах представляют такие исследователи как В.И.Журавлев, В.В.Краевский, И.В.Крупина, А.Ф.Меняев, П.И.Пидкасистый, М.Л.Портнов, Н.Е.Щуркова и др.
В современной дидактике многократно подтверждено, что обучение -двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, - деятельность преподавания, а с другой — деятельность учения. Взаимосвязь преподавания и учения - обязательное условие возникновения ситуации обучения. Общеизвестно также, что знания, умения, навыки невозможно просто передать, они могут возникнуть только как результат собственной познавательной активности ребенка в эффективно организуемом обучении (Д.Б.Богоявленская, Б.И.Коротяев, А.М.Матюшкин, И.П.Подласый, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, Г.И.Щукина и др.). Активно проявляя себя в обучении, ребенок приобретает познавательный опыт. В составе познавательного опыта обязательно присутствуют представления. Это необходимый промежуточный, либо сопутствующий результат познания (Б.Г.Ананьев, А.Бине, Дж.Брунер, В.П.Зинченко, Е.И.Игнатьев, А.С.Мигунов, Л.Р.Обыскалова, С.Х.Раппопорт, С.Л.Рубинштейн, И.М.Сеченов, Б.М.Теплов, Ю.А.Цагарелли, В.Д.Шадриков и Р-) В исследованиях последних лет все более настойчиво прорабатывается мысль об особом значении представлений в достижении высоких результатов в обучении. Представления в известном смысле противопоставляются знаниям. Ориентируясь на гибкость, пластичность представлений, их способность «решать важную задачу ориентации в мире знаний» (В.С.Аванесов, П.М.Эрдниев и др.) утверждается мысль о возможности включения в содержание образования не только знаний, но и представлений. Именно представления, несмотря на то, что «могут быть забыты, но затем, в нужный момент, их можно превратить в знания самостоятельно» (Аванесов, с. 139).
В психолого-педагогической науке представления определяют различным образом. В частности, определяют как «наглядный образ предмета или явления, возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем воспроизведения в памяти или воображении» (185, С.272). Есть и другие подходы, в сути своей не противоречащие представленному. Так, психолог В.Д.Шадриков более лаконично определяет представление как «образ предмета или явления, в данный момент не воздействующего на органы чувств» (259, С. 184). В других источниках представление определяется как «процесс оживления следов прежних ощущений и восприятий» (86, С.5) или «образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе припоминания или продуктивного воображения» (219, С.429).
Принципиально возможны классификации представлений по различным основаниям: по происхождению, по степени обобщенности, по видам доминирующих в них анализаторов, по их содержанию и др. В целом же, в психолого-педагогическом плане представление - есть предельно сложное образование, включающее в себя синтез когнитивных процессов, личностные особенности обучаемых и др. Обучение должно быть ориентировано на выявленную специфику представлений.
Констатирующее исследование готовности младших школьников к творческому самоопределению на уроках искусства
Теоретической основой эффективного обретения младшими школьниками опыта творческого самоопределения на уроках искусства является идея о принципиальной возможности последовательного, педагогически контролируемого восхождения ребенка от первичной, естественной для него потребности в самовыражении к осознанному самоопределению в осваиваемых видах творческой деятельности. Основным есихолого-педагогичским механизмом активизации этого процесса мы определяем укрепление взаимосвязи навыков произвольного оперирования имеющимися у ребенка художественно-образными представлениями и развития самостоятельности творчески ориентированной деятельности. Целью констатирующего исследования младших школьников являлось выявление у учащихся младшего школьного возраста исходного уровня готовности к творческому самоопределению.
Готовность к творческому самоопределению представляет собой сложное, но в то же время целостное образование. Основным средством формирования готовности младших школьников к творческому самоопределению являются ситуации совместной (сотворческой) продуктивной деятельности. Критериями готовности выступали: - проявление самостоятельности детей в учебно-познавательной деятельности; - аргументированность их суждений; - обобщенный характер художественно-образных представлений; - творческая активность в общении с искусством.
Использовался следующий комплекс методов констатирующей диагностики: педагогическое наблюдение (прямое и косвенное), беседы, экспресс-опросы, творческие диагностические задания. Был специально разработан также диагностический инструментарий для психолого-педагогического измерения динамики развития и становления художественно-творческого опыта учащихся (Приложение 4). Диагностические обследования регулярно проводились в период с 1997 по 2000 годы, прежде всего, в условиях работы школы №156 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла. Для повышения объективности полученных данных были проведены обследования и в других образовательных учреждениях г. Новосибирска и Новосибирской области.
В ходе предварительных наблюдений, применяя разнообразные вариативные схемы многоплановой систематизации собранных фактов, мы бнаружили типичное противоречие, связанное с тем, что большинство детей младшего школьного возраста, приходя в школу и обучаясь в ней, стремятся выразить себя, заявить о себе как самостоятельной творческой личности в осваиваемых видах учебно-познавательной деятельности. Но учитель не всегда в условиях классно-урочной системы обучения способен эффективно поддержать это стремление. В том числе и на уроках искусства, где оно особенно сильно дает о себе знать. Как учителю, так и учащимся для работы по творческому самоопределению нужна особого рода готовность. Эти два вида готовности и должны обеспечить предпосылки для реализации системы творческого самоопределения. Учителю для этого необходима, как мы предположили, определенная теоретическая и технологическая готовность.
Уроки искусства располагают потенциальными возможностями для развития самостоятельности детей в творчески ориентированной деятельности, перерастания ее в опыт творческого самоопределения. Но без своевременной поддержки учителя сами по себе младшие школьники не всегда могут адекватным образом проявить самостоятельность, самовыразить себя в учебно-познавательной деятельности, чаще всего, по причине отсутствия у них навыков творческого самоопределения. Аналогичным образом дело обстоит и в сфере развития навыков аргументации и проявления креативности детей. Даже в отдельных случаях, владея элементарными навыками спонтанного творческого самовыражения, реализуя себя в уже освоенных видах творческой деятельности, младшие школьники не в полной мере используют имеющийся у них жизненный, художественно-творческий опыт, свою самостоятельность для действительно эффективного самоопределения, не идентифицируют себя как личность со своими реальными творческими достижениями. Сложность такого положения усиливается еще и тем, что учитель, как правило, не ставит перед собой задачу способствовать обретению учащимися опыта творческого самоопределения, на технологическом уровне не учит этому детей, ограничиваясь нормативно заданными ему в образовательной программе рамками задач учебного или воспитательного характера. Соответственно, он не конкретизирует учебно-воспитательные задачи в аспекте констатации реальной готовности учащихся к творческому самоопределению. Выполненное нами констатирующее исследование вскрыло крайне разнородную картину, которую мы далее представим и прокомментируем.
Реализация системы творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства в условиях формирующего эксперимента
Стремление младших школьников заявить о себе как творческой личности на уроках искусства требует научно-обоснованного педагогического сопровождения. Из такого стремления, последовательного его укрепления и развития, постепенно формируется проектируемое нами качество личности младших школьников - опыт творческого самоопределения. Этот опыт может быть структурирован в контексте задач проводимого нами научно-педагогического исследования. Тогда опыт творческого самоопределения будет представлен в виде следующих характеристик, заявляющих о себе в ходе формирующего эксперимента: - способность проявлять самостоятельность в анализе явлений искусства; - понимание специфики творческой деятельности, ее особой ценности для человека; - умение видеть широкий социокультурный контекст анализируемых явлений искусства; - умение реально оценивать свои творческие проявления, этически корректно сравнивать результаты своей творческой деятельности с другими образцами.
Данная педагогическая модель, последовательно реализуемая нами в формирующем эксперименте, имела своим стержневым организующим основанием задачу последовательного развития у младших школьников указанных характеристик самоопределения в осваиваемых ими видах учебно-познавательной деятельности. При этом опыт творческого самоопределения рассматривался нами как интеграционная основа указанных ранее личностных характеристик и творчески ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся. По мере обретения такой опыт, имея самостоятельную педагогическую ценность, как мы предположили, обеспечивает более успешное решение программных воспитательно-образовательных задач.
Процесс обретения опыта творческого самоопределения в условиях формирующего эксперимента носил этапный характер, обусловленный, с одной стороны, закономерностями возрастного и познавательного развития младших школьников, их способностью к самостоятельным творческим проявлениям в учебно-познавательной деятельности, а, с другой, особой психолого-педагогической и методической готовностью педагога в организации этого процесса. Именно профессионально организуемая учителем самостоятельность ребенка в его творческих проявлениях создает необходимые предпосылки для личностно-психологической вовлеченности ребенка в учебно-познавательную деятельность. А это, в свою очередь, является основой для апробации в формирующем эксперименте особой системы - системы творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства.
В своей основе реализуемая в эксперименте система работы по творческому самоопределению строилась на предположении о необходимости поэтапного усложнения задач обретения младшими школьниками опыта творческого самоопределения, в своем относительно завершенном виде выражающегося в их участии в творчески ориентированном учебно-познавательном процессе. Иными словами, опыт творческого самоопределения — есть поэтапно разворачивающийся во времени процесс личностно-смысловой вовлеченности ребенка в творчески ориентированную учебно-познавательную деятельность.
Творческое самоопределение младших школьников изначально предполагает достаточно высокий уровень сформированности следующих структурных компонентов опыта творческого самоопределения: деятельностно-практический, познавательно-аналитический и эмоционально-оценочный. Формирование таких структурных компонентов опыта на уровне привычных, автоматизированных действий и является, с одной стороны, исходной психолого-педагогической предпосылкой для сознательного самоопределения ребенка в творчестве, проявлением его субъектности, а, с другой стороны, содержанием последовательно усложняемых задач формирующего эксперимента.
Общая стратегия решаемых нами в формирующем эксперименте задач творческого самоопределения младших школьников включала в себя:
- организацию постепенного перехода от прочно усвоенных детьми знаний и представлений об искусстве к умению эффективно пользоваться этими представлениями в широком социокультурном контексте, при обсуждении вопросов отношения человека к искусству;
- работу с эмоционально-оценочным, познавательно-аналитическим и деятельностно-практическим структурными компонентами опыта творческого самоопределения учащихся;
- активизацию самостоятельности в индивидуально-личностной оценке своего видения художественных явлений и творческой деятельности в целом.
Стратегия педагогического проектирования и поэтапной дифференциации реализуемых учебно-воспитательных задач определяла в формирующем эксперименте основной механизм обретения младшими школьниками интегрированного по своей сути опыта творческого самоопределения. Так, познавательно-аналитический компонент опыта творческого самоопределения усиливался активными практическими действиями, в то же время, постоянно присутствующими эмоционально-оценочными моментами. С другой стороны, деятельностно-практический компонент опыта формировался во взаимосвязи познавательно-аналитического и эмоционально-оценочного компонентов опыта творческого самоопределения. Таким образом, реализуемая экспериментальная модель приобретала важнейшую характеристику системы - целостность.
