Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы интегрированной деятельности подростков .
1.1 . Исторические этапы развития интеграции в образовательной области «Искусства» 10
1.2. Методологические подходы к организации интегрированной деятельности подростков. Взаимосвязь интегрированного и деятельностного подходов в современном образовании 33
1.3. Психофизиологические особенности подросткового возраста. Характеристика современного подростка 50
1.4. Специфика интегрированной деятельности подростков на уроках искусства 72
Выводы по 1 главе 87
Глава 2. Опытно — экспериментальная работа по организации учителем интегрированной деятельности подростков на уроках искусства .
2.1. Разработка содержания и методов интегрированной деятельности подростков на уроках изобразительного искусства и МХК 89
2.2. Формы организации интегрированной деятельности подростков на уроках искусства 108
2.3.Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по организации интегрированной деятельности подростков 122
Выводы по 2 главе 161
Заключение 162
Список литературы 165
Приложение
- Исторические этапы развития интеграции в образовательной области «Искусства»
- Методологические подходы к организации интегрированной деятельности подростков. Взаимосвязь интегрированного и деятельностного подходов в современном образовании
- Разработка содержания и методов интегрированной деятельности подростков на уроках изобразительного искусства и МХК
- Формы организации интегрированной деятельности подростков на уроках искусства
Введение к работе
Актуальность исследования. Необратимые изменения, произошедшие во всех областях жизни современного российского общества, привели к развитию демократических устоев жизни, ориентации на общечеловеческие ценности в культуре и образовании. Особенностью современной образовательной ситуации стал пересмотр важнейших педагогических установок, в том числе, в формировании мировоззренческих позиций школьников.
Большое значение в этом контексте приобретают предметы искусства, в частности, интегрированный курс «Мировая художественная культура» (МХК). Его глубина и масштабность, проблемность содержания обуславливают трудности в преподавании, где устойчивые традиции пока еще только складываются. Особую значимость приобрело изучение МХК в столичных школах, поскольку Москва - мировой культурный центр и огромный многонациональный мегаполис с поликультурной спецификой.
Педагогика искусства в настоящее время развивается по пути интеграции различных видов искусства и художественной деятельности. Многолетний опыт преподавания изобразительного искусства, истории искусств и МХК в специальных и общеобразовательных учебных заведениях, привел к необходимости теоретического осмысления педагогических условий организации интегрированной деятельности подростков на уроках искусства.
Анализ специальной литературы показал, что в современной образовательной ситуации это весьма актуально и далеко не до конца разработано. Назовем наиболее значимые источники в сопредельных областях научного знания.
Теоретико-методологические принципы интегративного подхода к формированию личности содержатся в работах: Ю.К. Бабанского, З.И.
Под уроками искусства, в соответствии со стандартом основного общего образования по искусству, понимаются дисциплины: «Мировая художественная культура», «Изобразительное искусство», «Музыка».
Васильевой, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, И.П. Подласного, М. Н. Скаткина, В.А. Сластенина и др.
Проблемы философии и педагогики искусства анализируются в работах: Р. Арнхейма, В.М. Букатова, А.И. Бурова, P.P. Валеевой, Е.Я. Голант, Л.В. Горюновой, М. А. Гузика, Л.Г. Емохоновой, А.П. Ершовой, Т.А. Ильиной, Д.Б. Кабалевского, М.С. Кагана, А.В. Копыловой, Д.К. Кирнарской, B.C. Кузина, Д.О. Лордкипанидзе, B.C. Леднева, Б.Т. Лихачева, В.Г. Маранцмана, Б.М. Неменского, Л.М. Предтеченской, Л.А. Рапацкой, Т. Я. Шпикаловой, П.А. Юхвидина и др.
Исторические пути развития интеграции в образовании отражены в трудах: П.Р. Атутова, П.П. Блонского, С.Я. Батышева, А.Я.Данилюк, И.Д. Зверева, И. Э. Кашековой, В.Л. Кондакова, Б.М. Кедрова, П.Г. Кулагина, Н.А. Лошкаревой, В.Н. Максимовой, А.А. Мелик-Пашаева, Е.А.Паладянц, Л. Г. Савенковой, Н.А. Сорокина, Г.Ф. Федорец, СТ. Шацкого, Б.П. Юсова и др.
Психолого-педагогические особенности подросткового возраста изучены: Б.Г. Ананьевым, Л.В. Благонадежиной, О.Ю. Богдановой, Дж. Бру-нером, Л.С. Выготским, М.С. Емельяновым, И.Ю.Кулагиной, И.Б. Котовой, А.Б. Леоновой, А.Е. Личко, A.M. Прихожан, В.Д. Шадриковым, Е.Н. Шияновым, Д.Б. Элькониным и др.
Теории и методике художественного образования подростков и юношества, посвящены работы: В.А. Айрапетовой, В.Л. Бенина, Е.А. Бондаренко, И.Ф. Исаева, В.В. Кузнецова, В.М. Лизинского, Б.Т. Лихачева, Б.С. Мейлах, Г.И. Ризз, С.Л. Рубинштейна, Ю.С. Рябцева, Г.Б. Скок, Э.В. Шаговой, Э. Шпрангера, М.Н.Фоминовой, Ю.У. Фохт-Бабушкина, С. Френе и др.
Изучение специальной литературы выявило противоречия между:
необходимостью организации интегрированной деятельности подростков для повышения ее эффективности на уроках искусства и слабой разработанностью этого вопроса в специальной литературе и практике преподавания искусства в школе;
потребностями подростков в интегрированном знании и неразработанностью содержания уроков искусства, удовлетворяющих эти потребности;
между личностной нестабильностью подростка и традиционным методом преподавания искусства в общеобразовательной школе, не учитывающим эту возрастную особенность.
Указанные противоречия обусловили проблему исследования,
заключающуюся в выявлении педагогических условий эффективной
организации интегрированной деятельности подростков на уроках
искусства, и определили его тему.
Объект исследования - интегрированная деятельность подростков в учебно-воспитательном процессе школы.
Предмет исследования - педагогические условия организации интегрированной деятельности подростков на уроках искусства.
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и практически апробировать педагогические условия организации интегрированной деятельности подростков на уроках искусства, выявить содержание, методы и формы, обеспечивающие ее эффективность.
Гипотеза исследования: организация интегрированной деятельности подростков на уроках искусства будет эффективной при следующих педагогических условиях:
масштабная и многоаспектная проблематизация содержания искусства на основе интереса подростков к слову, факту, а также постижению «диалога» предметов искусства;
углубление практико - ориентированного характера деятельности учащихся, закрепляющей интегрированное освоение искусства, его духовное постижение;
применение соответствующих методов: «линии времени», творческих версий, подачи исторически достоверной информации в специально разработанном проблемном контексте;
разработка и внедрение эффективных форм организации
интегрированной деятельности учащихся: самостоятельных
исследовательских работ, специального комплекса творческих заданий и
упражнений, творческих проектов с использованием современных
информационных технологий.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
определить исторические этапы развития интеграции в образовании и сформулировать теоретико-методологические основания интегрированного обучения в образовательной области «Искусство»;
раскрыть психофизиологические особенности подростков и специфику их интегрированной деятельности на уроках искусства;
разработать содержание, методы и формы интегрированной деятельности подростков, проверить их экспериментально;
обобщить результаты опытно - экспериментальной работы, дать их научную интерпретацию.
Методологическая основа исследования: деятельностный и
ценностный подходы к организации учебно-воспитательного процесса ( А.И. Леонтьев, Л.Н.Столович, А.И.Щербаков и др.). Концепции: детского творчества Л.С. Выготского; интегрированного освоения искусства Л.Г. Савенковой; полихудожественного развития школьников Б.П. Юсова; развивающего художественного образования В.В. Давыдова - Л.В. Школяр; личностно-ориентированного подхода к образованию Ш.А. Амонашвили, И.С. Якиманской; идеи художественного развития учащихся А.Н. Малюкова, А.А. Мелик - Пашаева, З.Н. Новлянской, Г.Н.Кудиной; эстетического воспитания школьников - Н.И. Киященко, И.Э. Кошековой, Л.М. Предтеченской, И.А. Химик, М. Холлингсворт; теория творческого сотрудничества подростков на уроках искусства A.M. Вачьянц.
Методы исследования: изучение и теоретический анализ литературы по теме исследования (философия, эстетика, педагогика, психология,
культурология, искусствоведение); синтез и обобщение информации; изучение программ и учебно-методических пособий по предметам искусства для общеобразовательной школы; обобщение передового педагогического опыта в области преподавания искусства в школе; осмысление собственного опыта; анализ творческих работ учащихся, включая условия их подготовки и экспонирования на международных, региональных и отраслевых выставках, конкурсах, олимпиадах; педагогическое наблюдение; опрос; анкетирование; тестирование; опытно -экспериментальная работа и математическая обработка ее результатов. Научная новизна исследования заключается в следующем:
проведен исторический анализ развития интеграции искусств в отечественном образовании, на основании которого уточнена периодизация с 1917 года по настоящее время;
определены сущность и содержание принципа интеграции как методологической и дидактической основ в образовательной области «Искусство»;
разработан авторский подход к преподаванию МХК с опорой на интегрированную деятельность, технологии эмоционального насыщения и активизации художественно - творческого самовыражения подростков на уроках искусства;
обосновано значение и условия применения комплекса авторских методов («линии времени», творческих версий, подачи исторически достоверной информации в специально разработанном проблемном контексте) для организации интегрированной деятельности подростков на уроках искусства.
Теоретическая значимость:
уточнены понятия интегрированной деятельности на уроках искусства и интегрированного образовательного пространства;
сформулированы основные принципы интегрированного преподавания искусства;
разработаны методы и формы организации интегрированной
деятельности подростков на уроках искусства в школе, а также внеклассных
занятиях в музее, на выставке, экскурсии и т.д.;
теоретически обоснованы и конкретизированы педагогические
условия организации интегрированной деятельности подростков на уроках
искусства;
Практическая значимость исследования. Обобщены результаты опытно-экспериментальной работы с позиции влияния интегрированной деятельности подростков на их личностное развитие, творческую самореализацию, эффективность учебно-воспитательного процесса в целом. Результаты исследования могут быть применены в образовательных учебных учреждениях различного типа (общеобразовательные школы, лицеи, гимназии, школы с художественно-эстетическим уклоном); в специализированных училищах и колледжах, в вузах - в ходе профессиональной подготовки студентов - будущих учителей изобразительного искусства, музыки и МХК; в курсах методологии, истории, теории и методики художественного образования, культурологии, истории искусств и др., в процессе переподготовки и повышения квалификации учителей и других работников образования.
Достоверность полученных результатов обеспечена широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области педагогики, психологии, философии, эстетики, культурологии и искусствоведения, применением соответствующих методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; проведением масштабной апробации авторского подхода к преподаванию МХК в процессе многолетней педагогической деятельности диссертанта в образовательных учреждениях разного типа; непротиворечивостью и преемственностью результатов исследования, статистической значимостью полученных экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе выступлений на научно-практических конференциях аспирантов и преподавателей МГПУ (2005-2006гг), выступлении на получении Гранта Москвы в 2006 г. (Московский институт открытого образования), в процессе многолетней (26 лет) педагогической деятельности автора в общеобразовательной школе и других образовательных учреждениях, где давались открытые интегрированные уроки по различным темам. Теоретические положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры истории и теории музыки и музыкального образования музыкально-педагогического факультета, кафедре методики начального образования факультета начальных классов МГПУ. В 2006,2008,2009 годах в Московском институте открытого образования прошли апробацию творческие работы учащихся в конкурсе проектов по МХК «Культура XXI века: между прошлым и будущим». Творческие работы учащихся были также представлены на выставке инновационных образовательных технологий города Москвы (северо-восточный административный округ) и в Международном независимом эколого-политологического университете на конкурсе проектов « Ты - человек! И ты за все в ответе». В 2007г. рефераты и проекты учеников экспонировались на ВВЦ в павильоне «Образование в России». Концепция интегрированной деятельности в схемах и тезисах была апробирована в экспозиции Учебно-методического центра Северо-восточного округа департамента образования города Москвы на ВВЦ в 2008 году. Материалы исследования отражены в семи публикациях, включая рекомендованные ВАК.
Исследование проводилось в три этапа с 2003- по 2009 гг.
Первый этап (2003-2005гт.) состоял в сборе, изучении и систематизации философско-эстетических, психолого-педагогических, культурологических, искусствоведческих материалов по теме исследования.
В ходе данного этапа были определены: тема, цель, задачи, рабочая гипотеза и методологическая основа исследования, разработан план и
сформулированы авторские методы организации интегрированной деятельности учащихся на уроках искусства.
Второй этап (2005-2007гт.) заключался в проведении опытно -экспериментальной апробации авторской методики, позволившей выявить уровень интереса к предметам искусства у учащихся 6-9 классов, а также проанализировать эффективность их интегрированной деятельности на уроках искусства.
Третий этап (2007-2009гт.) - завершающий. Посвящен обобщению результатов опытно- экспериментальной работы; формулировке выводов исследования; литературному оформлению текста диссертации. На защиту выносятся следующие положения.
Доминирующая направленность личности подростка на самопознание и самоопределение в социуме способствует развитию интегрированных качеств личности, обеспечивающих освоение социокультурной среды. В свою очередь, интегрированные качества личности подростка требуют применения соответствующих интегрированных средств в процессе образовательной деятельности.
Наиболее адекватным интегрированной природе искусства и природе подростка является метод интегрированной деятельности на уроках искусства, заключающийся не только в изучении мировой художественной культуры как филогенетического прошлого человечества, но и практическом освоении искусства, форм художественно - творческой деятельности, направленных, на онтогенетическое развитие личности современного ребенка.
3 .Педагогическими условиями организации интегрированной деятельности подростка на уроках искусства являются: масштабная и многоаспектная проблематизация содержания искусства; углубление практико - ориентированного характера деятельности учащихся; применение методов: «линии времени», творческих версий, подачи исторически достоверной информации в специально разработанном проблемном контексте.
4. Наиболее эффективными формами организации интегрированной
деятельности учащихся являются самостоятельные исследовательские
работы, выполнение специально разработанного комплекса творческих
заданий и упражнений, разработка творческих проектов с использованием
современных информационных технологий, мотивированного
видеолюбительства, урока - инсценировки (художественный салон и аукцион), « погружения в эпоху», «вхождения в картину», урока в городе -музее и др.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Исторические этапы развития интеграции в образовательной области «Искусства»
Современная школа и концепции образования ориентируют на целостное развитие личности и творческой индивидуальности школьника. В связи с этим возникла необходимость пересмотра и изменения традиционных способов преподавания, воплощающихся в практически не связанных или слабо связанных между собой отдельных предметах. Очевидна тенденция к масштабной интеграции в содержании и структуре образовательного процесса.
Особое место в этом контексте занимают предметы художественно-эстетического цикла. Новый подход к их преподаванию, основанный на принципе интеграции, может стать условием гармоничного развития личности, как учащихся, так и педагога.
С позиции эффективного воздействия на учащихся интеграция обеспечивает целостное восприятие окружающего мира, стремление личности к комплексному освоению искусства, активно влияющего на формирование ее духовного мира. Параллельно происходит сближение различных видов художественной деятельности - это давно привлекало многих философов, эстетиков, культурологов, педагогов психологов, деятелей искусства.
Идея интеграции в аспекте художественного образования создает условия для разработки иного механизма организации педагогического процесса и возможности введения в образование новых методов и форм деятельности. Человек не только развивается на основе освоенной им культуры, но и вносит в нее нечто свое, новое - в результате чего сам становится творцом.
Если рассматривать интеграцию в широком смысле как явление культуры и практической деятельности человека, то она представляет собой специфический феномен. Существует множество его определений - это и единство многообразного, объединение разного в целое, рождение новой целостности, единство на базе прежнего и нового материала, способ развития знаний, новая целостность и др. Однако с целью уточнения смысла этого понятия в контексте данного исследования представляется необходимым рассмотреть исторические этапы развития интеграции в образовательном процессе школы.
С интеграцией связаны такие понятия, как система (целое, состоящее из взаимосвязанных частей) - совокупность или объединение взаимосвязанных и расположенных в соответствующем порядке элементов целого образования; комплекс (связь, сочетание) — целостная совокупность предметов, явлений, свойств и т.д. Все это служит для обозначения свойств, качеств и возникает как результат взаимодействия элементов системы; результат интеграции — это синтез, слияние взаимодействующих систем в однородную целостность, в нашем случае — в «целостный педагогический процесс» (104).
В современной педагогике интеграция рассматривается как одно из направлений реализации личностно-ориентированного образования, в основе которого подход к формированию мировоззрения на основе принципа интегративности (130, 133).
Все интеграционные процессы можно рассматривать в трех основных аспектах: историко-гносеологическом; социально - экономическом; психолого-педагогическом. При изучении интеграции в историко-гносеологическом плане выявляется, что процессы интеграции и противоположной ему дифференциации, берут начало в XIX - XX вв., в то время, когда происходило объединение нескольких наук в одну, а затем параллельно шло отпочкование новых отраслей знания. Развитие интеграции в этом плане тесно связано с таким явлением, как неравномерность развития наук, с этапами доминирования в развитии групповых или одиночных наук-лидеров.
Важнейшим положением историко-гносеологического рассмотрения интеграционных процессов в науке и образовании является то, что синтезирующая роль научной философии в ходе объективной общественно-исторической практики обнаруживается через ведущие цели научного познания природы и общества, и обеспечивается взаимосвязанными функциями: онтологической и гносеологической.
Психолого-педагогический аспект интеграционных процессов имеет свою специфику: он связан с передачей и внедрением интегрированных знаний в школьную практику, учебные программы, учебники и, в конечном счете, в аксиологическую платформу образования.
Взаимодействие и взаимосвязь в педагогической науке прослеживается в формулировке принципов учебно-воспитательного процесса, в которых можно выделить: общественноценная целевая направленность; комплексный подход к организации взаимодействия различных видов деятельности; связь всей учебно-воспитательной работы с жизнью; эмоционально-волевое, интеллектуально-эмоциональное и действенно-практическое формирование личности в процессе обучения и воспитания в коллективе; единство требовательности и уважения к детям; сочетание руководства жизнью детей, развитием их самодеятельности, инициативы и творчества в обучении; эстетизация всей детской жизни. Реализация этих принципов на практике возможна, если произойдет переосмысление педагогических условий обучения в школе, будут пересмотрены структура и организация учебно 13 воспитательного процесса, осуществлена соответствующая подготовка педагогических кадров для работы в этом направлении (160).
Заметим, что в изучении предметов искусства предполагается не только разнообразная деятельность учащихся на уроках, но и связь разных видов искусства, культур в контексте мировой культуры или культуры конкретного региона. Интеграция является фундаментом образования, культуры и искусства, а интегрированное обучение позволяет любой предмет превратить в развивающуюся систему (163,164).
Проанализируем подробнее содержание понятия «интеграция». Семантика слова «интеграция» допускает известную двусмысленность. Ведь если интеграция - это объединение частей в целое, то предполагается, что части, т.е. отдельные искусства, существуют, условно говоря, «раньше», чем единое и целостное искусство (160). На самом деле это не так, поскольку в период зарождения и на ранних стадиях развития искусство отличалось ярко выраженной синкретичностью.
Экономические, политические и специфические социокультурные процессы способствовали появлению интеграции как полноправного научного понятия в российской педагогике. Оно закрепилось в философской литературе, а также в теории и практике педагогики 80-х г. XX века и явилось следствием продолжительного развития интеграционных процессов в образовании.
История интеграции образования представляет собой, по сути, историю наполнения общезначимого понятия интеграции педагогическим содержанием, его конкретизацию в системе других категорий педагогики. В понятие интеграция педагоги - исследователи вкладывают различное содержание. «Интеграция - (лат.- integration - «восстановление, восполнение», integer - «целый») - объединение в целое каких-либо частей, элементов (противоположное - дезинтеграция)». Термин «интеграция» употребляется в обозначении сближения и связи наук наряду с процессом их дифференциации. Интегрированные процессы в настоящее время актуальны и значимы в обществе, в общей педагогике и педагогике искусства, в отдельных областях деятельности, но главным образом, для развития всего человеческого сообщества, развития его культуры и цивилизации (161,162,163).
Методологические подходы к организации интегрированной деятельности подростков. Взаимосвязь интегрированного и деятельностного подходов в современном образовании
Подчеркнем, что обращение к проблемам интеграции, взаимодействию научных областей и учебных предметов возможно лишь в условиях практической деятельности. Причем, процесс интеграции, как свидетельствует практика, приводит к повышению ее эффективности. Значит, интеграция тесно взаимосвязана с деятельностным и другими подходами. Рассмотрим их подробнее.
По сути, к проблеме интеграции в той или иной мере обращались многие педагоги различных эпох: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др.
Так, Я.А. Коменский указывал на потребность взаимосвязи знаний, познания причинно-следственных связей, отношений, явлений и предметов объективного мира. «Как в природе все сцепляется одно с другим, так и в обучении нужно связывать все одно с другим так, а не иначе», - писал Я.А. Коменский, подчеркивая необходимость связи между учебными предметами для формирования системы знаний учащихся и обеспечения целостности процесса обучения.
И.Г. Песталоцци также писал о необходимости взаимосвязи учебных предметов. Он исходил из требования воздействия на сознание по существу взаимосвязанных между собой предметов в той самой связи, какая есть в природе (134,135,136.137).
В своей книге «Человек, как предмет воспитания» К.Д. Ушинский, дифференцирует различные ассоциативные связи (по сходству, по противоположности, по времени и так далее), отражающие объективные взаимосвязи предметов и явлений. Межпредметные связи, по его мнению, способствуют формированию объективных представлений об окружающем мире (186). К.Д. Ушинский считал главным в обучении формирование системы научных знаний одновременно с развитием умственных способностей при том, что в центре внимания находится личность ученика. Актуальной и перспективной явилась мысль К.Д. Ушинского о связи между предметами на основе ведущих идей и общих понятий. Он впервые обнажил различия между «системой», получаемой в результате схоластического разделения предметов, и системой идей, понятий и фактов, возникающей у учащихся в результате усвоения связей между предметами, целостного отражения реального мира (78).
Проблемой педагогической интеграции занимаются сегодня такие ученые, как И.Ю. Алексашина, А.П. Большаков, Т.Г. Браже, П.Н. Груздева, Ю.И. Дик, П.А. Пинский, С.А. Сергеенок, В.В.Усанов , Ю.С. Тюнников, А.О. Усова, Г.И. Беленький и др.
Вопросы интеграции отражены в работе Ю.С. Тюнникова «Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе», где он вводит понятие «сущностные признаки интегративного процесса», и выводит ключевые моменты интеграции, а именно: -какие-либо ранее разрозненные элементы, -объективные предпосылки их объединения, -процесс объединения этих элементов, -целое, как результат интеграции. Данные ключевые моменты и должны в первую очередь указывать сущностные признаки интеграции (122). Говоря об интеграции как о процессе и результате неразрывно связанного, единого, цельного, И.Д. Зверев и В.Н. Максимова считают, что подобный процесс в обучении осуществляется путем слияния в одном интегрированном курсе (теме, разделе) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов различных дисциплин в общенаучные понятия (74). Влияние интеграции на современную классификацию наук представлено в работе Б.М. Кедрова (74). Он выявляет следующие типы интеграции наук: - разъединение целого объекта одной науки на множество предметов исследования различными науками; - соединение объектов познания различных наук, имеющих ранее четко очерченные предметы исследования; разветвление одной проблемы на несколько относительно самостоятельных вопросов или аспектов; - объединение нескольких самостоятельных вопросов в одну общую пограничную проблему (там же).
Непосредственно проблеме выделения сущностно - категориальных характеристик и направлений педагогической интеграции посвящена работа B.C. Безруковой (30). В ней была предпринята попытка «реструктуризации» философского понятия «интеграция», дано определение понятиям «интеграция в педагогике» и «педагогическая интеграция», «интеграция наук, знаний, учебных дисциплин, подходов.
В настоящее время разработан тезаурус педагогической интеграции, на основе философских данных предлагаются статусные показатели интеграции, фиксируемые в понятиях: интегративный фактор, процесс, аспект, характер, уровень, потенциал; средство; свойство, устремление, функция, тенденция; система; дисциплина, наука, задача, способность; связи; возможности и др. (30).
Используя метод «диалектических пар», который был применен М.А. Даниловым при формулировании принципов обучения (64), были даны следующие базовые характеристики интегративного целого: универсальность и полиморфичность, взаимообусловленность процессов интеграции и дезинтеграции, органическое единство целого и его частей, неразрывная связь процесса и результата.
Универсальность подразумевает, что интеграция - «феномен всеобщий и универсальный», что в мире «просто нет вещей или явлений, которые бы не были пронизаны интегративными связями» (98).
М.С. Асимов и А. Турсунов различают понятия интеграции и синтеза, указывая на то, что синтез-это результат интеграции, слияние взаимодействующих систем в однородную целостность.
Ими выделено два типа междисциплинарной интеграции: интеграции, основанной на применении формального метода к решению содержательной задачи и интеграции, основанной на приложении содержательного метода одной науки к решению содержательной задачи-проблемы другой науки. М.С. Асимов и А. Турсунов в своих исследованиях касаются гносеологических особенностей становления интегративного мышления в современной науке. Они определяют пять последовательно повышающихся уровней интеграции научного знания, интегративность в диалектическом понимании означает не растворение одного в другом, а их единство: внутридисциплинарный; междисциплинарный; общенаучный; методологический; философский. При этом интеграция понимается как процесс движения и развития определенной системы, где есть место интенсивности взаимодействия элементов или уменьшение их относительной самостоятельности, а дезинтеграция - процесс уменьшения числа и интенсивности взаимодействий системы, процесс разложения, распада, разрушения, отделения, изоляции.
В данном случае важно учитывать закон взаимозависимости интеграции и дезинтеграции, ставящий направление и форму интеграции в прямо пропорциональную зависимость от силы дезинтеграционных причин.
Определим лексическое значение слов близких по своей смысловой, семантической нагрузке, включающие в себя в том или ином виде термин «интеграция» (интегральное качество, интегральная информация, интегративный потенциал, интегративная цель, интегративная деятельность, интегративная работа).
Разработка содержания и методов интегрированной деятельности подростков на уроках изобразительного искусства и МХК
Интегрированная деятельность способствует творческой самореализации подростка и решает такую проблему, как развитие творческих способностей учащихся, воспитание у них художественно-эстетической культуры, развитие личности на основе овладения системой знаний о человеке, обществе и культуре, выраженной в художественной форме.
Современный подросток живет в открытом мире, поэтому тот поток информации, который обрушивается на его формирующееся мышление и эмоциональную сферу, часто переходит в жизненный опыт личности. При этом легкость и доступность получения информации создает у подростка потребительское, утилитарное отношение к образованию, которое он получает (39).
Следовательно, в школе, необходимо не только усвоение навыков восприятия, анализа и оценки художественных произведений, но и использование эффективных методик в специально созданных педагогических условиях, стимулирующих индивидуальные способности подростка к дифференциации и переработке полученной информации.
В связи с этим в нашу задачу входит изучение специфики, а также разработка содержания и методов интегрированной деятельности подростков на уроках мировой художественной культуры.
Учитывая эту задачу, рассмотрим подробнее концепцию содержания образовательной области «Искусство», которая так определяет цели и задачи преподавания искусства (148): воспитывать у ребенка на основе приобщения к искусству неотчужденное и бескорыстное отношение к окружающему миру, понимание самоценности различных явлений жизни (людей, природы, произведений культуры), чувство красоты мира; воспитывать духовно богатого и эстетически развитого человека, любящего свой народ, культуру и искусство, уважающего традиции и культуру других народов; развивать способности к художественному творчеству, к созданию на доступном уровне выразительного художественного образа в различных видах искусства; формировать у учащихся знания и навыки практической деятельности в конкретных видах искусства, помочь овладеть спецификой языка разных искусств; воспитывать учащихся как зрителей, слушателей, читателей художественных произведений, развивать способность самостоятельно постигать художественный замысел автора, особенности различных стилей и направлений; развивать художественный вкус, умение отличать истинные ценности от суррогатов; развивать воображение, образное мышление, пространственные представления, сенсорные способности, навыки, которые необходимы в художественном творчестве, а также помогут ученикам стать в будущем творческими и квалифицированными специалистами в профессиях, не связанных с искусством непосредственно; снимать нервно-психологические перегрузки, восстанавливать положительный эмоционально-энергетический тонус учащихся (150).
В контексте решения этих задач можно говорить о разных типах взаимодействия искусств и интеграции в образовательном пространстве школы. В основном используются либо внешние межпредметные связи, когда уроки и программы строятся на нахождении общего в произведениях разных искусств, в способах их создания, в характере воздействия (интерпретации, «переклички» разных искусств), либо внутренние межпредметные связи, когда уроки и программы строятся на общности эстетических категорий (ритм, контраст, гармония и т. д.).
В педагогике такие взаимодействия получили различные формы выражения: межпредметные связи в пределах традиционного учебного плана; преподавание отдельных видов искусства с привлечением аналогов из других видов искусства; комплексный подход к полихудожественному образованию школьников, который характеризуется высокой мерой взаимодействия искусств на каждом возрастном этапе; интеграция предметов гуманитарно-эстетического цикла, которая возможна как между отдельными предметами (изобразительным искусством, музыкой, литературой и др.), так и на основе комплексного подхода при этом. Комплексность проявляется в формировании универсального тематического круга знаний, который органично сочетает общие проблемы каждого вида искусства и их индивидуальную специфику.
Интеграция разных видов искусства предполагает общий методологический подход, единство целей, задач, принципов и разнообразие путей реализации специфики каждого вида искусства. В последнее время звучат идеи интеграции базового общего и дополнительного образования на единой основе миропонимания через искусство (150).
В этом аспекте, необходимо усвоение навыков восприятия, анализа и оценки художественных произведений с учетом специфики их художественно-образной формы. Содержательную основу деятельности в этом направлении составляют разнообразные типы художественно-образного мировосприятия людей различных эпох посредством содержания искусства. Содержание образования изучено такими педагогами-исследователями, как Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др. (14,81,102,104, 105,106,139,170). Постижение содержания художественной культуры требует, в свою очередь, применения специальных методов преподавания искусства.
Опишем их подробнее. Метод предполагает способ деятельности, с помощью которого достигается её цель (14). В дидактике метод представляет собой систему регулятивных принципов и правил целесообразного взаимодействия обучающего и учащихся, выбора приемов и способов решения определенного круга дидактических и воспитательных задач (112). Отсюда преподавание определяется закономерностями учебно-воспитательного процесса, а методы обучения составляют основу деятельности учителя.
Первым из них является ориентация на проект деятельности, содержащийся в предварительно разработанных и научно-обоснованных учебных материалах (планах, программах, учебниках, методических рекомендациях), где фиксируется содержание, как правило, проблемного характера образования (64). Это положение связано с социальной функцией преподавания, состоящей в трансляции основ культуры. Однако это не ограничивает педагогическое творчество преподавателя, а скорее способствует ему, так как позволяет варьировать методы и формы деятельности (19).
Формы организации интегрированной деятельности подростков на уроках искусства
В настоящее время сложилось несколько подходов к определению форм изучения искусства. Форма - это конкретный путь достижения цели, предполагающий определенную структуру, организации содержания образования, в данном случае деятельности учащихся с целью формирования их эстетической культуры (33,37,46,55,87,113, 114, 117,191). Формы работы на уроках МХК с учащимися достаточно разнообразны: ведение «Дневника читателя, зрителя, слушателя...»; выполнение комплекса творческих заданий и упражнений; освоение различных источников информации; аналитическая работа с текстами; участие в творческих проектах с использованием современных информационных технологий; видеолюбительство; посещение музеев, концертных залов и т.д. Для подростков могут также быть использованы такие формы как: инсценировки; аукцион; вернисаж; «погружение в эпоху»; событие; аналитическая работа с текстом; экскурсии; урок в городе — музее; репортаж. Урок-игра, может быть организован, как: пресс-конференция; научно-практическая конференция; кроссворд; викторина. Например, на уроке можно применить форму «события» - это обзорная лекция диалогического характера, с применением средств, которые усиливают эмоциональный фон (музыка, DVD, стихи), и когда педагог как партнер по деятельности помогает понять и раскрыть тему(79,80,81,119,120,121,122,191).
Интересной формой освоения художественного материала может стать также урок-погружение, где знакомство с определенной эпохой и ее искусством может осуществляться с максимальной активностью учителя и учащихся. При этом учитель избегает традиционной оценочной системы в пользу творческого отношения к предмету практически при любой выбранной форме урока.
В результате появляются разного рода творческие работы учащихся (сочинения, рассказы, театрализованные действия и т.д.), позволяющие определить результативность освоения материала. Подобная работа может быть организована как с применением традиционной модели урока, так и в творчески обновленной форме, где работа по темам может быть распределена по группам, а самостоятельная работа усилена и развита.
В связи с тем, что мировая художественная культура - предмет, который имеет дело не с набором формальных фактов, а с художественными образами, то и преподавание МХК — представляет собой педагогическую деятельность по передаче социокультурного опыта учащимся посредством освоения ими художественно - образного содержания дисциплины (54,64,85,86,87,102,138,179,191). Интегрированное содержание объединяет в себе культурные области истории, мировой художественной культуры, литературы, иностранного и русского языков и соответствующие им семантические пространства, создавая единое культурное и образовательное пространство.
Подобное разнообразие дисциплин побуждает учащихся к аналитической деятельности, организации и выполнению творческих заданий с ориентацией на развитие творческого воображения. На это направлена концепция, разработанная В.Г. Маранцманом: постепенное вовлечение в работу с художественным текстом всех сфер восприятия, в результате чего можно сформировать навыки создания собственной интерпретации художественного произведения. В своей деятельности мы выбираем наиболее близкие в содержательном и методическом отношениях программы, которые способствуют диалогу этих предметов. Таким примером может служить программа по литературе и МХК авторского коллектива под руководством Маранцмана В.Г. или программа Рапацкой Л.А., которые способствует формированию у учащихся целостного представления об исторических традициях и ценностях художественной культуры народов мира (109,126,152, 191).С опорой на разработанные теоретические постулаты нами разработан комплекс уроков, с учетом интегрированной деятельности учащихся на уроках МХК.
Содержательную основу предлагаемого комплекса уроков, составили фундаментальные учебные задачи: научить слышать диалог искусств и культур в контексте исторического времени и участвовать в этом диалоге; развивать способности к самостоятельной творческой интерпретации художественного произведения. В решении этих задач активно применялись вышеописанные технологии эмоционального насыщения и художественно - творческого самовыражения.
Выбор основной формы проведения интегрированного урока в 6 классе в форме «инсценировки» обусловлен тем, что у учащихся этого возраста доминирует образное мышление, и они отличаются высокой эмоциональной отзывчивостью, свойственной возрасту младших подростков.
Мы использовали форму работы, активизирующую воображение учащихся. Ее направленность определяется - заинтересованностью учащихся в решении учебно - творческих проблем и деловом сотрудничестве, качественном выполнение работы, развитие способности отстаивать свое мнение в интересах дела. Это дает возможность участия подростков в диалоге предметов: географии, истории, литературы, музыки, изобразительного искусства с постепенным вовлечением в этот диалог других видов искусства по мере расширения внешнего и внутреннего «культурного пространства» учащихся.
При этом мы полагаем, что каждую дисциплину, так или иначе, связанную с искусством, нужно рассматривать не как цель, а как средство развития личности (203). Изучение образовательного комплекса (темы, раздела) начинается с вводного интегрированного урока. Далее разработанный комплекс реализуется на обычных и интегрированных уроках по отдельным темам и завершается на заключительном интегрированном уроке по теме, главная задача - обобщение знаний и умений учащихся.
