Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ
1.1. Психофизиология художественно-творческого процесса 14
1.2. Дидактические принципы развития художественно-творческой активности 44
1.3. Художественно-творческая активность в системе межпредметных связей 65
Глава 2.СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДИКИ И НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ЕЕ МЕТОДОЛОГИИ (Экспериментальная часть)
2.1. Основные положения методологии методики обучения изобразительному искусству 73
2.2. Развитие творческой активности на уроках натурного, тематического и декоративного рисования (экспериментальная часть) 85
2.3. Система и основные направления методики развития творческой активности 115
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 158
ПРИЛОЖЕНИЕ 170
- Психофизиология художественно-творческого процесса
- Дидактические принципы развития художественно-творческой активности
- Основные положения методологии методики обучения изобразительному искусству
Введение к работе
Актуальность темы исследования. На современном этапе социально-экономического развития нашего общества в условиях реформирования системы высшего и среднего образования происходит переосмысление достижений и недостатков пройденного пути, переосмысливаются устаревшие методы, ведется поиск новых решений. Общественный прогресс выступает как процесс активного усвоения и преумножения человеком культурных ценностей, возрождения гуманизации общества.
Важную роль в решении этих проблем играет эстетическое воспитание подрастающего поколения, особенно в младшем звене общеобразовательной школы, где закладываются основы мировосприятия и миропонимания. С новой силой встает вопрос о переоценке ценностей в детском художественном творчестве, расширяется круг новых, мало исследованных аспектов, среди которых развитие творческих способностей, в том числе и в области живописи, с применением различных техник, способов и приемов.
Анализ основных направлений детского творчества и методики преподавания убедительно свидетельствуют о стремлении ученых, методистов, учителей-практиков по-иному посмотреть на данную проблему с учетом современных требований. Сегодня недостаточно изучать только элементарные основы изобразительного искусства. Требуется широкое раскрытие его закономерностей и более высокая степень овладения художественным мастерством. Но заложенное природой стремление детей к постижению неизвестного, к сожалению, «гасится» слабой постановкой преподавания, отсутствием полноценных методических рекомендаций. Современная методика преподавания изобразительного искусства еще не свободна от элементов репродуктивного (копировального) метода, не требующего напряженной
работы мысли, сознательно усвоенных знаний и умений. Наиболее слабым ее звеном является преподавание живописи на начальном этапе обучения в плане развития художественно-творческой активности. Приходится признать, что данный аспект детского художественного творчества в качестве самостоятельной проблемы не исследован, хотя отдельные ее стороны отражены в трудах Б.Г.Ананьева, Е.И.Игнатьева, В.С.Кузина, Я.А.Пономарева, В.Н.Пушкина, Б.И.Теплова, С.Л.Рубинштейна и др.
Первых исследователей детского изобразительного творчества интересовал, главным образом, спонтанный процесс развития ребенка. Он в полной мере отвечал интенсивному анализу наблюдений за творческим процессом и его результатами, доминирующему в этот период. Высказывается мнение о «затухании» творчества детей по мере их развития (К. Бюллер), которое порождает сенсорные методы обучения (без влияния взрослых). Детский рисунок ставится рядом с искусством первобытных предков. Подобный подход привел многих ученых к утверждению, что детское творчество наследственно, врожденно и неизменно (В. Крешта, Г. Гартлауб). Ведущим началом в творчестве детей стали считать бессознательное (3. Фрейд). Проблемы общего эстетического воспитания, культивирующего примитивность средств выражения и ограниченность содержания, вышли на первый план, а методы преподавания стали изучаться как единый творческий процесс без должного внимания к рисунку, живописи и композиции. Критикуя такой подход, Л.Тедд и М.Монтессори разработали другие методики, учитывающие необходимость систематического обучения с опорой на развитие моторики руки и глаза /Л.Тедд/, навыки и умения в начертании линий, геометрических фигур /М.Монтессори/. Их исследования основывались на данных экспериментальной психологии.
В России первые специальные исследования детского рисунка появились в начале 20-го века. Среди них - труды В.М.Бехтерева,
Н.Рыбникова и др. Им удалось преодолеть влияние западных ученых, сохранить педагогическую направленность и рассматривать детские рисунки с учетом тех условий, в которых они выполнялись. Ряд интересных исследований проводит в 20-х годах группа искусствоведов, педагогов и художников, объединенных под руководством А.Бакушинского, возглавлявшего «Кабинет примитивного искусства» при ГАХН. Он считал, что творчество как акт возникновения образа рождается в душе ребенка, а его развитие подчинено биологическим факторам. Бакушинский не принимал обучения изобразительной грамоте детей младшего школьного возраста, а систему современного воспитания видел системой, освобождающей творческую силу, но не системой накопления и тренировки механически и аналитически приобретенных знаний и навыков.
Многие положения А.Бакушинского, как и концепция в целом, созвучны взглядам Г.Кершенштейнера. Позднее они подверглись критике со стороны научного материализма /К.Н. Корнилов/. Но эти взгляды еще долго проповедовались в виде теории «Свободного воспитания».
Вопросы творчества и его места в системе формирования личности
и развитии ее творческих способностей рассмотрены в трудах
Б.Г.Ананьева, О.В.Афанасьева, В.М. Бехтерева, М.М.Бахтина, Дж.Брунера,
Л.С.Выготского, Н.Н. Волкова, Е.И.Игнатьева, С.В.Кравкова, B.C. Кузина,
Н.С.Лейтеса, А.Н.Леонтьева, А.М.Матюшкина, А.Маслоу,
А.Я.Пономарева, В.Н.Пушкина, С.Л.Рубинштейна, Б.И.Теплова, Б.Я.Яковлева, Г.И.Щукиной и др. Важные данные по вопросам психофизиологии зрения содержатся в работах Н.Н.Волкова, В.Д.Глезера, Е.И.Игнатьева, В.С.Ивашкина, Л.Б.Ительсона, В.С.Кузина, Л.И.Леупшна, В.И.Страхова.
За последнее время в исследованиях все чаще встречается намерение рассматривать творческую работу наравне с учебной
/С.Е.Игнатьев, В.В.Корешков, В.К.Лебедко, В.П.Зинченко,
В.Е.Нестеренко, Ю.И.Постоногов, Н.Н.Ростовцев, Н.Л.Старченко и др./. В них справедливо утверждается, что учебное творчество в изобразительной деятельности является единым взаимообусловленным процессом, направленным не только на развитие творческих способностей, но и на освоение творческого метода реалистического искусства.
Среди исследований, близких по проблематике, посвященных формированию творческой активности, в частности, средствами живописного изображения с натуры и по представлению, труды С.Е.Игнатьева, В.С.Кузина, средствами сюжетно-тематического рисования - Е.В.Шорохова, Э.И.Кубышкиной, декоративного рисования -Т.Я.Шпикаловой, в процессе обучения художественному труду -В.В.Корешкова.
В 50-х и 60-х годах интенсивно развивается психологический аспект изучения детского художественного творчества /Н.Н.Волков, Е.И.Игнатьев, В.П.Кириенок, Б.Ф.Ломов, В.С.Кузин и др./. Их работы пополнили базу для дальнейших психолого-педагогических исследований /Г.В.Беда, С.П.Ломов, Л.Н.Медведев, К.В.Павлик, Н.Н.Ростовцев, Н.П.Сакулина, И.Н.Турро, А.Я.Унковский, Е.В.Шорохов и др./.
Появляется ряд докторских диссертаций, в которых исследуются вопросы теории и практики преподавания изобразительного искусства в общеобразовательной школе /А.Д.Алехин, Н.А.Ветлугина, В.С.Кузин, Т.С.Комарова, В.В.Корешков, С.П.Ломов, Н.П.Сакулина, Е.В.Шорохов, Б.Юсов и др./. В контексте нашего исследования специфику детского творчества изучают Н.А.Ветлугина, Н.П.Сакулина и Т.С.Комарова. Они по-разному подходят к проявлению у детей творческих способностей. Например. У Н.П.Сакулиной в качестве основного условия развития творческих способностей выступает их педагогическая обусловленность, развитие эстетического восприятия. У Н.А.Ветлугиной в качестве условия
выступает, прежде всего, игра, направленная на активное освоение окружающей жизни, как генетическая основа детского творчества. Главным в творческой активности признается выразительность детских рисунков, сенсорная ориентировка ребенка в пространственных отношениях и цветовых сочетаниях. Развивая данную концепцию, Т.С.Комарова связывает ее с необходимостью совершенствования эстетического восприятия, образного мышления, воображения, овладения навыками и умениями практической работы. В научных трудах последних лет внимание ученых привлекают некоторые вопросы активизации детского творчества. Среди них - близкие по теме исследования психолого-педагогические разработки и методические пособия С.Е.Игнатьева, С.П.Ломова, В.С.Кузина, Э.И.Кубышкиной, Т.А.Копцевой, Л.Б. Рыловой, Н.М.Сокольниковой, Е.В.Шорохова, Т.Я.Шпикаловой и др. В ряде кандидатских диссертаций изучаются основы восприятия цвета и методики обучения живописи во взаимосвязи вербально-логического и эмоционально-образного. Но авторы исследуют не саму творческую активность как самостоятельную проблему, а как сопутствующее явление, стимулирующее творческий процесс. Именно поэтому исследуемый в диссертации аспект развития творческих возможностей детей младших классов в работе красками остается злободневным. Актуальность проблемы, ее практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность определили выбор темы данного исследования:
«Развитие творческой активности младших школьников на уроках
изобразительного искусства»
Проблема исследования — поиск и решение наиболее продуктивных методов развития творческой активности учащихся в процессе изобразительной деятельности на уроках натурного, сюжетно-тематического и декоративного рисования.
Цель работы - определить, научно и экпериментально обосновать формы и методы, способствующие развитию творческой активности учащихся в работе красками.
Объектом исследования является процесс художественно-творческой активности учащихся.
Предмет исследования составляет методическая система преподавания живописи, направленная на развитие художественно-творческой активности школьников.
Гипотеза исследования определялась исходя из предположения о том, что развитие художественно-творческой активности учащихся будет наиболее эффективным, если в процессе занятий предусматривается:
-глубокое освоение теоретических и практических основ живописи;
-изучение законов цветоведения и правил трансформации природного цвета в изображение;
-применение разнообразных методов проведения занятий, которые активизируют психофизические процессы, участвующие в творчестве;
-использование на занятиях стимуляторов творческой активности;
-использование интеграционных свойств художественно-творческого опыта детей в системе межпредметных связей;
-использование мотивированной оценки конечного результата в качестве стимулирующего средства.
Методологическую основу исследования_состзвляют:
ключевые положения гносеологии;
принципы научной объективности;
методы педагогических исследовании;
- психолого-педагогические концепции формирования творческой
личности;
принципиальные положения методики, используемые в отечественной художественной школе.
»
Теоретической основой диссертации являются труды отечественных и зарубежных физиологов, психологов, педагогов, методистов, художников-педагогов реалистической направленности, учителей-практиков, отвечающие концепции исследования.
Для реализации поставленной цели и решения задач использовались следующие методы:
-изучение и анализ литературы по теории, истории и методике преподавания по проблеме развития художественно-творческой активности;
-наблюдение за развитием творческой активности учащихся на уроках работы красками;
-анализ детских рисунков;
-анкетирование учащихся;
- беседы с учениками и учителями;
і -проведение психолого-педагогического эксперимента;
» -методы математической обработки экспериментальных данных.
Этапы исследования.
На первом этапе (1994-1995 гг.) проводился констатирующий
эксперимент. В начале была организована диагностика качества знаний и
умений учащихся 1-3-х классов и обозначенной в нем степени творческой
активности. Это дало возможность определить направление последующей
экспериментальной работы, в ходе которой изучалась и анализировалась
9 философская, методическая и специальная литература по теме
исследования, устанавливались исходные позиции исследования (цель, гипотеза, задачи, методология и методика эксперимента). Осуществлялись анкетирование, беседы с учениками, учителями и родителями и обобщался опыт работы общеобразовательных школ, делались выводы о состоянии исследуемой проблемы, выяснялись причины низкого уровня творческой активности учеников на уроках изобразительного искусства.
На втором этапе (1995-1996 гг.) проводился поисковый эксперимент. во время которого осуществлялась апробация предварительно намеченной системы стимуляторов, характеризующих состояние творческой активности личности, а именно: эстетическая потребность, интерес, наблюдательность, способность к новаторству, вдохновение, эстетическая направленность, ясность цели, инициативность, эмоциональность, самостоятельность, оригинальность, лидерство, способность к интерпретации, адаптированность, самооценка, коммуникативность, сила реакции, темп работы, опыт творческой деятельности. Проверялось воздействие познавательных и эмоционально-волевых процессов на развитие творческой активности, эффективность педагогических средств и методов, стимулирующих ее (установка на творчество, использование внутрипредметных и межпредметных связей, упражнения, использование наглядности, использование элементов игры, использование способов и приемов работы, оценка). Проводилась опытно-экспериментальная работа по повышению уровня творческой активности, сравнивались результаты контрольных и экспериментальных классов, выраженные средними данными в баллах, была скорректирована структура урока с творческой установкой и приведена в соответствие с методикой развивающего обучения.
На третьем этапе (1996-2000 гг.) проводился формирующий эксперимент. В систему уроков в экспериментальных классах были включены основные познавательные процессы, направленные на освоение цветового образа: использование в изображении чистого цвета в сочетании со сложным; преимущественное использование в изображении сложного цвета; видение в природе и передача в изображении цвета и его оттенков; видение в природе и передача в изображении насыщенности цвета; видение в природе и передача в изображении светлоты цвета; видение в природе и передача в изображении «температуры» цвета; видение в
природе и передача в изображении цветового контраста; видение колорита и передача его в изображении; передача цветом пространства и объемности предметов; освоение техники работы акварелью; освоение техники работы гуашью.
Обучение велось по разработанной экспериментальной программе, согласованной с концепцией исследования. Каждый урок содержал творческую установку и строился «по алгоритму» с выбором определенных стимуляторов, педагогических средств и методов. Этим самым создавались определенные условия для активной творческой работы.
В заключительной части эксперимента были проведены обработка и анализ результатов исследования, разработаны научно-практические рекомендации по проведению занятий, направленных на развитие творческой активности учащихся.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
-сформировано понятие «Творческая активность»;
выявлены психолого-педагогические основы применительно к развитию творческой активности младшеклассников в процессе освоения работы красками (акварель, гуашь);
творчески обоснована исследуемая тема, как самостоятельная проблема с присущими ей педагогическими средствами и методами, стимулирующими творческую активность;
- экспериментально апробирована эффективность средств и
методов развития творческой активности;
- разработана классификация упражнений, способов и приемов
работы красками, повышающих активность изобразительной
деятельности;
- разработаны и апробированы система и методика развития творческой активности и критерии ее оценки;
подготовлена экспериментальная программа, отвечающая концепции исследования.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методики и структуры урока с творческой установкой, которые позволяют эффективно организовать обучение. Полученные результаты и выводы могут быть использованы с целью совершенствования учебного процесса и развивающего потенциала методики; при разработке учебных программ и пособий; в профессиональной подготовке студентов художественно-графических факультетов; использоваться в качестве материала для дальнейшей научно-практической работы.
Достоверность полученных результатов подтверждается опорой на результаты современных исследований по философии, психологии, педагогике, методике преподавания изобразительного искусства, на опытно-экспериментальные исследования детского творчества последнего времени; на сравнительный анализ разнообразных источников информации; на экспериментальное подтверждение основных положений диссертации; на анализ и оценку исходных и конечных результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов проводилось на художественно-фафическом факультете Владимирского государственного педагогического университета, в общеобразовательных школах г. Владимира, г. Гусь-Хрустального, г. Алексина. Некоторые исследования сообщались на внутривузовских конференциях, совещаниях учителей-предметников и публиковались в печати. Материалы диссертации эффективно используются автором в лекциях и на практических занятиях по «Методике преподавания изобразительного искусства в школе», в курсовых заданиях и научно-исследовательской работе по линии СНО.
Основные положения, выносимые на защиту:
1.Овладение основами изобразительного творчества в работе красками способствует развитию творческой активности учащихся младших классов, которая, в свою очередь, обеспечивает стабильное повышение качества учебного процесса.
2.Творческая активность, проявляемая ребенком в изобразительной деятельности, нуждается в стимулировании. В качестве стимуляторов выступают психолого-педагогические свойства личности, участвующие в познавательных процессах и педагогические средства и методы, обеспечивающие их возрастающую интенсивность.
3.Овладение способами и приемами работы красками (акварель, гуашь), основанными на изучении правил и законов реалистического изображения, содействует поступательному развитию творческих способностей.
Структура и объем работы. Текст диссертации включает: введение, две главы, заключение, список литературы (207 наименований), иллюстрированное приложение (фотографии детских рисунков и другие методические материалы).
Психофизиология художественно-творческого процесса
Психолого-педагогические исследования последних лет свидетельствуют о повышенном интересе ученых к проблеме развития детского художественного творчества (Н. А. Ветлугина, С. Е. Игнатьев, Т. С. Комарова, В. С. Кузин, С. П. Ломов, В. Н. Пушкин, Я. А. Пономарев и др. ) . В их трудах развиваются идеи предшественников: Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, Е. И. Игнатьева, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. И. Теплова и др. Известно, что изобразительное творчество детей развивается по тем же законам, что и творчество взрослых. В обоих случаях в основе творчества лежат одни и те же психические процессы. Они функционируют в единстве и составляют саморазвивающуюся систему, определяя поступательное развитие и уровень творческой активности личности. Но данная система начнет действовать только в том случае, если будет включена в действие с помощью педагогических средств и методов с опорой на дидактические принципы. В связи с этим в данной главе, предварительно уточнив понятие "Творческая активность", поставлено целью: а) выявить физиологию механизмов, управляющих развитием творческой активности; б) определить роль дидактических принципов, педагогических средств и методов в совершенствовании творческого процесса; в) разработать структуру урока с творческой установкой.
Традиционно понятие "Активность" истолковывалось как состояние, свойство деятельного человека. В научных кругах данный термин определяется по-разному. Г. И. Щукина связывает его с проявлением потребности жизненных сил, как "предпосылку и результат действия творца" (203, 27). А. И. Крупнов оценивает активность как "..._ особое состояние, предрасположенное к тому или иному взаимодействию" или " ... относительно устойчивое свойство, проявляющееся в уровне интенсивности реализации поведения, деятельности и их результата, устойчивости в объеме взаимодействия, исходящего из внутренней его инициативы" (90 ) . В. С. Кузин представляет активность как свойство, отражающее степень интенсивности, с которой воздействует на мир человек. "Об этом свойстве, - пишет B.C. Кузин, -можно судить по степени активности человека, с которой человек воздействует на внешний мир и преодолевает препятствия при осуществлении поставленных целей" (101, 280) . Сопоставление этих и других трактовок показывает их неоднозначность и наличие в каждой из них элемента интенсивности как основного фактора активного действия. Отсюда вытекают следующие возможные варианты определения творческой активности: а) свойство личности, мотивируемое внешними и внутренними факторами, проявляемое в деятельности, направленной на достижение уникального эстетически значимого конечного продукта; б) свойство личности, проявляемое в интенсивной деятельности, мотивируемой внешними и внутренними факторами, направленное на достижение эстетически значимого результата; в) состояние личности, проявляемое в интенсивной, мотивируемой внешними и внутренними факторами, деятельности, обеспечивающей достижение эстетически значимого конечного продукта. На основании этого "Творческая активность" может трактоваться, как процесс качественных изменений в степени активности, поэтапно мотивируемой потребностью в достижении более совершенного конечного результата; процесс качественных и количественных изменений в творческой деятельности нового, более совершенного уровня и конечного результата; процесс позитивных изменений в уровнях творческой деятельности. Из рассмотренных вариантов ближе к теме исследования следующий: творческая активность является процессом интенсивной познавательной деятельности, постоянного самообновления и совершенствования индивидуальности.
Дидактические принципы развития художественно-творческой активности
Развитие творческой активности на уроках изобразительного искусства тем эффективнее, чем активнее опирается оно на общие дидактические принципы. Главным из них является принцип научности, который связан с формированием у учащихся научно-обоснованных понятий о предметах быта, объектах и явлениях окружающей действительности. На уроках работы красками дети сталкиваются с необходимостью освоения многих закономерностей реальности и ее изображения, нуждающихся в опоре на достоверные факты из разных областей знаний. Понимание учащимися компонентов формы (пропорции, конструкция, объем и т. п. ) , основных свойств цвета, взаимосвязи цветов, целостности художественного образа требует интеллектуального напряжения, умения анализировать особенности изображаемого, обобщать, приводя частности к общему целому. В отличие от понятий, добытых аналитическим путем, они усваиваются в творческом поиске как нечто новое, впервые приобретенное качество реальности, увлекая своей новизной, и, будучи прочно усвоенными, придают процессу обучения развивающий характер.
В традиционной и некоторых региональных методиках обучения младших школьников принцип не получил надлежащего применения. Более того, бытует мнение, что "научные понятия не нужны, поскольку они сковывают творческие силы ребенка, не давая ему возможности выразить себя". Вместо этого предлагаются понятия, упрощенные до уровня "житейского рассуждения". Так, "Цветовой контраст" зачастую усваивается детьми как разница яркости цветов, не сопрягаясь с "Дополнительными цветами", "Температурой" цвета", "Светлотой цвета" и т. п.
Между тем, усвоение того или иного методологически оправданного факта зависит от способа подачи учителем его предметной основы ("живое созерцание") , осознания предметного образа ("абстрактное мышление") и реализации в системе умственно-практических действий ("практика") . Это хорошо видно в рисовании с натуры, когда знание, будучи выверенным на практике, становится дополнительным стимулятором творческого процесса. Позитивная роль слова усиливается опираясь на наглядный образ и согласуясь с действием ("практическое мышление") . Каждый познанный факт вызывает у ребенка прилив сил и желание работать.
Не менее важен в художественном творчестве принцип наглядности, в основу которого Я. А. Коменским было положено требование: "Все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое -для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания" (86, 206) .
Развитие принципа наглядности продолжено в трудах К. Д. Ушинско-го, считавшего ложными те выводы, которые получены помимо органов чувств. Наглядность обучения он рассматривает как учение, строящееся не на отвлеченном представлении и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком при самом учении под руководством учителя или самостоятельно, когда наставник находит в его душе уже готовый образ и строит на нем обучение (186).
Слово учителя сопровождает процесс изображения в следующей связи: "слово-образ-изображение" или "слово-изображение-образ". Слово и образ управляют умственно-практическими действиями ученика, а объяснение учителя (повторные разъяснения, "подсказки"), сопровождаемое педагогическим рисунком, показывает логику воссоздания художественного образа. Если в устном анализе предметный цветовой образ изучается расчленено, то в ходе работы над рисунком идет "собирание" частей в целое. Согласование целостного (неподвижного) образа с образом расчлененным (подвижным) дает эффект целенаправленной и осознанной деятельности. Например, рисуя с натуры голубую вазу на фоне оранжево-желтой драпировки, ребенок замечает множество зеленоватых оттенков на свету и в тени. Он убеждается в правильности отдельных положений цветоведения на практике и уже в процессе чувственного познания получает верное представление о существенных признаках изображаемого. П. П. Чистяков считал важным в школьном курсе рисования научить глаз ученика пониманию видимой формы (194) .
Среди многочисленных средств наглядности педагогический рисунок, т. е. "живой показ", обладает огромными возможностями в развитии творческой активности. Во-первых, он акцентирует внимание ребенка на выразительных чертах изображаемого (красивый силуэт, сочный мазок, гармоничная цветовая гамма и т. п. ) , во-вторых, в динамике строящегося образа знакомит с приемами и способами работы. В разных видах изображения он имеет свои особенности, например, в рисовании с натуры сопровождается словесным анализом видимого и выполняется в непосредственной связи с ним. В изображении по представлению, где большую роль играют представление и комбинаторная функция воображения, педрисунок сосредотачивается на композиции и последовательности ее колористического решения.
Основные положения методологии методики обучения изобразительному искусству
Гноссеологический анализ изобразительного творчества свидетельствует - цвет в общеобразовательной школе не стал еще предметом активного исследования и зачастую употребляется в рисунках по принципу"пишу, как вижу". В результате этого теряется реалистическая направленность учебного процесса, а вместо этого поощряется "свободное творчество", не имеющее отношения к подлинному детскому творчеству. Однако, не снимая важности творческой свободы, не следует рассматривать ее как самоцель и отделять от методики обучения творчеству как высшую форму активности и самостоятельной деятельности. Во всех звеньях предмета "Изобразительное искусство" "... следует обращать особое внимание на образование разнообразных глубоких и прочных систем знаний, на максимальную стимуляцию самостоятельной деятельности учащихся, на формирование устойчивых творческих интересов, целеустремленности творческих поисков, настойчивости в решении творческих задач" (132. Т. 4. 218) . Эти и другие, связанные с ними вопросы, рассмотрены в данной главе.
Одним из условий реалистического изображения является достижение сходства между изображаемым и изображением. Подчеркивая отличие принципа подобия, принципа сходства отраженной в сознании картины мира с реальной моделью и принципа условного знака или символа, В. И. Ленин писал: "Бесспорно, что изображение никогда не может всецело сравняться с моделью, но одно дело изображение, другое дело символ, условный знак"; "... цвет зависит от действия (световых-Л. А. ) волн на сетчатку". Но, в то же время, "... цвет не является ощущением лишь в зависимости от сетчатки... " (103, 248) . Следовательно, наши ощущения, восприятия, представления и т. д. взаимодействуют со свойствами вещей, находящихся вне нас. Стремление передать в живописи природный цвет изображаемого без учета этого положения уводит от реальности к субъективизму. Нарушается сам принцип отношения между отражаемым и отраженным. Ответ на этот и многие другие вопросы познавательно-творческой деятельности - в трех гноссеологических выводах, сформулированных В. И. Лениным.
Первый вывод. "Существуют вещи независимо от нашего сознания, независимо от нашего ощущения, вне нас, ибо несомненно, что ализарин существовал вчера в каменноугольном дегте, и также несомненно, что мы вчера ничего не знали об этом существовании, никаких ощущений от этого существования не получали" (103, 102) . Это положение помогает понять - что является объектом изображения и каково их взаимодействие. "Реальность определяет наше сознание, отражаясь в ощущениях, представлениях, чувствах и мыслях, а не выдумка субъекта, противопоставляющего объективной реальности свою, так называемую вторую реальность. "Вне нас существуют вещи. Наши восприятия и представления - образы их. Проверка этих образов, отделение истинных от ложных дается практикой" (103, 109-110) . Наше сознание фиксирует чувственную оболочку явлений и предметов внешнего мира, диалектически "переводит" энергию внешнего раздражителя в факт сознания, то есть устанавливает связь внешней чувствительной оболочки с реальным содержанием жизни. Подобная трансформация представляет собой сложную многоступенчатую лестницу взаимодействия отношений объекта и субъекта. "Тут действительно, объективно три члена: 1) природа, 2) познание человека, мозг человека как высший продукт той же природы и 3) форма отражения природы в познании человека, эта форма и есть понятия, законы, категории... " (103, 109-110) .
Следовательно, окружающая действительность является независимым объектом познания художника-творца, добивающегося определенного подобия изображаемого изображенному, в котором действительность выступает как "субъективный образ объективного мира". Цветовой образ также объективен и, сохраняя свою узнаваемость в изображении, трансформируется в образ. Реален и предметный цвет, как в своем природном качестве, так и в кажущемся виде, обусловленном средой, где требуется "работа глаза" ("второй член") , способного донести до нашего сознания объективность изображаемого как основы художественного образа. Процесс трансформации природного (изображаемое) в рукотворное (изображение) зависит не только от следования объективным законам натуры, на которых основаны правила изображения, но и от индивидуальности субъекта, характера изобразительно-выразительных средств. Задача учителя состоит в том, чтобы "перевести" объективную данность в систему творческой работы.
Не задумываясь над законами оптики и физиологии цветоощущения, мы часто связываем цвет со свойством предмета (небо-голубое, апельсин-оранжевый и т. п.) и не задаемся вопросом: "Почему цвет предмета меняется и тогда, когда предмет не изменяется?" Цветоведы различают два момента: уходящий и приходящий свет от разных источников и остающийся неизменным цвет как неприменное свойство предмета.
Предметный цвет и видимый нельзя противопоставлять, хотя первый часто называют цветом, который мы, скорее помним, чем видим. "... в нашем предметном опыте часто происходит снятие оттенков цвета, зависящих от освещения, подравнивание их к некоторому "неизменному" цвету (впрочем, неточное подравнивание) . В качестве такого неизменного цвета выступает цвет предмета при рассеянном дневном свете" (37, 31) . Именно этот цвет мы принимаем за собственный природный. Он более объективен, лучше виден при рассеянном дневном свете, узнаваем при меняющемся освещении.
