Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы творческой самореализации личности школьника 13
1.1. Творческая самореализация личности как психолого - педагогическая проблема 13
1.2. Сущностные конструкты процесса творческой самореализации школьника 44
1.3. Критерии и уровни творческой самореализации школьника в образовательном процессе 74
1.4. Интегративные образовательные процессы и творческая самореализация личности школьника 88
ГЛАВА 2. Опытно - экспериментальная работа по организации творческой самореализации школьника в системе интегрированных уроков искусства 109
2.1. Система интегрированных уроков искусства 109
2.2. Технология творческой самореализации школьника в системе интегрированных уроков искусства 124
2.3. Дидактосфера системы интегрированных уроков искусства 148
2.4. Динамика творческой самореализации школьников в ходе экспериментальной работы 161
Заключение 173
Список литературы 176
Приложения 197
- Творческая самореализация личности как психолого - педагогическая проблема
- Сущностные конструкты процесса творческой самореализации школьника
- Система интегрированных уроков искусства
- Технология творческой самореализации школьника в системе интегрированных уроков искусства
Введение к работе
Суть образования начала нового XXI века состоит в создании и обеспечении функционирования образовательной развивающей среды творческого типа, которая инициирует проявление способностей личности. В этой связи традиционные образовательные технологии меняются на принципиально новые, помогающие снимать психологические барьеры в индивидуальном развитии школьника. Учеными в настоящее время создается ориентированная на практику интегративная система общенаучных представлений о творческой природе способностей, одаренности, таланта человека. Образование и уровень компетентности школьника должны обеспечить ему реальную возможность добиться успеха в любой сфере жизнедеятельности, помочь реализовать свои возможности во всех его духовно-нравственных проявлениях.
Положительное воздействие на формирование эстетических ценностей личности школьника может оказывать искусство, в силу своей многосторонней значимости и конкртно-исторического характера.
Изучение сущности и специфики педагогической технологии творческой самореализации школьников подводит к выявлению особых педагогических условий, включающих систему интегрированных уроков искусства, которые формируют восприимчивость к новым идеям, развивают интерес школьника к творческой познавательной деятельности.
Исследования по философии, философии образования и педагогике (С.И.Гессен, И.А.Ильин, П.А.Кропоткин, В.С.Соловьёв, П.А.Флоренский, С.Л.Франк, В.Ф.Эрн), публикации последних лет (С.И.Гершунский, В.А.Сластёнин, Н.Е.Щуркова, Е.А.Ямбург и др.), открывают возможность выявления преемственности исследований представителей Русского духовного ренессанса и современной педагогики.
Основными теоретическими предпосылками для изучения природы
творческой самореализации подростка, диагностики и особенностей ее
развития является положение о том, что творческая самореализация
школьника осуществляется и развивается в творческом обучении
(Л.С.Выготский, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев, А.А.Мелик-Пашаев,
С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.), что творческая самореализация
является сложным многоуровневым психическим образованием,
включающим в себя различные аспекты личности школьника (В.С.Агапов,
С.С.Биль, В.А.Богданов, Л.Н.Дроздикова, И.Ф.Исаев, Е.Е.Журавлева,
И.В.Золотухина, М.Ю.Коваленко, С.И.Коптева, Т.Н.Розова, В.В.Садовая,
М.И.Ситникова, И.В.Сусанина, А.В.Хуторской и др.). Частичное
отражение проблема творческой самореализации школьника нашла в
исследованиях отечественных психологов (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский,
П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов,
В.Д.Шадриков, А.А.Щербаков и др.). Особое внимание проблемам выявления, обучения и воспитания одаренных к различным видам искусства детей уделено в современных исследованиях (Т.В.Абрамова, Ю.Д.Бабаева, Н.С.Лейтес, Т.М.Марютина, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, Л.В.Попова, М.С.Старчеус, В.С.Юркевич и др). На необходимости обновления подходов к содержанию, формам и разработке технологий активной музыкальной деятельности ребенка в условиях общеобразовательной школы акцентируется внимание в работах ведущих учёных-методистов (Э.Б.Абдуллин, В.В.Алексеева, Ю.Б.Алиев, Л.И.Глазунова, Л.В.Горюнова, Н.Л.Гродзенская, И.Э.Кашекова, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская, В.В.Медушевский, В.Г.Ражников, Л.В.Школяр и др.). Одной из актуальных проблем педагогики искусства сегодня называют проблему интеграции искусств (Т.Е Вендрова, З.М.Бородина,Т.Н.Ливанова, Ю.М.Лотман, В.В.Медушевский, А.А.Мелик-Пашаев, В.Г.Маранцман, Ю.А.Солодовников и др.)
Интерес к изучению психологических условий формирования и развития потребности в самореализации и самоактуализации проявляют зарубежные практические психологи (А.Адлер, Г.Айзенк, Л.Бинсвангер, В.Вроом, К.Изард, В.Макдугалл, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, Ф.Райс, В.Франкл, Э.Фромм, К.Хорни, У.Шутц, К.Юнг). В зарубежной философии морали конца XIX - начала XX века выделилось самостоятельное течение «этика самореализации», которое рассматривает реализацию индивидом своего «внутреннего Я" как уникального, неповторимого, отличимого от всех других «Я» (Ф.Брэдли, Дж.Мак-Таггарт, Дж.Маккензи, Б.Бозанкет, Б.Боун, М.Колкинз, У.Хокинг, Ж.Бастид, Э.Мунье и Г.Мадинье, Б.Кроче, Ф.Адлер).
Таким образом, нами установлено объективно существующее противоречие между потребностью школьников в самореализации в процессе занятий различными видами искусства и отсутствием научно-методических разработок, специальных программ, образовательных технологий, стимулирующих проявление природной потребности школьников самореализовать свои задатки и способности.
Выявленное противоречие дало основание сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия творческой самореализации школьника в системе интегрированных уроков искусства. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является самореализация подростка в образовательном процессе школы. Предметом - процесс творческой самореализации подростка в системе интегрированных уроков искусства.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были выдвинуты следующие задачи:
1.Раскрыть сущностные конструкты творческой самореализации личности школьника.
Разработать систему интегрированных уроков искусства в 5-8 классах гимназии.
Выявить совокупность педагогических условий, обеспечивающих творческую самореализацию школьника.
Разработать технологию успешной творческой самореализации школьников на интегрированных уроках искусства.
5.Опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации, раскрывающие технологию творческой самореализации школьников в системе интегрированных уроков искусства.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что эффективность творческой самореализации школьника будет устойчиво развивающейся при следующих условиях: учёте особенностей природных каналов самореализации школьника; успешности использования технологии творческой самореализации; использовании метода активного эмоционально-интеллектуального освоения искусства; стабильном функционировании системы интегрированных уроков искусства; создании особой дидактосферы уроков искусства; рефлексивной самореализации школьника в эстетической деятельности.
Методологическую основу исследования составляют положения философии, педагогики и психологии о человеке как социальном существе, познающем и преобразующем мир и самого себя, о творчестве как сущностной характеристике человеческой деятельности, о самореализации как высшем уровне функционирования живых систем; о месте и роли творческой самореализации в эстетической деятельности подростка; положения педагогической и музыкальной психологии о сущности и специфике эстетической деятельности школьника; выводы общей и музыкальной педагогики об активизации образовательной
деятельности школьников и активности самой личности школьника в процессе развития.
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использована совокупность следующих методов: изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической, искусствоведческой литературы; педагогическое наблюдение; беседы с учащимися и преподавателями эстетических дисциплин; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве преподавателя теоретических дисциплин музыкальной школы, учителя школы, учителя гимназии и преподавателя высшей школы; педагогическое моделирование; методы самооценки и экспертной оценки; педагогический эксперимент, методы математической статистики, изучение Национальной доктрины образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, нормативных документов Министерства образования РФ, областного Управления образования и науки, Программы развития общего образования в Белгородской области на 2000-2005 годы.
Опытно-экспериментальной базой исследования были школы и гимназии Старого Оскола, городские и сельские школы Белгородской области, Белгородский областной научно-методический центр развития образования, Старооскольский городской институт усовершенствования учителей. Основная экспериментальная работа проведена на базе 5-8 классов муниципальной гимназии № 3 города Старый Оскол, где на этапе формирующего эксперимента участвовало 80 человек. В констатирующем этапе эксперимента приняло участие 420 школьников из общеобразовательных школ №№ 8, 12, 13, 20, 21, 24, 25, 27, 30 и эстетической гимназии №18.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап. Теоретико-поисковый (1993-1995). Изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, психологической, социальной, искусствоведческой и педагогической литературы по обозначенной проблеме; разрабатывались исходные позиции исследования; обобщался педагогический опыт на различных уровнях. Результатом этого этапа исследования явилось предположение о необходимости системного подхода к целенаправленному формированию структуры дидактосферы интегрированных уроков искусства и системы уроков.
Второй этап. Опытно-экспериментальный (1995-1998). Работа по экспериментальному обоснованию исследования; обработка и осмысление данных констатирующего эксперимента, их психолого-педагогический анализ. Уточнение описания разработанной методики активного эмоционально-интеллектуального освоения искусства. Обобщение, систематизация результатов, разработка методических рекомендаций по проблеме, осуществление их адаптации в практике школ города и области.
Третий этап. Теоретико-обобщающий (1995-2002).Завершение формирующего эксперимента, анализ опытно-экспериментальной работы, обобщение и систематизация полученных данных по использованию технологии творческой самореализации в системе интегрированных уроков искусства. Оформление исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна и теоретическое значение исследования:
Определены сущностные конструкты творческой самореализации личности;
Разработана модель процесса творческой самореализации личности школьника в системе интегрированных уроков искусства;
Разработана технология творческой самореализации школьников в учебной деятельности на уроках искусства общеобразовательной школы;
* Обоснован и апробирован авторский метод активного
эмоционально-интеллектуального освоения искусства;
* Выявлена совокупность педагогических условий, способствующих
творческой самореализации школьника в системе интегрированных уроков
искусства.
Практическая значимость исследования. Разработана система интегрированных уроков искусства, стимулирующая творческую самореализацию подростка. С учетом выявленных педагогических условий разработаны научно-методические рекомендации по созданию оптимальных условий реализации технологии творческой самореализации школьника и методике активного эмоционально-интеллектуального освоения искусства. Материалы исследования могут применяться в практической работе школ, гимназий, музыкальных школ, учреждений дополнительного образования, колледжей и педагогических вузов.
Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, достаточной выборкой испытуемых, актуальной и статистической значимостью разработанных технологий, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Основные положения, выносимые на защиту:
творческая самореализация личности школьника в системе интегрированных уроков искусства есть продуктивная художественно-эстетическая деятельность, направленная на освоение ценностей культуры и проявление своих индивидуальных возможностей и способностей;
модель процесса творческой самореализации школьников на уроке искусства, представляет собой мыслительную конструкцию, являющуюся идеализированным образом реального процесса. Она включает в себя такие подсистемы, как диагностику и прогнозирование
развития способностей детей; систему интегрированных уроков искусства; интегративное поле творческой самореализации; совокупность индивидуальных способностей; рефлексивную самореализацию личности как результат процесса творческой самореализации;
разработанный автором метод активного эмоционально-интеллектуального освоения искусства заключается в самостоятельном освоении учащимися художественных образов произведения, его формы и особенностей развития драматургии, с целью его индивидуального постижения;
- технология творческой самореализации школьника в системе интегрированных уроков искусства представляет собой определённую последовательность научно обоснованных этапов (самопознание -самопобуждение - выбор каналов творческой самореализации -акцентуация видов интеллекта) организации педагогической деятельности, осуществление которых приводит к оптимальному решению поставленных задач.
совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность творческой самореализации, к которым мы относим: учёт особенностей природных каналов самореализации школьника; успешность использования технологии творческой самореализации; использование метода активного эмоционально-интеллектуального освоения искусства; стабильное функционировании системы интегрированных уроков искусства; создание особой дидактосферы уроков искусства.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования апробировались на Международных научно-практических конференциях (г. Липецк, 2000г.; г. Новосибирск, 2000г.; г. Москва, 2000г.), на Всероссийских научно-практических конференциях (г. Псков, 1996г.; г. Белгород, 1999г.. 2000г., 2001г.; г. Курск, 2001г.), на межвузовской научно-практической конференции (г. Старый Оскол,
1999г.), на региональной научно-практической конференции (г. Белгород, 2001г.), на областной научно-практической конференции (г. Белгород, 1993г.), на областных и районных педагогических чтениях, на международных и областных семинарах директоров школ, заведующих районными, городскими методическими кабинетами, курсах повышения квалификации учителей музыки, учителей МХК в городах Белгород и Старый Оскол (1993, 1994, 1995, 1996, 1998, 1999, 2000гг.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики БелГУ. Автор является финалистом областного конкурса «Учитель года -93», победителем первого Международного конкурса профессионального мастерства учителей (Харьков-Белгород,1996). Материалы исследования используются в учебно-воспитательном процессе Белгородского государственного университета, Старооскольского филиала БелГУ и педагогического колледжа. Опубликованы и внедрены в практику технология и методические рекомендации по стимулированию творческой самореализации школьника (общественно-популярный научно-методический журнал МО РФ «Искусство в школе», 1989, 1993, 1995, 1998гг.), описание системы интегрированных уроков и сценарии. Всего по теме исследования опубликовано 24 научно-методических работы.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения, 5 таблиц, 4 схемы, 1 рисунок. Список литературы состоит из 252 источников.Диссертация включает в себя 270 страниц.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы творческой самореализации личности школьника» проведен анализ современного состояния проблемы; раскрыты сущностные конструкты, критерии и уровни процесса творческой самореализации подростка, представленные универсальной матрицей творческой самореализации; показан механизм развертывания ее творческой сущности в интегративной эстетической деятельности; сконструирована модель процесса творческой самореализации подростка на интегрированном уроке искусства.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по организации творческой самореализации школьника в системе интегрированных уроков искусства» представлена система интегрированных уроков искусства; проанализировано состояние сформированности технологии творческой самореализации подростка; показана динамика формирования творческой самореализации подростка; обоснована специфическая дидактосфера, способствующая проявлению творческой самореализации школьника.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: опросники, тесты, таблицы, отражающие полученные результаты, научно-методические рекомендации по внедренческому механизму, организации оптимальных условий реализации технологии творческой самореализации школьника и применению метода активного эмоционально-интеллектуального освоения искусства, программа спецкурса для учителей-предметников и другое.
Творческая самореализация личности как психолого - педагогическая проблема
Новые процессы в политике, экономике, духовной жизни общества напрямую связаны с новым пониманием роли Человека, с возрастанием значимости личности во всех сферах общественной жизни. Российская действительность резко обострила противоречие между потребностью в формировании и воспитании активного, творческого, ответственного российского гражданина и реальной возможностью перехода людей на новые позиции своих ответственных, компетентных и обоснованных решений и действий. В связи с этим проблемы самореализации личности приобретают всё большую актуальность во всех человековедческих науках.
В отечественных словарях и учебниках по педагогике, психологии, философии отсутствует толкование понятия "самореализация". Однако самореализация как объект эмпирического исследования в современной педагогике и смежных науках о человеке представлена рядом диссертационных и компонентами фундаментальных научных работ культурологической ориентации. В литературе отсутствуют точные сведения об авторстве термина "самореализация", хотя идеи самореализации личности через самосовершенствование уходят своими корнями в философские системы далёкого прошлого. Сегодня стало традицией проблему самореализации личности школьника связывать с именами философов-теоретиков, разработавших этику самореализации личности, и психологами А.Н.Леонтьевым, У.Шутцем, А.Маслоу, К.Роджерсом и др. Начиная с 80-х годов, проблема самореализации личности специалиста является предметом исследования
в отечественных философии, социологии, кибернетике, этике, психологии, искусствоведении, педагогике, синергетике и других науках. Наше исследование зарубежных и отечественных концепций, посвященных проблеме построения жизненной стратегии максимальной реализации личностных возможностей, способностей в реальных меняющихся жизненных условиях, выявило противоречие в толковании понятия и различие подходов исследований. Наиболее существенным недостатком в определении понятия является частое обозначение совершенно несхожих явлений этим термином. Различные научные школы по-разному представляют, подразумевают расподобление таких понятий как "самоактуализация", "самореализация", "развитие личностного потенциала", "развитие личности", "жизненный путь", "саморазвитие". Поэтому содержание данной главы определено условным выделением трех самостоятельных аспектов теоретического анализа проблемы исследования: философского, психологического и педагогического. Наш подход обусловлен необходимостью определения и раскрытия системы сущностных конструктов и технологии творческой самореализации, выявлением и обоснованием педагогических условий для её культурологического осуществления подростком. Новизна обозначенной проблемы и необходимость ее концептуального обоснования не может ограничиться рамками лишь педагогического знания. Прикладная задача диктует необходимость операционализировать содержание, чтобы в дальнейшем обосновать разработанные и адаптированные технологии эффективного управления творческой самореализацией подростка в эстетической деятельности.
В античной философии учение о самопостижении и самоиспытании восходит к Сократу. Древнегреческий философ, искавший истину в диалектическом споре, доказывал, что знание нельзя передавать или преподавать внешним образом, - можно лишь будить стремление к нему. Каждый должен черпать его из самого себя посредством самоиспытания и самопознания. Назначение учителя - помочь родиться мысли в голове его ученика, привести его к духовному побуждению.(232, 12-14) Пронесённое через века сократовское "Nosce te ipsum"(no3Haii самого себя), способствовало выдвижению Платоном предположения о том, что человек, стремясь прорваться к своей должной природе, то есть к самосовершенствованию и самореализации, самым роковым образом обречен сделать это посредством насилия над собой, над своей эмпирической сущностью. Ученик учился мыслить сам, но под руководством учителя. Платон считал, что истина познается путем озарения, проблеска интуиции в ответ на долгие глубинные усилия и духовные искания. Так, следуя Платону, становилось несомненным, что следование души к самосовершенствованию ведет к подавлению или обузданию чувственных потребностей.(31 ;232)
В этике Аристотеля живет здоровый дух полисной жизни с античным упоением идеалом свободного и сильного индивида, который может сам выбирать свою судьбу. Человек у Аристотеля общественное существо, поэтому и снедающая его жажда саморазвития, самопроявления неизбежно приобретает общественный характер. Отсюда следует, что человек должен упражнять, укреплять и развивать не какую-то одну идеальную свою часть (душу), но и, по возможности, весь свой психоматериальный состав.(27;31;60;102;205)
Сущностные конструкты процесса творческой самореализации школьника
Наше исследование педагогической, психологической, философской, искусствоведческой, социальной, социально-педагогической, менеджерской литературы выявило необходимость в уточнении понятия "самореализация", с опорой на значимые для темы нашего исследования положения и акценты. Самореализация личности есть продуктивная деятельность, направленная на достижение личностных, групповых или общезначимых ценностей, вследствие чего раскрываются культура и социо-психологические характеристики самой личности, её потенциальные задатки и ментальность, уровень проявления которых обусловлен качественными отношениями с социальной системой и обстоятельствами. Управление процессом творческого осуществления самореализации личности подростка предполагает знание всех конструктов процесса самореализации. Самореализация - чрезвычайно сложный феномен, который активизирует нейронные, когнитивные, моторные, духовные процессы, то есть задействует все уровни личности. Для того, чтобы приблизиться к пониманию предмета нашего исследования, необходимо рассмотреть отдельные конструкты этого феномена. В современной педагогике термин "конструкт" всречается довольно часто, с целью расподобления с близкими, но отличимыми по содержанию понятиями "компонент", "составляющая", "часть" необходимо пояснить, что обычно вкладывается в это понятие. Конструкт - это составляющая часть системы(модуля, конструкции), которая 1) характеризуется рядом признаков, определяющих её назначение; 2) предполагает сочетание с другими конструктами в различных комбинациях. Расподобление понятий позволило выделить сущностные конструкты самореализации личности в самых различных социальных условиях, на разных жизненных этапах. Каждый человек реализует свою сущность в процессе общения и жизнедеятельности. Ретроспективный педагогический анализ многочисленных разнообразных и неравнозначных процессов самореализации личности подростка и выводы теоретического исследования способствовали построению универсальной мобильной матрицы творческой самореализации личности. Универсальная мобильная матрица содержит следующие сущностные конструкты творческой самореализации личности: 1) качественные отношения социальной системы (специфика социальной среды, социально значимая сущность TCP, индекс положительности/отрицательности); 2) материальные формы TCP и органы TCP; 3) информационное поле и комбинация рефлексируемых эмоций; 4) вид проявляемого интеллекта и его результативность; 5) нравственная позиция и отношение к окружающему миру. Рассмотрим каждый из конструктов, признаки, определяющие его характер и варианты комбинаций конструктов при осуществлении механизма самореализации.
1 .Качественные отношения социальной системы. Социальная система - это всё то, что окружает человека в его социальной жизни, служит объектом его психического отражения - либо непосредственного, либо опосредованного результатами труда других людей. Умение понимать других людей, их эмоции, мысли, намерения, выполнять нормы поведения в обществе и разделять общие точки зрения в обществе важно для каждого человека. А.Адлер, У.Бронфенбреннер, И.С.Кон, В.А.Крутецкий, Д.В.Колесов, К.Левин, А.Маслоу, И.Ф.Мягков, Ф.Райс, К.Хорни отмечают, что отношения взрослого человека к позиции второго и третьего лица формируется в период пубертатного созревания, социальная среда в этом возрасте воспринимается с адекватным взаимопониманием. Согласно закону У.Бронфенбреннера о экологической модели социальных влияний "Экзосистема - часть экологической системы, включающая в себя элементы окружающей социальной среды, в которых подросток не играет активной роли, но которые тем не менее оказывают на него влияние", тогда как "макросистема - идеология, установки, нравы, традиции и законы данной культуры, оказывающие значительное влияние на индивида".(183,71-72) Мезосистема включает в себя взаимозависимые отношения между микросистемами. Успешная социализация личности предполагает значимую эффективную адаптацию человека к обществу, становлению адекватной самоидентификации, которая способствует возможности противостоять этому обществу в тех жизненных коллизиях, которые препятствуют саморазвитию, самоопределению, самореализации. Социальные психологи рассматривают как жертву социализации человека-комформиста, полностью идентифицирующего себя с обществом. Личность, не адаптированную к обществу, имеющую аморфную самоидентификацию, проявляющую примеры девиантного поведения, также считают жертвой социализации.(183,220-254)
Система интегрированных уроков искусства
При конструировании модели процесса TCP ЛШ мы придерживались точки зрения В.М.Полонского, который полагает, что "Модель - система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала. Модель упрощает структуру оригинала, отвлекается от несущественного. Она служит обобщённым отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта, а не непосредственным результатом эксперимента."(173,104) В.А.Сластёнин убедительно доказывает то, что "педагогическая система - это совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами".(202) Принципиально важным для нашего исследования считаем уточнение И.Ф.Исаева о том, что" педагогическая система является самостоятельной развивающейся и управляемой целостностью, состоящей из ряда компонентов... Функционирование педагогической системы возможно при соответствующих социально-педагогических условиях... Педагогическая система характеризуется уровнем достигнутых результатов."(94,17) Элементы дидактической системы понимаются нами в контексте культурологической парадигмы следующим образом.
Учитель творческая, организационно-управляющая рефлексируемая система, носитель духовности и цели обучения, организатор эмоционально-интеллектуальной и информационно-интеллектуальной совместной художественной деятельности, вдохновитель творческой самореализации школьника, корректирующий и оценивающий процесс духовно-нравственного самоосуществления в обучении.
Школьник - культурно развивающаяся духовная система, носитель потенциала различных видов интеллекта и способностей, желающий самопознания и развития, осуществляющий активную художественную деятельность, испытывающий потребность в самореализации на творческом уровне.
Совместная эстетическая деятельность - согласованная, эффективно продуктивная, ценностнозначимая для участников система активного духовного сотрудничества, основанная на адекватной идентификации сторон, эмпатии, обоюдном желании достижения общих и индивидуальных целей в процессе активного эмоционально-интеллектуального постижения искусства.
Эффективно-продуктивная деятельность школьника на интегрированном уроке искусства представлена поливариантно. Согласно классификации Н.Е.Щурковой, на интегрированном уроке она представлена такими видами и их комбинациями: познавательная, художественная, ценностно-ориентационная, коммуникативная.(169,376)
Управление обучением и самореализацией - специально организованная учителем культурологическая система активного духовного общения учащегося с искусством, включающая экопсихологические технологии успеха для каждого школьника, создание стойкой потребности в художественно-продуктивном рефлексировании, разнообразных формах творческой самореализации, становлении эстетического отношения к окружающему миру.
Психолого-педагогические условия совместной деятельности уникальное объёмное социокультурное образовательное пространство, представленное гармонией межличностных отношений, художественных и нравственных ценностей, поливариантностью художественной деятельности, качеством и динамикой звуков, интерьера, декора, освещения, символов, вещей, предметов. Учитель, создающий и развивающий социокультурную среду, стремится максимально расширить структуру эстетической деятельности и вариативность продуктивно-творческого общения, создаёт для каждого школьника ситуации культурного самоопределения и свободу выбора варианта самореализации.
Наша точка зрения основывалась на системном анализе наиболее перспективных и оптимальных путей самореализации с проявлением и развитием различного рода способностей гимназистов на уроке, интегрирующем смежные виды искусства, литературу и новую учебную дисциплину "Культура межличностных отношений. Этикет" (автор-Бурая Л.В.).
Технология творческой самореализации школьника в системе интегрированных уроков искусства
Интегрированные уроки творческой самореализации решают проблему развития конструктивных и творческих способностей учащихся и выявления смыслообразующей, мотивирующей функции искусства в становлении личности школьника. Целью данного параграфа является выяснение технологических аспектов формирования каждого типа интеллекта в комплексе и интеллектуальной самореализующейся творческой личности в целом в услових интегрированных уроков искусства.
Современное образование с позиции культурологии, по мнению Н.Б.Крыловой, должно представлять собой " - сложный культурный процесс полисистемной передачи нормативно-ценностного и творческого опыта и создания условий для культурных форм самоопределения, саморазвития и самореализации личности; - культурную деятельность субъектов образования; - сложное культурное пространство взаимодействия сферы образования с остальными сферами культуры; -комплексную социокультурную систему, выполняющую специфические функции сохранения и обновления культурных традиций общества". (121,69) А.В.Хуторской, автор концепции продуктивного эвристического обучения школьников, полагает что: "Технология эвристического обучения имеет целью не только получение учениками образовательной продукции, но и усвоение образовательных стандартов. Первичность деятельности ученика представляет ему возможность личной самореализации в отношении к вводимым затем образовательным ценностям и нормам, вхождения в культурно-историческое образовательное пространство с уже имеющимся у него опытом и результатами. Такая технология обеспечивает мотивированное базовое обучение школьников, происходящее одновременно с развитием их творческих способностей. "(232,109-110) В.М.Монахов считает, что "педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя".(196,15) А.М.Болгова под «педагогической технологией» понимает «совокупность научно обоснованных способов организации педагогической деятельности (в том числе способов и приёмов воздействия педагога на себя и на воспитанников), осуществление которых приводит к оптимальному решению поставленных задач». (168,13) Полагаем, что наиболее близкой по содержанию и концептуальной значимости для нашего исследования, является дифиниция В.А.Сластёнина и А.И.Мищенко: "Технология развития индивидуальности воспитанников взаимосвязана с формированием их готовности к самосовершенствованию. Технология развития индивидуальности тем эффективнее, чем в большей мере она ориентирована на развитие индивидуального стиля деятельности, который, в свою очередь, формируется при условии включения учащихся в учебные и воспитательные задачи, допускающие множество способов их решения; чем в большей мере она содержит задачи, решение которых приводит к развитию волевых качеств личности, формированию у воспитанников способности к целеполаганию, самостоятельной разработке программы деятельности, выбору методов и приёмов её осуществления, корректировки, контроля, анализа и оценки результатов".(203,190) Авторы делают акцент на акмеологической доминанте: "Технология формирования готовности школьников к самосовершенствованию тем эффективнее, чем больше она ориентирована на их обучение способам самопознания, самопрограммирования и самовоздействия".(203, 190)
Исходя из выше изложенного, мы понимаем технологию творческой самореализации школьника в системе интегрированных уроков искусства как поэтапное осуществление интегративного личностно-ориентированного воздействия эффективных методик в специально созданных педагогических условиях, стимулирующих индивидуальные возможности школьника к созданию собственноличностного интеграционного поля информации и продуктивному рефлексированию на основе личного опыта.
