Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ЗАНЯТИЯ КОМПОЗИЦИЕЙ КАК СРЕДСТВО ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ СТАРШЕГО ВОЗРАСТА 12
1. Содержание понятий эстетического воспитания и художественного творчества в контексте занятий ком позиционной деятельностью 12
2. Характер и направленность занятий изобразительным искусством школьников старшего возраста 45
3. Сравнительный анализ существующих методических систем преподавания композиции школьникам 56
Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОСПРИИМЧИВОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К ПЛАСТИЧЕСКИМ ПРОБЛЕМАМ КОМПОЗИЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ 85
1. Теоретическое обоснование содержания экспериментальной работы, применяемых методов и систем .гаданий 85
2. Экспериментальная проверка заданий и теоретический анализ полученных материалов 102
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 136
ПРИЛОЖЕНИЕ 146
- Содержание понятий эстетического воспитания и художественного творчества в контексте занятий ком позиционной деятельностью
- Характер и направленность занятий изобразительным искусством школьников старшего возраста
- Теоретическое обоснование содержания экспериментальной работы, применяемых методов и систем .гаданий
Введение к работе
Формирование гармонически развитой личности нового типа -одна из важнейших задач, стоящих перед нашим обществом. В комплексе средств, направленных на решение этой задачи, существенное место занимает эстетическое воспитание, важность которого стала общепризнанной. На ХХУІ съезде КПСС и особенно на июньском Пленуме ЦК КПСС 1983 года подчеркивалась необходимость повышения качества обучения, трудового, нравственного и эстетического воспитания (II, с.60, 81; 12, с.6, 18).
Эстетическое воспитание направлено на формирование способности чувствовать, переживать и оценивать прекрасное, на качественное совершенствование результатов любой продуктивной деятельности. Занятия изобразительным искусством содержат в себе еще большой запас неиспользуемых возможностей для нравственного и эстетического развития личности. При определенной постановке процесса обучения изобразительному искусству можно добиться более эффективного решения проблемы эстетического воспитания. Много неиспользованных возможностей скрыто в накопленном преподаванием изобразительного искусства опыте, который необходимо проанализировать: назрела необходимость выяснить, какие из существующих методов в наибольшей степени отвечают потребностям сегодняшнего дня. Это необходимо для того, чтобы не действовать эмпирически, нерациональным способом проб и ошибок, а подходить к решению проблемы с позиций современной науки.
Ряд фундаментальных исследований проблем эстетического воспитания, выполненных в последнее время Г.З.Апресяном (17), А.И.Буровым (22,23), Н.И.Киященко и Н.Л.Лейзеровым (41), Б.Т.
Лихачевым (55, 83), Л.П.Печко (72), В.А.Разумным (79) и др. позволяет осмыслить проблему эстетического воспитания на качественно новом уровне, в связи с чем возникает возможность проанализировать содержание конкретных приемов эстетического воспитания школьников в процессе занятий изобразительным искусством с целью введения соответствующей корректировки в программы и пособия.
Современное понимание эстетического воспитания придает большое значение вопросам творчества и развития творческих способностей. Положение о необходимости совмещать решение учебных задач с творческими сегодня стало аксиоматичным. В теории преподавания изобразительного искусства высказано несколько точек зрения на то, как лучше это делать. При этом повсеместно признается, что основные задачи художественно-творческого развития берут на себя занятия композицией.
Актуальность темы исследования. В 1970 году при Президиуме Академии педагогических наук СССР был основан совет по проблемам эстетического воспитания и принято решение коллегии Министерства просвещения СССР № 32 от 4.ХП.70г. "0 мерах улучшения эстетического воспитания школьников". В том же году НИИ художественного воспитания АШ СССР совместно с комиссией по художественно-эстетическому воспитанию Союза художников СССР начал десятилетний эксперимент по определению содержания преподавания изобразительного искусства, в ходе проведения которого было сформулировано следующее положение: "современное понимание задач и природы художественной деятельности требует усилить значение заданий на композицию и колористику, структурную организацию элементов работы" (37, с.16) с тем, чтобы выработать у ребенка стимулы к активному художественному освоению мира, добиться появления у него установки на художественное мышление, воспитать у него высокие человеческие идеалы.
Одновременно было установлено, что со многими заданиями в области композиции школьники справлялись недостаточно успешно. Было сделано предположение, что основная причина этого явления - неразработанность проблемы, наличие неясностей как в самой теории композиции, так и способах ее преподавания (107). Тем самым была выявлена задача: установить, какие из существующих подходов к работе над композицией в действительности наиболее рациональны и оправданы и почему.
Особенно остро эта проблема стоит для старшего школьного возраста. Исследований, затрагивающих вопросы обучения школьников старшего возраста изобразительному искусству, очень мало, творческие успехи старшеклассников в области изобразительного искусства оцениваются значительно ниже успехов школьников младшего возраста, причем эти оценки отражают объективную ситуацию, демонстрируемую выставками детского изобразительного творчества. Школа испытывает острую потребность в рекомендациях, способных помочь преподавателям искусства при формировании личности учащихся на пороге гражданской зрелости.
Психолого-педагогический аспект особенностей школьников старшего возраста в настоящее время разработан достаточно полно и глубоко. Выявлен ряд существенных закономерностей в развитии старших подростков и юношества, особенности и характер их взаимоотношений с окружающим миром. Это позволило нам при выполнении настоящего исследования непосредственно базироваться на основных работах современных психологов, посвященных изучению старшего школьного возраста.
Кружок мы избрали по той причине, что он является наиболее доступным местом, где в настоящее время старшеклассник может получить образование в области изобразительного искусства; задачи кружка в большей степени отвечают идее общего эстетического воспитания в сравнении с детскими художественными школами.
Объектом данного исследования является обучение композиции школьников старшего возраста в условиях кружковых занятий.
Предметом исследования являлось эстетическое развитие старшеклассников в процессе композиционной деятельности в условиях внеклассных и внешкольных занятий.
Целью исследования было выявление и обоснование наиболее рациональных путей руководства, эстетическим и творческим развитием школьников в процессе занятии композицией.
Основными задачами исследования являлись следующие:
Провести сравнительный анализ существующих подходов к преподаванию композиции в системе работы со старшими школьниками по изобразительному искусству;
Разработать рабочие критерии для определения успешности художественного развития старших школьников, заниглающихся изобразительным искусством;
Экспериментально исследовать восприимчивость старшеклассников к эстетическим проблемам изображения в работе над композицией.
В основу нашего исследования была положена следующая гипотеза;
Обучение изобразительному искусству с целью эстетического развития личности будет эффективно тогда, когда процесс композиционного поиска сопряжен с интенсивным чувственным переживанием изображаемого, т.к. содержанием эстетического развития является расширение и углубление способности чувственно пере- живать явления окружающего мира и духовные ценности, рожденные в ходе сонио-культурного процесса.
В своей композиционной деятельности школьник не должен быть v связан какой-либо заданной системой правил сочинения картины. Для развития творческих способностей в процессе композиционной деятельности перед учеником следует ставить изобретательские задачи в области пластического выражения. Способы такого выражения, не могут предлагаться ученику в виде теоретических формул; они осваиваются им практически, в ходе испытания различных решений в процессе выполнения системы тематических заданий под руководством педагога, организующего поиск ученика. Различные правила и законы композиции, наработанные в процессе развития изобразительного искусства, дополняют в учебном процессе как примеры собственную деятельность учащегося.
Результаты эстетического развития должны проявиться в других, даже не связанных с изобразительным искусством, видах деятельности.
Методологической основой исследования явились труды классиков марксизма-ленинизма о диалектике, о воспитании подрастающего поколения, о формировании всесторонне развитой личности; материалы съездов КПСС, партийные и государственные документы, имеющие принципиальное значение для совершенствования исследуемого раздела по эстетическому воспитанию школьников (I-I2), документы, посвященные проблемам социального преобразования и социалистического образа жизни, проблемам воспитания молодежи.
Методика исследования заключалась в: а) рассмотрении, опираясь на современное учение об эстетическом воспитании, ключевых понятий, вынесенных в заглавие диссертационного исследования, с учетом возможного использования полученного материала для отбора учебного содержания при обучении композиции школьников старшего возраста; б) анализе современных теорий композиции, с учетом полу ченных в предыдущем рассмотрении критериев, с целью выявления путей воспитательной работы в процессе руководства композици онной деятельностью школьников старшего возраста в условиях кружковых занятий; в) анализе и критике методических систем преподавания ком позиции с учетом вышесказанного; г) проведении частичной экспериментальной проверки принци пиальной возможности усвоения учебного содержания, выявленного и обоснованного в теоретической части исследования (реальной восприимчивости старшеклассников к эстетическим проблемам изо бражения в процессе обучения композиции на примере работы с форматом).
В проведении исследования использовались следующие методы:
Изучение методической литературы, посвященной вопросам преподавания композиции и психолого-педагогической литературы, затрагивающей вопросы воспитания и обучения школьников старшего возраста.
Изучение научно-теоретических материалов, посвященных проблемам композиции в советском изобразительном искусстве.
Изучение архивных материалов художников-педагогов, занимавшихся проблемами преподавания композиции в изобразительном искусстве.
Анкетирование старшеклассников, занимающихся изобразительным искусством, беседы с ними, наблюдения, проведение микросочинений по описанию и анализу выразительных средств в картине.
5. Проведение эксперимента с последующим наблюдением и анализом проявлений в действиях участвовавших в эксперименте.
Исследование проводилось с 1979 по 1983 год и имело следующие этапы:
Уточнение задач исследования в процессе поисковых экспериментов, изучение научно-педагогической литературы по проблеме, определение методики исследования, подготовка эксперимента.
Констатирующий этап эксперимента по выявлению уровня художественного развития и понимания выразительных возможностей композиции (анкетирование, анализ сочинений, композиций и т.п.).
Формирующий этап эксперимента, посвященный работе с форматом.
Наблюдения за результатами формирующего этапа эксперимента и анализ полученных данных.
Разработка теоретической основы для решения проблемы эстетического и творческого развития в процессе обучения композиции, исследование и сравнительный анализ основных методических систем преподавания композиции школьникам старшего возраста.
Базой исследования были детская художественная школа города Семипалатинска и Московская средняя художественная школа.
Тема данного исследования соответствует проблематике лаборатории обучения изобразительному искусству НИИ художественного воспитания АПН СССР и изучалась в соответствии с общим направлением исследований, связанных с определением содержания преподавания изобразительного искусства школьникам.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые проведен систематический сравнительный анализ различных методических систем преподавания композиции, которые применяются при обучении школьников изобразительному искусству; содержание предмета "композиция" сопоставлено с требованиями современной теории эстетического воспитания, обоснован отбор методов обучения композиции для кружка в соответствии с возрастными особенностями школьников старшего возраста.
Практическая значимость исследования заключается в том, что данное исследование позволит педагогам, занимающимся обучением изобразительному искусству школьников старшего возраста, более эффективно использовать занятия композицией для эстетического воспитания учащихся и развития их творческих способностей. Результаты исследования могут быть использованы при составлении методики преподавания композиции.
Достоверность проведенного исследования достигается применением диалектического метода в исследовании и интерпретации различных подходов к обучению композиции. В практической части - индивидуальным качественным анализом деятельности учащихся, принимавших участие в эксперименте.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе проведения методических консультаций для педагогов детской художественной школы города Семипалатинска и руководителей кружков городов Алма-Аты и Семипалатинска.
Материалы исследования были представлены в докладах на аспирантских конференциях НИИ художественного воспитания АШ СССР в 1982-83 годах, опубликованы частично в сборнике научных трудов профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений Министерства просвещения Казахской ССР - Проблемы формирования профессионально-педагогического мастерства у будущих учителей изобразительного искусства, в журнале "художник" J6 10 за 1983 год и задепонированы в ОДНИ "Школа и пе- дагогика" Министерства просвещения СССР и АПН СССР. .
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обоснована актуальность темы, определен объект, предмет, цель, задачи исследования, сформулирована гипотеза, охарактеризованы научная новизна, практическая значимость, результаты апробации и приведен список публикаций по теме исследования.
В первой главе - "Занятия композицией как средство эстетического воспитания и развития творческих способностей школьников старшего возраста" на основании существующих теорий эстетического воспитания, эстетики, творчества и теорий композиции рассматривается содержательный смысл композиционной деятельности в изобразительном искусстве и проводится сравнительный анализ различных методических систем преподавания композиции школьникам старшего возраста.
Во второй главе - "Экспериментальное исследование восприимчивости старшеклассников к пластическим проблемам композиции в процессе обучения изобразительному искусству" - обосновывается методика эксперимента и анализируется полученный в ходе экспериментальной работы материал, предлагаются критерии для определения уровня художественного развития учащихся занимающихся композицией.
В заключении даны основные выводы исследования, выносимые на защиту.
В приложении приведены анкеты применявшиеся в эксперименте.
Содержание понятий эстетического воспитания и художественного творчества в контексте занятий ком позиционной деятельностью
В своих исходных теоретических посылках наше исследование базируется на концепции эстетического воспитания, принятой в НИИ художественного воспитания АПН СССР. Кратко она формулируется как "целенаправленный процесс формирования творчески активной личности, способной с позиции доступного ей понимания коммунистического идеала воспринимать и оценивать прекрасное, совершенное, гармоничное, другие эстетические явления в жизни, природе, искусстве, жить и творить "по законам красоты" (83, с.9). Рассмотрим содержание этого определения в контексте темы нашего диссертационного исследования с тем, чтобы установить, что из общей проблемы могут взять на себя занятия композицией, и каким образом целесообразнее организовать обучение композиции, имея главной задачей эстетическое воспитание личности обучаемого.
Как и всякое другое воспитание, эстетическое воспитание находится в тесной взаимосвязи с развитием. "Не только развитие личности зависит от воспитания, но и воспитание зависит от развития" (46, с.196). Известно, что воспитание, понимаемое в широком смысле, включает в себя "весь процесс формирования личности и подготовки ее к активному участию в производственной, общественной и культурной жизни" (2l,c.I92 ). В этом смысле,воспитание включает в себя и то развитие, которое происходит с момента рождения человека. Однако понятие "развитие" имеет специфическое значение, качественно отличное от понятия "воспитание". Развитие есть "процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений (47, с.312). В процессе обучения развитие выражается в изменении умственной позиции учащихся. Кроме актов воздействия ведущих к качественному изменению личности ученика, воспитание включает в себя и усвоение норм, наработанных в процессе развития, однако, усвоение норм не составляет сущности воспитательного процесса и является низшей первоначальной ступенью. В ходе воспитательного процесса знакомство с существующими нормами необходимо совмещать с уяснением причин, приведших к формулировке тех или иных норм.
Современная теория эстетического воспитания выдвигает в качестве важнейшей перспективной задачи эстетического воспитания школьников требование активизировать их эстетическое сознание, совершенствовать интеллектуальные процессы и структуры, а также развивать потребность в самостоятельной эстетической деятельности (72, с.245).
Под эстетическим сознанием понимается "та форма или часть общественного сознания, которая отражает все богатство эстетического отношения человека к миру и выражает его активное действенное стремление к гармонии, совершенству, красоте, к идеалу прекрасного (17, с.30).
Особенности и конкретное содержание эстетического сознания определяет категория "прекрасное" (17, с.30). Понятие "прекрасное" представляется стержневым для эстетики вообще. Мы можем сослаться на монографию А.И.Бурова - "Эстетика: проблемы и споры" (22), где этот вопрос освещен достаточно глубоко и аргументировано. В частности, там дается такое определение предмета познания эстетики, которое наглядно показывает роль "прекрасного" в структуре науки эстетики. А.И.Дуров пишет: "чтобы наука имела право называться таковой, она должна иметь свой предмет познания. Чем же занимается эстетика, какова ее предметная сфера?" (22, с.32). А.И.Буров отвечает, что "предметом эстетики является эмоционально-образное отношение человека к действительности и закономерности творчества по законам красоты, включая художественное творчество" (22, с.42). Если мы теперь обратимся к определениям прекрасного, то увидим несомненное родство предмета эстетики с "прекрасным".
В Большой советской энциклопедии (статья написана Л.Н.Сто-лович) "прекрасное" определяется как категория эстетики, характеризующая явление, "обладающее высшей эстетической ценностью". Там же говорится, что "как эстетическая ценность прекрасное отличается от нравственных и теоретических ценностей (добра, истины) тем, что связано с определенной чувственной формой и обращается к созерцанию и воображению" (86, с.517). Такое определение позволяет сделать вывод, что прекрасное есть не что иное, как чувственная форма нравственных и теоретических ценностей. Для нас из всего вышесказанного важно то, что эстетическое имеет чувственную форму, что явления, обладающие высшей эстетической ценностью, характеризует категория "прекрасного", и что творя "прекрасное", мы будем эстетически преобразовывать реальность.
Характер и направленность занятий изобразительным искусством школьников старшего возраста
К школьникам старшего возраста мы относим, в соответствии с принятой в последнее время периодизацией, учащихся 8-Ю классов в возрасте от 14 до 17-18 лет. Главной их отличительной чертой, в сравнении с другими группами школьников, является то, что это, по существу, взрослые люди, т.е. люди, достигшие полной биологической зрелости. Как показывают исследования в области биологии и физиологии, человеческий организм к этому времени в большинстве случаев оказывается уже полностью сформированным. Это относится как к физическому облику, так и к мышлению, строению нервной системы и т.п.
Однако не следует думать, что старшеклассник - это уже человек, который ощущает и думает так же, как и взрослый, даже если не учитывать тех особенностей, которые связаны с социальной ролью, выпадающей на долю старшеклассников. Процесс развития человека протекает неравномерно. То новое, что появляется в человеке, в первое время становится наиболее значимым для него, и только спустя некоторое время занимает свое "подобающее" место в общей структуре. Пока новые ощущения не притуплены жизнью, они человеком воспринимаются и ощущаются гораздо острее, чем даже очень развитые, но прошедшие процесс адаптации в процессе повседневной жизни.
Завершение пубертатного периода, приходящегося на старший подростковый и юношеский возраст, приводит к полному и окончательному доформированию эмоциональной сферы. Многие исследователи считают этот возраст возростом повышенной эмоциональности. Хотя некоторые исследования, проведенные в последнее время, утверждают, что это не так (43, с.51-52), все сходится во мнении, что эмоциональные переживания занимают очень большое место в духовной жизни старшеклассника и имеют специфическую окрашенность. Вновь возникающие переживания накладывают очень сильный отпечаток на все ранее существовавшие переживания, живущие в человеке как воспоминания, но не поглощают их, а вступают во взаимодействие. Социальный опыт, накопленный в результате предшествующего развития и обретаемый в настоящее время, детерминирует возникновение и существование вновь возникающих чувств, эмоциональных переживаний, поступков, совершаемых на их основе.
Подробно смысл и механизм этого процесса излагается в работах И.О.Кона "Психология старшеклассника" (1980), А.Г.Хрип-ковой и Д.В.Колесова "Девочка - подросток - девушка" (1981), "Мальчик - подросток - юноша" (1982), А.В.Мудрика "0 воспитании старшеклассников" (1981), Л.Н.Тимощенко "Воспитание старшеклассниц" (1983). Для нас же важно знать, какие стороны психической жизни оказываются доминирующими у старшеклассников, и какие они порождают устремления, настроения, какой характер носит их мироощущение. Завершение развития психических процессов указывает на то, что процесс обучения должен иметь то же содержание, что и содержание обучения у взрослых, но скорректированное с учетом психологических особенностей этого возраста, причем корректировка в основном должна касаться лишь сюжетной формулировки заданий, т.е. по принципиальным положениям она не должна противоречить системе обучения взрослых. То же, что должно отличать ее от системы обучения взрослых, мы хотим оговорить ниже.
На основании исследований школьников старшего возраста, проведенных выненазванными исследователями, на основании исследований проведенных Л.С.Выготским, В.А.Краковским, Н.С.Лейте-сом, А.И.Мироновым, а так же собственного опыта, которому мы находили подтверждение в монографиях названных авторов, можно выделить ряд характерных психологических особенностей старшеклассников, без которых не обойтись при формулировании требований к эффективному процессу обучения, воспитания и развития. Мы выделяем такие:
1. Школьники старшего возраста обладают специфической эмоциональностью, которая занимает в их жизни важнейшее место (43, с.52). Они склонны к мечтательности и фантазированию (43, с.29). Круг факторов, спобных вызвать у человека эмоциональное возбуждение, расширяется, более разнообразными становятся способы выражения эмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций.
2. Старшеклассники склонны к восприятию всего нового, но обладают наиболее "консервативным мышлением" (66, с.40).
3. Школьники старшего возраста глубоко заинтересованы самопознанием (43, с.57). Ценнейшее психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира (43, с.58).
4. Школьники старшего возраста стремятся к самостоятельности, к независимости, к тому, чтобы была признана их индивидуальность.
5. Важное место в исканиях старшеклассников занимает поиск "смысла жизни", своего "места" в жизни.
6. Созревает способность абстрагировать мыслительные операции от объектов, над которыми эти операции производятся (43, с.29). Значительное развитие получает теоретическое мышление (52, с.97). Однако широта умственных интересов часто сочетается у старшеклассников с разбросанностью, отсутствием системы и метода (52, с.99-100).
Теоретическое обоснование содержания экспериментальной работы, применяемых методов и систем .гаданий
Эксперимент, проведенный в рамках нашего исследования, носит лабораторный характер. Целью его является выяснение принципиальной возможности изменения умственной позиции учащихся в результате овладения закономерностями композиционной работы. Изменение умственной позиции заключалось в переориентации мыпшения ученика на пластическое выражение. Пластическое выражение есть, с одной стороны, выражение идей через композицию изображения, с другой стороны, приведение изображения к такому состоянию, когда изображение приобретает эстетические качества. Экспериментальная работа проводилась, главным образом, на изучении свойств формата и проблем, возникающих в композиции в связи с решением внутриформатного пространства. Выбор формата и работы с форматом в качестве индикатора изменения умственной позиции учащихся представляется нам целесообразным по следующим причинам:
Во-первых, проблемы, связанные с форматом, в наибольшей степени разработаны в современной теории преподавания изобразительного искусства, необходимость работы с форматом как элементом художественного образа признается практически всеми учебными пособиями и программами по изобразительному искусству, что позволяло проводить эксперимент, не нарушая логики существующего учебного процесса. Во-вторых, именно правильная и осмысленная работа с форматом, казалось нам, в наибольшей степени способствовала бы переводу литературно-описательного мышления в процессе изобразительной деятельности к пластически выражающему, что способствовало бы эстетическому развитию, в первую очередь потому, что сделало бы осознаваемой существенную часть слагаемых произведения искусства, несущих эстетическую информацию. В то же время такая работа расширяла бы представления учащихся о выразительных возможностях картины или графического листа, таким образом, количественно расширив вариативность композиционных решений. Мы предполагали, что работа с форматом в том виде, в каком она задумана нами, окажет влияние на процесс художественного мышления, последствия этого влияния должны будут ощущаться во многих других действиях (не связанных с форматом и даже композицией в целом) школьников, участвующих в эксперименте. Мы надеялись, что изменения будут направлены в сторону углубления эстетических переживаний от восприятия жизни и произведений искусства.
В-третьих, авторы различных концепций обучения композиции по-разному понимают смысл работы с форматом, значение формата для композиции и предлагают различные методы работы по решению задач, связанных с форматом. Основываясь на результатах нашего теоретического исследования, мы рассчитывали обосновать наиболее эффективный, с точки зрения эстетического развития, метод работы с форматом.
И, наконец, в-четвертых, обращение к проблемам формата . было продиктовано тем, что при проведении эксперимента по определению содержания преподавания изобразительного искусства с I по 10 класс общеобразовательной школы проводимого НИИ художественного воспитания АНН СССР совместно с комиссией по эстетическому воспитанию Союза художников СССР, было выявлено слабое владение форматом учащимися, непонимание смысла поиска формата композиции при эскизировании. По мнению составителей программы, это объяснялось неподготовленностью педагогов, отсутствием у них необходимых знаний по данному вопросу. Нам предстояло выяснить, насколько верным будет такое суждение. Кроме того, мы обратили внимание на поразительное однообразие в выборе формата, на выставках детского изобразительного творчества, от городских до международных, у детей всех возрастов, и однообразие внутриформатного решения композиции у школьников старшего возраста нашей страны. Чаще всего работы выполняются на стандартных форматах, поставляемых промышленностью (альбом для рисования, бумага для черчения и т.п.), совершенно не изменяемых учеником в целях выразительности. Оперирование изображением во внутриформатном пространстве очень однообразное, отсюда - малоинтересное и невыразительное. В двух-трех вариантах расположения изображений исчерпывались все композиционные возможности.
