Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1: Умственное воспитание учащихся я в общеобразовательном процессе с.17-63
1.1 Понятие и содержание умственного воспитания и развития младшего школьника с. 17-39
1.2. Учебная и внеучебная деятельность в школе как основа умственного воспитания учащихся начальных классов с. 40-50
1.3. Возможности внеклассной работы по изобразительному искусству для развития умственных процессов детей младшего школьного возраста . с.51-61
Выводы по главе с.61-63
ГЛАВА2: Содержание и методика умственного воспитания учащихся начальной школы средствами изобразительного искусства во внеучебной работе с. 64-159
2.1 .Понятие и сущность интеллектуального воспитания школьников с. 64-77
2.2. Содержание и особенности умственного воспитания учащихся младших классов с. 78-114
2.3. Формы организации деятельности учащихся младших классов в системе внеурочной работы с. 115-156
Выводы по главе с. 156-159
Заключение с. 160-166
Приложения с. 167-192
Литература с. 193-220
- Понятие и содержание умственного воспитания и развития младшего школьника
- Возможности внеклассной работы по изобразительному искусству для развития умственных процессов детей младшего школьного возраста
- Содержание и особенности умственного воспитания учащихся младших классов
- Формы организации деятельности учащихся младших классов в системе внеурочной работы
Введение к работе
Подготовка человека к активному участию в производстве, общественной и культурной жизни зависит от успешности организации учебно-воспитательного процесса. Важная роль в достижении основной цели воспитания, формирования гармонично развитой, общественно-активной личности принадлежит обучению, как специально организованному взаимодействию преподавания и учения, направленному на передачу молодому поколению социально-культурного опыта.
Среди задач воспитания, стоящих перед современной школой важная роль принадлежит умственному воспитанию учащихся. Обучение является важнейшим средством умственного воспитания. Успешность умственного воспитания в процессе обучения зависит от множества факторов: содержания учебного материала, организации интеллектуального труда, отношения между всеми компонентами учебной деятельности. Главная роль в этом принадлежит методам обучения.
Исследование даже части аспекта этого важного направления - проблемы умственного воспитания учащихся посредством проблемных методов обучения - имеет важное практическое значение. По существу эти методы нацелены на умственное развитие учащихся. Условия их функционирования для достижения целей умственного развития достаточно освещены в педагогической и психологической науках (Ю.К.Бабанский, З.И.Калмыкова, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.).
Анализ содержания Закона Российской Федерации «Об образовании» показывает, что изучение любой дисциплины на каждой ступени обучения должно способствовать интеллектуальному развитию учащихся, необходимому для их дальнейшей самореализации.
Умственное воспитание как динамичная система при благоприятных условиях может постепенно приближаться к тем требованиям, которые стоят перед человеком, и даже превосходить их. Проблема состоит в том, чтобы умственное воспитание продолжало развиваться и совершенствоваться в младшем школьном возрасте при помощи специальных естественных и гуманитарных педагогических наук, в том числе и изобразительного искусства.
Когда речь идет об умственном развитии и его уровне, то обращают внимание на совокупность знаний, умений и освоенных умственных действий, которые, собственно, сформировались в процессе приобретения этих знаний и умений. Это наличное достояние создает базу для усвоения новых знаний, умений и навыков, возникновения и функционирования новых умственных действий.
Психолого-педагогические исследования показывают актуальность проблемы умственного воспитания детей, хотя данная проблема не нова. Разными авторами она рассматривается с различных точек зрения и позиций: разработаны теоретико-методические основы умственного воспитания детей (Ю.К.Бабанский, Г.Нойнер, Т.А.Ильина, В.А.Сухомлинский, А.ВУсова, К.Д.Ушинский и др.); исследованы психологические аспекты умственного развития (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, А.В.Усова, Д.Б.Эльконин).
Одной из целей обучения школьника выступает его развитие. Поэтому все формы и методы обучения (в том числе и нетрадиционные), направлены на развивающее обучение.
Под развитием ребенка понимают психические и физические изменения в его организме, переход в любых его свойствах от простого к сложному, от низших форм к более высоким. Мы же рассматриваем эту проблему с точки зрения взаимоотношения обучения и развития, а под развитием понимаем умственное развитие.
Умственное развитие ребенка зависит от обучения, а также от естественного развития его организма, от его созревания. Поэтому проблема соотношения обучения и развития есть важнейшая методологическая проблема дидактики.
Современная педагогика обычно подходит к этой проблеме, исходя из концепции, выработанной в 1930-е годы Л.С.Выготским, который исходил из положения, что обучение опережает развитие и осуществляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают. Школьное обучение должно опираться на имеющиеся интеллектуальные свойства ребенка, которые еще отсутствуют, но для них уже имеются предпосылки. Л.С.Выготский выделяет два уровня в развитии ребенка: 1 .Актуальный, уже сформировавшийся уровень и 2. Зону ближайшего развития, которая определяется видами деятельности, которые ребенок еще не может выполнить самостоятельно, но уже может справится с помощью взрослого. Но обучение не должно опираться только на актуальный уровень, ведь тогда оно не будет являться развивающим. А развивающим будет только такое обучение, которое опирается на зону ближайшего развития ребенка. (56, с.438-451).
Д.Б.Эльконин исходил из того, что возможности стимулирования умственного развития заключены прежде всего в содержании учебного материала. Повышение теоретического уровня учебного материала влечет за собой и рост умственных способностей учащихся. Следовательно, для интенсификации развития необходимо изменить содержание образования. (329,с.58-79) В.В.Давыдов, который дальше развил теорию Эльконина выработал тип заданий которые предназначены для интенсификации умственного развития, а исследования индивидуальных особенностей и сравнение их характеристик дается здесь лишь как метод выявления возрастных особенностей. (70,с. 12-354)
Ряд других авторов, в том числе и Л.В.Занков, которые исследовали взаимоотношения обучения и развития, также утверждают, что только одно изменение содержания обучения не влечет за собой умственного развития;
необходимо вместе с тем специально формировать и соответствующие умственные операции и действия. Например, эксперимент Е.Н.Кабановой-Меллер подтвердил возможности развивающего обучения, при этом она рассматривает как показатель умственного развития качество способов переноса приемов умственной деятельности.
Значит, данный эксперимент необходимо проводить при определенной подборке действий, операций, которые должны развивать умственные возможности детей. (108,с. 139-140,154,191,218,263). Именно в процессе овладения содержанием понятий у детей формируются определенная операциональная система, где, по мнению Н.Ф.Талызиной, действия, операции и составляют, собственно, психологический механизм понятий. Действия выступают как средство формирования понятий и как способ их существования: помимо действий понятие не может быть ни усвоено, ни применимо в дальнейшем к решению задач. Содержание усваиваемых знаний в единстве со способами действий по их усвоению оказывает определяющее влияние на процесс интеллектуального развития.(27 5, с Л 50).
Эксперименты Менчинской и ее коллег (З.И.Калмыкова, В.И.Зыкова, А.М.Орлова и др.) также показали, что развитие учащихся можно ускорить. Это достигается отбором соответствующего учебного материала и формированием рациональных умений самостоятельной работы, необходимых для самостоятельного усвоения материала. Представители данной научной школы обнаружили большие различия в показателях умственного развития школьников одной возрастной группы и доказали стабильность этих различий в условиях эксперимента. (170, с.5).
Из этих исследований вытекает один из основных тезисов данной научной работы: оптимально развивающим может быть лишь обучение, которое развивает учащегося с уже имеющегося достигнутого уровня.
Говоря о развивающем обучении важно исследовать связь между овладением знаниями и умственным развитием (А.М.Матюшкин).
Выявленная иерархическая градация показателей умственного развития Н.А.Менчинской позволяет определить критерии умственного развития детей, что было сделано Е.Н.Кабановой-Меллер, З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной, Л.М.Фридман. Также самые общие критерии (признаки, показатели) умственного развития дает Н.Д.Левитов. На основании этих суждений можно сделать следующие выводы:
1. Все вышеназванные авторы придерживаются мнения, что развитие происходит только в организованной деятельности, соответствующей мотивам субъекта.
2. Часть авторов включают в содержание понятия умственного развития только приемы умственной деятельности, другие приемы умственной деятельности и знания как условие развития, а третьи включают в содержание умственного развития как приемы умственной деятельности, так и объем и уровень усвоенных знаний.
3. Большинство авторов отдают предпочтение приемам умственной деятельности как основному компоненту умственного развития учащихся.
Основываясь на концепции четырехкомпонентного состава содержания . общего образования, разработанной в лаборатории общих проблем дидактики НИИ ОП АПН, можно сделать заключения, что все упомянутые здесь авторы связывают содержания умственного развития либо с одним первым, либо с одним вторым, либо с двумя этими компонентами содержания образования одновременно, и не принимают во внимание другие столь же обязательные компоненты.
Последовательное применение концепции четырехкомпонентного состава содержания образования предполагает признание необходимости передачи учащимся всех четырех компонентов для обеспечения их полноценного развития.(279).
В настоящее время психологи и педагоги уделяют внимание разработке надежных объективных методов диагностики умственного развития школьников. Это мотивированно, во-первых, задачей развития активного, самостоятельного, творческого мышления у школьников в процессе учебной работы. Обучение школьников необходимо вести таким образом, чтобы оно максимально содействовало умственному воспитанию и развитию учащихся.
Также необходимо правильно диагностировать уровень умственного развития учащихся при обучении их различными методами, по различным учебным пособиям (т.е. уметь оценить развивающий эффект обучения в различных условиях).
Диагностические средства, во-первых, должны помочь в выборе оптимальных вариантов учебников и методов обучения. Во-вторых, надо диагностировать уровень умственного развития, чтобы реализовать принцип индивидуального обучения, принцип опоры на индивидуальные особенности мышления и интеллектуальные возможности каждого школьника для максимального и всестороннего его развития. В-третьих, развивающее обучение не ведет к нивелировке уровней развития учащихся. Из этого следует, что индивидуализация необходима не только как исходный момент для развития, а эта необходимость сохраняется в течение всего периода обучения. В-четвертых, развитие умственных способностей предполагает специальные средства - развивающие задания, которые по содержанию должны быть оптимальной трудности и которые должны формировать рациональные умения умственного труда. Отсюда вытекает необходимость в соответствующих средствах обучения при индивидуализированном обучении.
Анализ исследований, посвященных умственному воспитанию и развитию детей, позволяет сделать вывод, что многие основополагающие вопросы решены: - методологические понятия в воспитании и обучении личности представлены в трудах Н.Н.Ростовцева, В.С.Кузина, Т.Я.Шпикаловой; -конкретизированы некоторые аспекты содержания умственного воспитания детей средствами изобразительного искусства (Т.С.Комарова, Б.М.Неменский);
-поднята проблема детского творчества, детской изобразительной деятельности, возможностей и пути развития ребенка (Т.Г.Казакова, А.И.Савенков, Н.П.Сакулина); -четко выделена роль эстетико-художественного воспитания (А.Б.Акопова, А.П.Даниленко, В.Н.Кардашов, Е.Н.Конухова, Г.В.Лабунская, А.Е.Мосин, О.Л.Некрасова-Каратеева);
-обоснована и представлена самостоятельная познавательная деятельность Б.Л.Коротяевым, П.И.Пидкасистым;
-широко раскрыты аспекты творческого воображения - Н.С.Лейтес и на этнокультурном уровне - Г.В.Батоев;
-исследована проблема воспитания на бурятских народных традициях (В.Ф.Афанасьев, К.Д.Басаев, Д.М.Бурхинов, Л.С.Васильева, Т.Д.Дугарова, Т.Д.Замбалова, С.Д. Намсараев, СР. Рыгзынов, С.С.Танхасаева);
-изучено использование опыта по изобразительному искусству во внеучебное время в трудах Е.М.Алехиной, Л.С.Дягилевой, Л.Н.Ивановой, М.Ф.Лятецкой, Л.А.Ярулиной.
Анализ указанных работ свидетельствует об отсутствии специальных исследований, посвященных проблеме умственного воспитания младших школьников средствами изобразительного искусства.
Более того, результаты изучения деятельности учителей начальных классов и руководителей художественных объединений Бурятии (г.Улан-Удэ), свидетельствуют о недостаточной теоретической подготовленности педагогов в вопросах умственного воспитания учащихся. Основной причиной вышеназванного, на наш взгляд, являются неразработанные научно-методические проблемы в области образования по изобразительному искусству. К проблемам, требующим исследования относятся:- цели и содержание умственного воспитания средством изобразительного искусства в начальных классах; -дидактические возможности педагога в изобразительной деятельности;
-организация и методическое обеспечение внеучебного процесса по изобразительному искусству.
Таким образом, проявляется необходимость использования во внеучеоной деятельности младших школьников занятий по изобразительному искусству. А отсутствие обоснованной методики ее применения и определяет актуальность проблемы данного исследования, которая заключается в определении педагогических условий эффективного использования прогрессивных идей и опыта обучения изобразительному искусству в умственном воспитании младших школьников. Это и обусловило выбор темы настоящего исследования: «Умственное воспитание младших школьников в процессе внеучебной изобразительной деятельности».
Объект исследования: Умственное воспитание учащихся начальных классов во внеучебной изобразительной деятельности.
Предмет исследования: Изобразительное искусство как средство умственного воспитания учащихся начальных классов во внеучебной изобразительной деятельности.
Цель исследования: Изучение и определение внеурочной деятельности . младших школьников по «изобразительному искусству и выявление ее эффективных возможностей в процессе умственного воспитания личности школьника.
В соответствии с целью исследования были выдвинуты и решались следующие задачи:
1. Определить своеобразие, эстетическую ценность изобразительного искусства в умственном воспитании младших школьников.
2. Исследовать педагогические социальные, физические и национальные возможности и условия внеклассной работы по изобразительному искусству как средство формирования умственных способностей детей младшего школьного возраста.
3. Разработать и экспериментально обосновать методику работы с учащимися по изобразительному искусству во внеучебное время, направленную на формирование и совершенствование их мыслительных процессов.
4. Внедрить апробированную педагогически обоснованную систему умственного воспитания учащихся средствами изобразительной деятельности и разработанные научно-методические рекомендации по изобразительному искусству в практику школ республики Бурятии.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой эффективность умственного воспитания школьников начальных классов будет наиболее продуктивной, если действия учащихся, совершаемые в педагогическом процессе с помощью определенных средств внеучебной работы, обеспечат усвоение содержания изучаемого материала, а также дадут возможность развитию и формированию учебных умений и качеств мыслительных операций; если возрастная потребность мыслительных операций младших школьников будет удовлетворятся с учетом их индивидуальных, социальных и национальных особенностей.
Методологической основой исследования выступают: -теоретические обоснования и положения философии, педагогики, психологии, творческо-деятельностной сущности умственного, индивидуального воспитания и развития личности; понимание умственного воспитания как социального явления.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: -теоретико-методологический анализ научной литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме; -опытно - экспериментальная работа со школьниками начальных классов.
При осуществлении комплексно-целевой программы применялись: -наблюдения за особенностями воспитания и развития детей; -диагностические беседы;
-анкетные, письменные опросы, задания на раскрытие мыслительной деятельности детей; опросы учителей, родителей с последующей статистической обработкой полученных материалов; -психодиагностическое тестирование.
Источниками исследования явились: труды российских, советских, зарубежных ученых, психолого-педагогическая и методическая литература, относящаяся к исследуемой проблеме; личный опыт автора в средней школе; педагогический эксперимент.
Основной опытно - экспериментальной базой явились: средняя школа №17 г.Улан-Удэ, Бурятский межрегиональный реабилитационный центр слабослышащих детей, (БМОРЦ), г.Улан-Удэ.
Первый этап - поисковый. 1995-1997г.г. Он был связан с изучением научной литературы по теме исследования, накоплением первичных наблюдений и представлений об умственных способностях, воспитании и развитии учащихся начальных классов при индивидуальном и дифференцированном подходах во внеурочной деятельности по изобразительному искусству. Полученный материал позволил определить гипотезу, выделить объект, предмет исследования, наметить программу экспериментальной проверки гипотезы, разработать методики констатирующего эксперимента.
Второй этап - опытно-экспериментальный. 19997-1998г.г. На данном этапе осуществлялась непосредственно экспериментальная работа по развитию умственных способностей детей.
Третий этап 1998-1999г. г. - связан с организацией формирующего эксперимента и опытно - экспериментальной работы в бурятских начальных классах школы №17 г.Улан-Удэ, с целью осуществления проверки общей гипотезы.
Четвертый этап - обобщающий, 1999-2000г.г., включал в себя анализ и обобщение результатов эксперимента, полученных в ходе теоретического и экспериментального исследований, уточнение и корректировка теоретических положений, методических рекомендаций, литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем: - выявлены социальные и национальные особенности умственного воспитания учащихся в специальных и общеобразовательных школах республики Бурятии;
-исследованы дидактические возможности внеурочной системы по изобразительному искусству, посредством которых выстроена модель экспериментальной программы для младших школьников. Она включает: -цели, задачи и структуру умственного воспитания во внеурочной изобразительной деятельности младших школьников;
-содержание внеурочной работы в начальных классах в аспекте поставленной проблемы;
-определение умственного воспитания и развития младших школьников в контексте индивидуального подхода во внеурочное время, способствующее раскрытию творческих возможностей детей в изобразительной деятельности; -научное обоснование этапов умственного воспитания и развития младших школьников во внеучебной деятельности в школах Бурятии; -апробация методики и приемов дифференцированного подхода в младшем школьном возрасте, повышающие результативность умственного воспитания посредством изобразительного искусства;
-педагогические условия, способствующие эффективному умственному воспитанию детей в изобразительной деятельности во внеурочное время.
Практическая значимость исследования: заключается в полученных результатах, выводах, научно-методических рекомендациях, теоретически обоснованной методике умственного воспитания учащихся младших классов во внеурочной работе по изобразительному искусству, которые могут быть использованы педагогами, психологами, воспитателями в процессе умственного воспитания детей младшего школьного возраста. На основе данного диссертационного исследования разработаны учебно-методические рекомендации для учителей начальных классов и студентов факультета начального образования.
Достоверность научных результатов исследования строится на теоретических положениях психологии и педагогики о творческо-деятельностной сущности личности с использованием комплекса методов, адекватных целям, задачам, логике исследования; опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций.
Апробация результатов диссертационной работы проводилась в: -Институте повышения квалификации и переподготовки научно-педагогических кадров Российской Академии Образования в г. Москве, на спецсеминаре по теме: «Дифференциация внеклассных занятий по изобразительному искусству как условие обеспечения умственного развития младших школьников»;
-Бурятском государственном университете на научно-практической конференции преподавателей по темам: «Способы внеклассных и классных занятий по изобразительному искусству в системе умственного воспитания младших школьников»; «Критерии оценки знаний, умений, навыков на уроке изобразительного искусства в начальных классах» и т.д.; -Московском педагогическом университете на ежегодных научно-практических конференциях с докладами по темам: "Психолого-художественные причины проникновения стереотипности в рисунки детей". "Умственное воспитание учащихся в процессе обучения» и т.д.; -Выступления с основными тезисами по темам: «Мышление детей младшего школьного возраста» и «Связь умственного и эстетического развития и воспитания детей начальной школы» на методическом объединении учителей начальных классов школы №17 г.Улан-Удэ и внедрение в практику работы школы, в практику учителей начальных классов в форме учебно-методических пособий: 1.«Использование на уроках изобразительного искусства видеопрограмм эстетического цикла». 2. «Пути и методы проникновения штампа в детский рисунок». На защиту выносятся следующие положения:
1 .Педагогический, социальный и национальный подходы к решению данной проблемы будут естественным образом влиять на формирование личности младшего школьника. А содержание, цели, задачи, методы и принципы умственного воспитания учащихся начальных классов совместно с дидактическими и художественно-эстетическими средствами и условиями, повысят эффективность умственного воспитания.
2. Умственное воспитание выступает как целенаправленный процесс умственного развития и формирования мотивации к учению. В данном аспекте умственное воспитание нужно рассматривать и как целенаправленный процесс умственного развития и как процесс воспитания познавательного интереса к учению. Однако при различии этих двух процессов, при определении сущности отношений, складывающихся в учебно-познавательной деятельности, не сводящихся только к познавательному интересу, единство этих двух процессов обеспечивается совокупностью определенных психолого-педагогических условий (содержание учебного материала классных и внеклассных занятий, методы обучения, условия организации познавательной деятельности, связь обучения с жизнью, социумом и т.д.) гармоничного и полноценного усвоения содержания образования в целом.
3. Средством умственного воспитания служит использование комбинированных методов обучения и организации внеучебной деятельности учащихся с целенаправленным формированием у них общественно-эстетико- ценной мотивации интеллектуальной деятельности.
4. Основными факторами, определяющими выбор и применение на практике той или иной совокупности организации условий, являются: а) воспитательное воздействие содержания учебного материала; б) степень умственного, в частности, творческого развития обучаемых; в) уровни сформированности и содержание мотивации интеллектуальной деятельности; г) складывающиеся отношения между учащимися и педагогами, внутриклассные и внеучебные отношения к самому себе и к обществу в целом и другие.
5. Формы организации деятельности учащихся младших классов в системе внеурочной работы являются основой воспитания у школьников мотивации к творчеству и расширяют их круг действия и общий кругозор. Познавательный интерес как мотив учения приобретает социальнозначимое содержание и входит в структуру умственной воспитанности, если он связан с социальными мотивами.
6. Стимулом к формированию у учащихся способностей к творческой деятельности может быть один или несколько мотивов учения (социальные, нравственные, национальные, познавательные интересы либо мотивы общения). Любой мотив в структуре личности, направленный на формирование способностей к творческой деятельности, служит побудителем активности субъекта в нескольких видах деятельности.
Структура и основное содержание диссертации.
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения, рисунков и фотографий детских работ.
Во введении раскрывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель исследования, гипотеза, задачи исследования и методы исследования; обосновывается научная новизна, практическая значимость проведенной работы, апробация и внедрение результатов в практику.
В первой главе «Умственное воспитание учащихся в общеобразовательном процессе»: -определены методологические и психолого-педагогические основы умственного воспитания; -раскрыты соотношения между воспитанием и обучением, умственным воспитанием и умственным развитием; -выявлены сущность, структура и характерные особенности умственной воспитанности; -проанализированы и определены основные понятия учебной и внеучебной деятельности как основных подходов к осуществлению умственного воспитания в обучении; -раскрыты возможности внеклассной деятельности по изобразительному искусству для того, чтобы выявить работу основных мыслительных процессов младших школьников.
Во второй главе «Содержание и методика умственного воспитания учащихся начальной школы средствами изобразительного искусства во внеучебной работе»: - представлены организация и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности совокупности социальных факторов, организационных условий и средств обучения, специально направленных на умственное воспитание; -описывается методика опытно-эксперементальной работы, определяется понятие и сущность интеллекта, устанавливается состояние уровней интеллектуальной развитости различных категорий детей младшего школьного возраста и выявляется система средств изобразительного искусства, способствующих умственному воспитанию и развитию детей; -определяется и раскрывается содержание и особенности умственного воспитания учащихся младших классов; -в системе внеурочной работы показаны различные формы организации деятельности учащихся начальных классов, даются рекомендации как к новым, так и к традиционным формам работы и средствам изобразительной деятельности учащихся.
В заключении формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы диссертации.
Понятие и содержание умственного воспитания и развития младшего школьника
В последние годы очень часто многие психологи и учителя-практики обращают свое внимание на проблему умственного воспитания детей. А проведенные в настоящее время теоретические исследования подтверждают, что данная проблема постоянно находится в центре внимания педагогов, дидактов, но глубокого разностороннего рассмотрения пока не получила. Так какова сущность умственного воспитания в младшем школьном возрасте? Какие задачи и функции оно выполняет в учебно-воспитательном процессе? Каковы закономерности научного плана в реализации умственного воспитания в младшем школьном возрасте? Каковы практические механизмы в технологии решения задач умственного воспитания с учетом возрастных, физических, социальных и национальных особенностей в процессе внеучебной деятельности по изобразительному искусству?
Анализ психолого-педагогических исследований показал существование разных интерпретаций терминов «умственное воспитание», «умственное развитие», «интеллектуальное развитие». Кроме того, среди десяти изученных нами учебных пособий по педагогике содержат главы «умственное воспитание» лишь три (Педагогика: Г.Нойнера, Ю.К.Бабанского; Т.А.Ильиной; П.И.Пидкасистого). (105; 195; 204).
Вследствие этого необходимо проанализировать понятия, определяющие умственное воспитание детей, отобрать и систематизировать наиболее приемлемые понятия, относящиеся к проблеме умственного воспитания младших школьников. Теоретико-методологические основы умственного воспитания детей разработаны в трудах Ю.К Бабанского, Г.Нойнера, Т.А.Ильиной, И.Я.Лернера, В.П.Панько, П.И.Пидкасистого, М.Н.Скаткина, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского и других педагогов.
Психологические аспекты подробно исследованы Л.С.Выготским, В.В.Давыдовым, Л.В.Занковым, А.Н.Леонтьевым, Н.А.Менчинской, Д.Б.Элькониным и другими психологами.
С точки зрения вышеназванных педагогов умственное воспитание может быть представлено как: - процесс формирования знаний, умений, навыков и основ мировоззрения, развития мышления учащегося, воспитания культуры умственного труда; -важнейшая сторона подготовки к жизни и труду подрастающих поколений, заключающаяся в руководстве развитием ума и познавательных способностей путем возбуждения интереса к интеллектуальной деятельности, вооружения знаниями, методами их усвоения и применения на практике; -целенаправленная деятельность воспитателей по развитию мышления учащихся.
Общим в приведенных определениях является рассмотрение учащегося как v субъекта данной формы воспитания при доминирующей роли педагога. Но умственное воспитание как процесс приобретения знаний и формирования научного мировоззрения, развития познавательных и творческих способностей, выработки культуры умственного труда, воспитания интереса и потребности в умственной деятельности, в постоянном накоплении научных знаний, в применении их на практике предполагает активную позицию обучаемого.
Следовательно, указанные определения рассматривают понятие умственного воспитания односторонне, либо при доминирующей позиции педагога, либо при активной позиции учащегося и требуют уточнения.
Как при определении понятия «умственное развитие», так и при определении понятия «умственное воспитание» в педагогической литературе не существует единого мнения. В Большой Советской Энциклопедии понятие умственное воспитание» трактуется следующим образом: «Умственное воспитание - одна из основных частей воспитания, включающая в себя процесс формирования мировоззрения, сообщение человеку знаний, развитие его памяти, внимания, воображения, мышления, речи. Умственное воспитание предполагает выработку умения самостоятельно приобретать знания и применять их на практике». (30, с.230). Из данного определения видно, что в структуру умственного воспитания включается процесс формирования мировоззрения учащихся, то есть отношений к окружающей действительности. Почти в таком же контексте определяется понятие «умственное воспитание» в «Педагогике школы» под ред. И.Т.Огородникова и в «Педагогике» под ред. Ю.К.Бабанского «Умственное... .воспитание связано прежде всего с целенаправленной деятельностью воспитателей по развитию умственных сил и мышления учащихся, по формированию у них научного мировоззрения». (194, с.62).
Некоторые авторы ставят знак равенства между умственным воспитанием и умственным развитием (Т.А.Ильина, Т.А.Семушена Л.Г. и др.). Так в учебнике « Дошкольная педагогика» дается такое определение умственного воспитания :»Умственное воспитание - это целенаправленное воздействие взрослого на развитие активной мыслительной деятельности детей. Оно включает сообщение доступных знаний об окружающем мире, их систематизацию, формирование познавательных интересов, интеллектуальных навыков и умений, развитие познавательных способностей». (79, с. 182). В данном определении отсутствует упоминание о процессе формирования отношений, которые являются главным компонентом любого организованного, целенаправленного процесса воспитания, а включены лишь отношения к знаниям.
Возможности внеклассной работы по изобразительному искусству для развития умственных процессов детей младшего школьного возраста
В соответствии с проблемой исследования задача данного параграфа заключается в определении возможностей внеклассной работы по изобразительному искусству для воспитания и определения умственных процессов учащихся младших классов.
Из большинства изученных нами педагогических и экспериментальных работ, в которых показана связь художественного обучения с другими областями развития, можно сделать вывод, что отсутствуют конкретные исследования, на основе которых можно решить вопрос прямого воздействия художественного обучения на другие области развития ребенка. Причем воздействие художественного обучения на умственное воспитание и развитие учащихся экспериментально почти не изучено. Это и стало целью нашего исследования. Правда, имеются исследования, в которых философы, обществоведы, педагоги и психологи сделали теоретические выводы о наличии такой связи. Даже подчеркивалась потребность в исследовании такой связи при выяснении новых возможностей развития личности.
Таким образом, можно предположить, что поскольку отмечались связи между отдельными областями развития, художественное обучение должно благоприятно воздействовать на все области развития ребенка, в том числе и на его умственное развитие и воспитание.
В ряде школ Эстонии проводилась педагогическая практика, где применялся в учебных планах цикл эстетических дисциплин в расширенном виде (1987-1993 г.г.). С этой целью во многих школах были созданы спецклассы и спецшколы с углубленным изучением изобразительного искусства и музыки. В настоящее время такая практика эстонских школ получила широкое распространение. Так И.Л.Лийметс, известный психолог и педагог-исследователь, пишет, что необходимо касаться вопроса развития различных интересов и способностей детей, следует больше преподавать различные спецкурсы дополнительно к дисциплинам учебного плана. Оправдывают себя те предметы, которые слабее всего представлены в учебном плане и не обеспечивают необходимого развития учащихся, как, например, предметы эстетического цикла. (148, с.929-933; 203, с. 156).
По сравнению с уроками внеклассная работа по изобразительному искусству открывает перед педагогом разнообразные возможности как для умственного воспитания, так и для удовлетворения и учета индивидуальных запросов, интересов, потребностей ребенка.
У педагога-воспитателя достаточно времени, чтобы изучить индивидуальные особенности общего, умственного, эстетического развития каждого учащегося с целью использования их в адресных формах воспитания. И.Унт, которая на основе результатов исследования заключает: «принцип индивидуализации получил одобрение, во многих школах, ощущается ее необходимость». (228, с.165).
Во внеурочной деятельности нет строгой регламентации темпа и объема работы, ее содержания и способов организации. В ходе внеучебной работы существенно изменяется позиция ученика: приходит опосредованное влияние учителя на ребенка, активно используется методика сотрудничества, что способствует повышению активности ребенка во всех видах деятельности. Значительно активизируется роль самого учащегося в выборе способов использования свободного времени, в реализации самовоспитания, в формировании определенных жизненных установок и ценностей.
В качестве внеучебной деятельности педагог М.И.Рожков рассматривает такую деятельность, в которую школьники включаются по собственному желанию, или по поручению коллектива или педагога в период времени свободных от выполнения ими указанных обязанностей. (246). Существует ряд мнений по поводу классификации структуры внеучебной деятельности учащихся. Так, М.Г.Бушканец выделяет в ней следующие компоненты, деятельность, связанную с освоением информации (чтение, посещение кино, театров, просмотр телепередач и т.д.); деятельность, связанную с общением (встречи, обсуждения, общественные поручения и т.п.); индивидуальное времяпровождение (любительские занятия, пассивный отдых, прогулки и т.д.); спорт как особый вид деятельности. (44, с. 180).
Ученые - исследователи Е.В.Квятковский, А.И.Буров, Л.П.Печко полагают, что художественно - эстетическое развитие детей возможно в познавательной, трудовой, общественно - полезной, художественно -эстетической, коммуникативной деятельности. При этом ученые рассматривают учебную и внеучебную работу школьников как важные компоненты единого процесса. (218, с.96).
Нам импонирует точка зрения педагога Б.Т.Лихачева, который считает, что в различных видах деятельности присутствует эстетический элемент. Умственное воспитание выявляет этот элемент и превращает его в средство умственного, а также эстетического развития и воспитания школьника. (151, с.10-15).
Интересные разработки содержат книги по проблеме воспитания посредством художественной литературы, искусства в учебной внеклассной работе: Е.М.Аксеновой, Н.ДЛетропавловской, Н.Ф.Яковлева, Э.Х.Мурадовой. Эти работы помогли нам соотносить, сравнивать и делать выводы об эффективности использования во внеурочной деятельности элементов эстетического воспитания на примере классической, русской, советской, национальной литературы и изобразительного искусства.
Работы ученых: П.М.Якобсона, М.Н.Шардакова, Н.Д.Левитова, В.А.Сухомлинского по психологическим основам воспитания эмоциональной сферы учащихся, проявляющиеся в многообразии видов чувств, эмоциональных состояний, переживаний, в характере эмоциональной восприимчивости и формах проявления послужили нам опорой психологической части исследования.
В разработке содержания и методик умственного воспитания посредством изобразительного искусства мы опирались на опыт и материалы программ преподавания искусства в школе. Авторы этих программ (Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский) решают три основных задачи художественного образования, связывая духовную, эстетическую и художественную культуры в едином русле. Также авторы отходят от традиционного обучения технике рисования и пения. (186, с.225).
Содержание и особенности умственного воспитания учащихся младших классов
Одной из важнейших задач психолого-педагогической работы является всестороннее изучение личности ребенка. Как отмечал К.Д.Ушинский: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях.» (297, с.23).
Умственное воспитание учащихся начальных школ, осуществляемое посредством изобразительной деятельности, имеет свои характерные особенности проявляемые в мыслительных операциях. В целях решения проблемы исследования нами были рассмотрены указанные особенности в возрастном, физическом,социальном и этнопедагогическом аспектах.
В возрастном" аспекте основой изучения данного вопроса является понимание умственного воспитания как приоритетной формы воспитания в младшем школьном возрасте, детерминированной типом ведущей деятельности. Понятие «ведущая деятельность» в данном исследовании использовано в значении типа деятельности, который лежит в основе целого психического развития ребенка в том или ином возрасте, характеризующегося следующими признаками:
1. от нее ближайшим образом зависят основные психические изменения ребенка в данный возрастной период.
2. в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности.
3. в ней формируются и перестраиваются частные психические процессы. Изучение данного вопроса проведено в соответствии с возрастной периодизацией Д.Б.Эльконина.
Понятие «учебная деятельность», как ведущая форма деятельности в младшем школьном возрасте, используется в данном исследовании в значении формы усвоения таких учебных предметов, которые адекватны научным знаниям по их содержанию и способу изложения.
Развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. Учебная деятельность школьников строится в соответствии со способом изложения научных знаний от абстрактного к конкретному. Ведущей учебная деятельность будет, если развитие теоретического сознания и мышления учащихся происходит в процессе осуществления ими различных видов общественно полезной деятельности (в том числе и учебной). С этих позиций рассмотрим психические особенности младшего школьного возраста как особого периода в развитии ребенка.
Современные младшие школьники самостоятельны, имеют свои оценочные суждения по различным вопросам, отличаются импульсивностью, склонностью к быстрому реагированию, эмоциональной активностью, чуткостью к образно-эмоциональным моментам. У них разносторонние интересы, имеются возможности заниматься различными видами творчества, а средства массовой информации ускоряют их духовное и интеллектуальное развитие.
Умственные возможности детей данного возраста находятся в процессе становления и связаны с ходом возрастного развития. Острота и подвижность восприятия, наличие необходимых предпосылок теоретического мышления, умственная активность создают благоприятные условия для развития психики детей.
Наивно-игровой характер познания, естественный для младших школьников, содержит огромные формальные возможности детского интеллекта, при недостаточности жизненного опыта и теоретико-познавательных интересов ярко проявляется особая расположенность детей к усвоению. (67, с. 180-205) На развитие личности оказывает влияние множество условий, которые можно разделить на две группы: внутренние -природные задатки человека и внешние - воспитание и средовые влияния.
Не отрицая роли внутренних факторов, мы придерживаемся точки зрения того, что развитие природных задатков человека во многом определяется теми возможностями, которые включают в себя внешние, средовые условия (Д.К.Беляев, П.И.Рокицкий, К.К.Платонов и др.), ведь именно средовые воздействия, вызывая положительный отклик во внутренней сфере личности, стимулируют ее активность и развивают те потенции, которые заложены в генетической программе человека.
Категория «среда» в философской литературе отражает ту часть бытия, которая оказывает воздействие на какой-либо объект. Философ С.Попов пишет, что различные стороны действительности воздействуют на человеческое сознание, которое познает их и руководит человеческой практической деятельностью по изменению действительности в целях удовлетворения материальных и духовных потребностей людей, то есть рассматривается им как совокупность окружающих условий, которые непосредственно или опосредованно воздействуют на объект. (213).
Не только материальные, но и духовные компоненты, которые существуют объективно по отношению к личности, включает в категорию «среда» Л.П.Буева. Социальная среда (более узкое понятие, чем среда) определяется ею как «все социальные условия и ситуации, вещи и особенности социального окружения, сфера обобщения и условия места и времени, вся материальная культура общества». (37, с.31). Среда, по ее мнению, является не только фактором, но и условием развития личности, тем конкретным полем социальной личности, где каждый человек непосредственно включается в жизнедеятельность общества.
В педагогике среда как условие для совершенствования ребенка, как важнейший фактор развития личности рассматривались в работах зарубежных авторов (К.А.Гельвеций, Я.А.Коменский, Р.Оуэн, Ж.-Ж.Руссо) и деятелей, которые полагали, что воспитание и возможности проявления наследственности во многом зависят от среды. Л.Н.Толстой, например, отмечал, что среда в различной степени благоприятна для развития ребенка, его сущностных сил и способностей. Следовательно, создавая благоприятное внешнее окружение (трудовая среда для крестьян у Руссо, климатологическое воспитание у Герцена и др.), можно создать условия для совершенствования человека.
Формы организации деятельности учащихся младших классов в системе внеурочной работы
В данном параграфе мы рассмотрим изобразительное творчество ребенка, и те педагогические рекомендации и формы организации изобразительной деятельности учащихся во внеурочной работе, которые помогают воспитать и развить умственные возможности детей младших классов.
В конце XIX века изобразительное творчество ребенка стали признавать и рассматривать более детально. Например, Поль Гоген призывал рисовать, как дети, понимая под этим упрощение ради большей выразительности. Но как сохранять, воспитывать и развивать в ребенке именно то, что роднит его с художником?
Выдающиеся представители разных эпох и народов, работавшие в разных видах искусства и чаще всего ничего не знавшие друг о друге, единогласно утверждают: если нет такого «сопричастного» отношения к предмету, к миру - не получится картина, не родится стихотворение...(167, с.23; 168, с.10-21).
Считаем, что отношение к жизни, доступное большим художникам, присуще и маленьким детям. Предпосылками такого отношения дошкольники и младшие школьники, в самом деле, щедро одарены.
Художника и ребенка роднит также острая эмоциональная отзывчивость на все, что непосредственно познаваемо чувствами, на те неповторимые внешние признаки явлений, к которым взрослеющий человек обычно теряет интерес, а с ним и способность замечать и различать. Как, например, привлекателен и значим для ребенка многообразный мир цвета! Он содержит в себе нечто гораздо большее, чем «визуальную информацию» о внешних объектах. Посмотрим как говорят дети о цветах. О темно-зеленом: «Спокойный цвет, похожий цвет можно увидеть в тине на болоте. Если долго смотреть на него то создается гнетущее ощущение, даже тревожно. « О красном: «Это цвет войны! Он очень яркий и если долго смотреть на него, то он как бы жгет.» Об оранжевом: «Теплый цвет, на душе становится хорошо и радостно и всегда думается о чем-то приятном и добром. Он похож на солнышко.» О черном: «Напоминает ночь и ощущение тревоги. Цвет беды, зла.»...
Обратим внимание, во-первых, на то, что в некоторых высказываниях детей ощутимо проступают контуры художественного замысла, который профессиональный живописец мог бы конкретизировать и воплотить во впечатляющих картинах. Во-вторых, цвет явно выступает для детей не просто как один из признаков объекта, а как живая сущность особого рода, со своими особыми выразительными возможностями. И такое отношение к цвету, как и к видимому миру в целом, - залог успешного развития художественного воображения.
Считаем, что цвет будет выступать как одно из средств изобразительной деятельности в умственном воспитании.
Средства изобразительной деятельности (цвет, форма, ритм, движение), могут выступать и как средства умственного воспитания в изобразительной деятельности, так как они тесно связанны между собой, и служат для создания эмоционального и интеллектуально-значимого в умственном воспитании. Дадим краткую характеристику каждому компоненту. _Щет является одним из самых выразительных и ярких средств в жанре изобразительного искусства. Умение различать цвета является также подготовкой к умению воспринимать и оценивать рисунок. Разнообразные цветовые впечатления получат дети непосредственно при восприятии образов картин. Например, образ ранней весенней природы, его цветовой строй ассоциируется с холодным, с голубовато-синим колоритом; летний солнечный день - это золотисто-желтый или зеленый, розовый и голубой колорит. В собственно творческой деятельности младших школьников (рисунок, сочинение, рассказ) цвет играет важную роль в создании образа, когда идет поиск красок, ярко отражающий характер создаваемых образов. Художник ищет колористическое решение картины, выбирает цвет, созвучный определенному чувству и выражающий его. Ну, а дети? Способны они к такому обращению с цветом.
Показываем ребенку контурный рисунок, на котором изображен добрый король в своем замке. Рассказываем о нем так, чтобы ребенок испытал радостное чувство, симпатию к сказочному герою. А потом просим раскрасить рисунок, как сам ребенок захочет. Через некоторое время (или на другом занятии) даем еще один рисунок, который на этот раз изображает вредного короля. Атмосфера в его замке тревожная, страшноватая. А контур точно такой же. Ребенок выражает свое противоположное отношение к изображаемому через разные цветовые решения.
Отношение автора проявляется не только в цвете главных персонажей или предметов, имеющих отношение к развитию сюжета, получивших словесную оценку взрослого (король, его мантия и т.д.): оно полностью определяет всю цветовую систему изображения. Два рисунка, рскрашенные одним ребенком, выглядят как два разных мира. При этом конкретные решения разнообразны: доброе королевство - яркое, злое - темное; доброе - в насыщенных цветах, злое - в блеклых; доброе - многоцветное, злое - почти ахроматично. Иногда доброе - в теплой гамме, злое - в холодной. При помощи вопросов у автора рисунка выяснили, что он и не думал цветом выражать какие-то переживания и «оценивать» что-либо, хотя ребенок восхищался добрым королем, негодовал на злого, порой очень эмоционально.
Рисунки раскрашивали дети 6-ти лет; но выступила одна закономерность: эти дети художественно одаренные, занимающиеся в художественной студии, которые хорошо проявляли себя в собственном творчестве, находили цветовое решение своих работ, что выражало «эмоциональную атмосферу» изображаемого события.
