Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Исходные теоретические положения и практика. воспитания коллективизм у младших школьников в учебной деятельности 15
1. Развитие и претворение идей коллективизма в учебной работе начальной школы 15
2. Основные компоненты коллективизма и особенности их воспитания у младших школьников 32
3. Анализ опыта воспитания коллективизма у учащихся начальных классов в учебной деятельности .. 52
ГЛАВА 2. Пути повышения эффективности воспитания коллективизма у младших школьников в познавательной деятельности 82
1. Формирование коллективистического сознания и поведения у детей младшего школьного возраста в процессе обучения 82
2. Особенности воспитания учащихся в духе коллективизма на уроках труда НО
3. Воспитание коллективизма у младших школьников во внеурочной творческой работе 127
4. Результаты исследования проблемы воспитания коллективизма у учащихся начальных классов в познавательной деятельности 142
Заключение 155
Список основной использованной литературы 162
- Развитие и претворение идей коллективизма в учебной работе начальной школы
- Анализ опыта воспитания коллективизма у учащихся начальных классов в учебной деятельности
- Формирование коллективистического сознания и поведения у детей младшего школьного возраста в процессе обучения
- Воспитание коллективизма у младших школьников во внеурочной творческой работе
Развитие и претворение идей коллективизма в учебной работе начальной школы
Процесс становления первого в мире советского социалистического государства создал объективные предпосылки для формирования человека с подлинно коллективистической психологией. С самого начала существования новой школы перед учителями возникла жизненно актуальная проблема: воспитать подрастающее поколение, будущих строителей социализма и коммунизма, в духе коллективизма. Значительную роль в её осуществлении должна была сыграть учебная деятельность.
Следуя указанию В.И.Ленина "... не забывать основной исторической связи, смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своём развитии это явление проходило, и с точки зрения этого развития смотреть, чем данная вещь стала теперь" /1.7, с.67/, нам необходимо остановиться на том, в каких взаимоотношениях находились ученики в дореволюционной школе и выяснить истоки зарождения идей коллективизма у прогрессивных отечественных педагогов.
В связи с этим мы изучили работы В.И.Ленина, Н.К.Крупской, в которых дана оценка старой школы. В.И.Ленин отмечал, что дореволюционная школа призвана была вырабатывать у детей частнособственническую психологию, индивидуализм и эгоизм, воспитывать человека, "который заботится только о том, чтобы иметь своё, а до другого ему дела нет" /1.9, с.312/. Н.К.Крупская писала в I9II г., что в такой школе всё было направлено на разъединение учащихся, а не на их сближение: отметки, соревнование порождали у детей зависть и тщеславие, ученику запрещалось на уроке общаться с соседом, школьникам не давали никакой общей работы, которая требовала бы объединённых совместных усилий. Каждый должен был думать о себе и заботиться о своих личных успехах /3.5/. Учителя были заинтересованы в том, чтобы воздействовать непосредственно на каждого ученика в отдельности. Они старались так организовать учебный процесс, чтобы учащийся проделывал своё задание независимо от других, чтобы никто из одноклассников не мог повлиять на процесс и результат его труда. Обособленный в учебной деятельности от товарищей школьник и в умственном отношении развивался медленно. Задания зубрил, часто не осмысливая их содержания. Старая школа воспитывала учащихся не в духе товарищеской солидарности, а в духе послушания и преклонения перед авторитетами. Она не приучала детей к коллективной жизни, коллективным переживаниям, а подавляла всякую их инициативу и стремление быть полезным людям, чутко к ним относиться. Но прогрессивная педагогическая общественность с середины XIX века обратила внимание на такие возникающие явления в детском сообществе, как "дух товарищества", "корпоративный дух", "дух класса", "инстинкт общественности", благоприятно воздействующие на учение школьников, стиль их взаимоотношений, настроение. Так, Л.Н.Толстой, работая в Яснополянской школе, выделял из ряда факторов, влияющих на воспитание учеников, "дух школы", называя его неопределённым, не поддающимся руководству учителя, неизвестным в науке педагогике и вместе с тем составляющим сущность и успешность учения /4.161, с.80/. В своей школе 1.Н.Толстой практиковал взаимное обучение, когда знающие ученики обучали менее знающих чтению и арифметике. В воспоминаниях один из учеников Яснополянской школы писал: "Пришли мы в школу. Были написаны буквы. Некоторые ученики не знали букв, а я знал все буквы. Лев Николаевич узнал, что я знаю буквы, и сделал меня старшим, чтобы я учил своих товарищей"/4.81, с.35/. Л.Н.Толстой считал особыми задачами учителя возбуждать самодеятельность детей, постоянно давать пищу их напряжённому оживлению как главной черте "духа школы", соучаствовать в познании с детьми того, что сам же предлагает.
Сила положительного взаимовлияния школьников часто просто констатировалась, использовалась учителями интуитивно. Но идеи "товарищества", будучи прогрессивными, распространялись и раскрывались в трудах таких крупных русских педагогов, как В.П.Вахтеров /4.28/, П.Ф.Каптеров /4.75/, Н.И.Пирогов /4.130/, Л.Н.Толстой /4.161/ и др. Выдающиеся деятели народного просвещения смотрели на проблему товарищеских отношений как на важное средство нравственного воспитания. "Главная задача педагогики, - писал Н.И.Пирогов, выступая в защиту "корпоративного духа" учащихся, - состоит в том, чтобы, пользуясь этой естественной наклонностью человека, живущего в обществе ... дать ей надлежащее направление" /4.130, с.127/. В.П.Вахтеров рассматривал знания как средство выработки у учащихся общественных идеалов, развития общественных чувств и привычек. Главную причину эгоизма в детях он видел в недостатке их умственного развития. Таким детям трудно войти в положение других, трудно быть объективными к себе и товарищам, особенно если замешено стремление к личной выгоде. Они всё тянут к себе. И наоборот, дети с развитым и живым умом, "при помощи воображения" легко выходят за пределы эгоизма и личной выгоды, ставят себя на месте других, сопереживают, сочувствуют им /4.28, с.183/. В.П.Вахтеров считал, что с самого раннего возраста необходимо приучать детей к заботам, хлопотам, трудам не для себя самих только, но и для других, подчинять свои личные желания общему настроению.
Взаимное обучение П.Ф.Каптеров называл "жизненным нервом школы", учение рассматривал как важное средство для развития общественности. Он писал: "Если бы в школах действительно учение было главным делом, то учащихся следовало бы рассаживать по отдельным комнаткам или кельям и учить отдельно, применительно к их личным умственным способностям и познаниям. Как же дети собираются вместе и учатся вместе, то суть дела здесь заключается, очевидно, в общественности, а не в учении, которое есть только средство для проявления общественности"/4.75, с.248/.
По мнению О.Шмидта, характеризующего работу начальной школы рассматриваемого периода, учебные занятия имеют огромные возможности для формирования чувства товарищества, взаимопомощи, что общие классные сочинения, помощь отстающим, общие повторения пройденного, где каждый делится с классом тем, что всего лучше знает, взаимные проверочные работы создают благоприятную обстановку для учения и воспитания каждого ученика. Наиболее ярко проявляется сотрудничество, чувство товарищества, объединённые им в понятие "чувство общественности", в таких формах, как совместные игры, хоровое пение, работа на общую пользу. Быть настоящим товарищем, по определению О.Шмидта, значит "... помогать друг другу, стоять друг за друга, во всех делах действовать дружно, в личных - сообразовываться с интересами всего класса" /4.172, с.ИЗ/.
Анализ опыта воспитания коллективизма у учащихся начальных классов в учебной деятельности
Взяв в качестве показателей выявленные признаки коллективизма, мы намерены рассмотреть, как учителя осуществляют воспитание названного качества у младших школьников в настоящее время и каковы возможности учебной деятельности в этом отношении. Для реализации намеченного поставили перед собой следующие задачи: - определить уровень сформированное: коллективизма у детей, поступивших в первый класс, обосновать причины проявления у них индивидуализма и эгоизма; - выяснить степень сформированноети коллективизма у учащихся третьего класса для того, чтобы наметить и осуществить пути эффективного воспитания указанного нравственного качества у младших школьников; - проанализировать учебники и дидактические материалы по русскому языку, математике для начальных классов и выявить их потенциал в воспитании коллективизма у школьников; - обобщить передовой педагогический опыт работы учите лей и определить, с помощью каких методов и приёмов в процес се обучения они осуществляют воспитание коллективизма у уча щихся начальных классов. Для проведения констатирующего эксперимента нами было охвачено 397 учащихся следующих школ и классов г. Витебска: СШ № 12, 1а класс, 39 учащихся, учительница Толстая Нина Васильевна; 16 класс, 40 учащихся, учительница Щербакова Ирина Ивановна; Зв класс, 41 учащийся, учительница Королюн Людмила Ивановна; Зг класс, 38 учащихся, учительница Соловьёва Зинаида Иосифовна; СШ № 28, 36 класс, 37 учащихся, учительница Ку-ленёнок Вера Ефимовна; СШ № 32, 1а класс, 42 учащихся, учительница Якушева Вера Ивановна; СШ № 33, 1а класс, 39 учащихся, учительница Аронова Алла Петровна; 36 класс, 39 учащихся, учительница Ермоленко Татьяна Фёдоровна; СШ № 34, 16 класс, 41 учащийся, учительница Лебедева Людмила Васильевна; За класс, 41 учащийся, учительница Борушко Галина Гордеевна.
С целью получения наиболее достоверных данных мы брали третьи классы, в которых успеваемость учащихся, общий уровень их развития примерно были одни и те же. Что касается первоклассников, то в начале года трудно судить об их успеваемости, и при отборе классов мы, в основном, ориентировались на одинаковое количество детей, пришедших из детского сада.
Для выявления представлений о коллективизме, уровней сформированноети коллективистического поведения как у первоклассников, так и третьеклассников, мы использовали различные методы и приёмы работы: вели целенаправленные наблюдения за поведением детей в классе и вне класса /на уроках, переменах, экскурсиях, играх, общественно полезной деятельности/; создавали специальные ситуации, в которых по поведению учащихся можно было судить о некоторых проявлениях коллективизма. Например, школьникам предлагалось в течение недели
принести в класс изделие, которое они должны были изготовить самостоятельно для оформления классной выставки "Что мы умеем делать?" или в качестве сувенира детям подшефного детского сада. Одни ученики принесли изделие на следующий день, другие -дня через два, третьи - попозже, четвёртые - ещё позднее, притом прибегали за помощью к родителям, так как затруднялись сами что-либо сделать. Были и такие учащиеся, которые вовсе не изготовили изделие или, изготовив, забыли принести его в срок. Ответы на последующие вопросы "С кем ты делал изделие?", "Какую помощь тебе оказал товарищ /мать, отец, брат/?", "Кому ты сам помогал выполнять задание?", "В чём эта помощь выражалась?" и то, как учащиеся отнеслись к выполнению задания, дали нам основание судить не только об их трудовых умениях, степени самостоятельности в изготовлении изделия, но и об ответственности за порученное дело перед товарищами, перед классом, проявлении заботливости о малышах, умении оказывать помощь и принимать её от других, об их дружеских и деловых отношениях со взрослыми, сверстниками.
Ещё ситуация: на уроках труда преднамеренно не всем учащимся выдавали инструмент. Одни из них пытались сказать об этом учителю, другие молчали, не просили инструмент и у одноклассников, а товарищи по парте не предлагали им свою помощь. Третьи использовали инструмент по назначению в первую очередь сами, а затем передавали его соседу по парте. Четвёртые отдавали инструмент сначала товарищу, рядом сидящему, а потом уже пользовались им сами.
В подобных конкретных ситуациях по действиям, поступкам школьников мы получали представление о проявлении товарищеской взаимопомощи, внимания, заботливости у них.
Широко использовали интервьюирование, беседы с учащимися на темы: "Наша дружная семья", "Забота о младших братьях и сестрах", "Кто твои друзья?". Во время интервью ученикам задавали вопросы: "Какую заботу проявляют о тебе родители? Бабушка? Дедушка?", "Как ты отвечаешь им на заботливое к тебе отношение?", "Приходилось ли тебе видеть, как люди помогают друг другу?", "Есть ли у тебя друг /подруга/?", "Какую заботу ты проявил о друге?", "Чем порадовал тебя друг?", "Как ты поступаешь, когда твой друг чем-то огорчён?", "Что ты чувствовал, когда делал что-либо хорошее товарищу?", "С кем ты успел подружиться в классе? Почему?", "Радуют ли тебя учебные успехи одноклассников?", "Кого мы называем другом? Настоящим товарищем? Коллективистом?" и др.
Формирование коллективистического сознания и поведения у детей младшего школьного возраста в процессе обучения
Нравственное качество И.С.Марьенко определяет как синтетическое образование, формирование которого основывается на психических состояниях, понимании учеником общественной значимости данного качества, знании относящихся к нему требований, желании его приобресть /4.105/. Поэтому располагая данными констатирующего эксперимента и составляя программу преобразующего, мы исходили прежде всего из того, что учебная познавательная деятельность учащихся должна быть коллективной, в процессе которой, во-первых, необходимо формировать коллективистические сознание и чувства школьников, чему в наибольшей мере может способствовать содержание учебного материала. Во-вторых, упражнять детей в коллективистических действиях, создавать ситуации, где бы ученики приобретали умения, навыки, перерастающие в последствии в коллективистические привычки, тем самым накапливался опыт коллективистического поведения. Этому должна содействовать организация коллективных форм обучения.
Теоретической платформой для решения нашей проблемы являются труды психологов и педагогов о влиянии коллектива как фактора на формирование личности школьника, в частности учение Л.С.Выготского о закономерностях, касающихся развития психики человека, о происхождении внутренней психической деятельности из внешней. Л.С.Выготский отмечал, что всякая высшая психическая функция прежде, чем стать внутренней, раньше является функцией внешней, социальной, что "функции сперва складываются в коллективе в виде отношения детей, затем становятся психическими функциями личности" /4.43, с.199/.В общении, в процессе совместной работы учащихся создаётся возможность для интерио-ризации их нравственного, умственного и психического развития, которое не является простым количественным увеличением того, что было дано с самого начала, а заключается в качественном превращении коллективных форм сотрудничества в индивидуальные формы поведения ребёнка. Что касается формирования коллективистических свойств школьника, то они, как утверждает А.Я.Шнирман, "сперва проявляются как "межиндивидуальные" взаимоотношения с другими личностями в коллективе и лишь позднее становятся устойчивыми "внутрииндивидуальными" чертами самой личности" /4.173, с.ИЗ/. Во взаимодействии друг с другом люди приобретают средство и способы выполнения тех или иных процессов сначала в форме внешних действий, которые затем преобразуются в сознании, ".. .обогащаются, вербализуются, сокращаются ... "/4.96, с. 149/ и становятся формами организации собственной деятельности человека. Процесс учебного познания осуществляется на основе общения, обмена мыслями, сотрудничестве. Психологические исследования о развитии коллективных отношений учащихся в процессе учебной деятельности свидетельствуют о целесообразности применения диалогических форм в учёбе как для развития, таки воспитания группового творческого мышления /4.106, 4.108, 4.III/, которое оказывает значительное влияние на формирование коллективистического сознания школьников. Психолог А.Н.Леонтьев указывает, что сознание и мышление не просто совпадают между собой, что сознание не выводится из мышления и определяется не им, а бытием, реальной жизнью человека, что "сознание ...должно быть понято не как знание только, но и как отношение, как направленность" /4.95, с.348/. Мышление же, по выражению педагога Д.И.Водзин-ского, это "компонент, принимающий непосредственное участие" в формировании коллективистического сознания личности, её моральных убеждений /4.32, с.67/.
Мы определяем коллективистическое сознание как органическую часть нравственного сознания, воплощающую в себе те представления, понятия, интересы, знания, принципы, мотивы, потребности, чувства, убеждения, которые характеризуют коллективистическую направленность личности и отражают коллективистический образ жизни советского общества. Коллективистический опыт это социальный опыт, приобретаемый в коллективной деятельности, это умения, навыки, привычки поступать и действовать согласно общепринятым коллективистическим нормам поведения. Формирование коллективистического сознания личности основывается не только на усвоении ею представлений, понятий, знаний о товарищеских и коллективистических нормах поведения, но и на их переживании. В накоплении коллективистического опыта поведения, наряду с приобретением определённых навыков, привычек, важную роль играет также чувственная сфера человека. Поэтому коллективистическое сознание, коллективистическое поведение, чувство коллективизма должны составить в единстве основу формирования рассматриваемого нравственного качества.
С целью изучения условий, при которых происходит эффективное воспитание у учащихся коллективистического сознания, чувств и накопление ими коллективистического опыта поведения, мы проводили преобразующий эксперимент в СШ № 12 г. Витебска в 16, 26, 36 экспериментальных классах с 1979/80 по 1981/82 учебные годы - 120 учащихся, контрольно-уточняющий эксперимент в СШ ІЬ 34 г. Витебска в 1а, 2а, За экспериментальных классах с 1980/81 по 1982/83 учебные годы - 117 учащихся. В 1982/83 учебном году мы повторили контрольно-уточняющий эксперимент в СШ № 12 г. Витебска 16 классе /40 учащихся/ в связи с переходом начальной школы на обучение по новым программам. Для сравнения полученных данных в экспериментальных классах делали срезы и в контрольных 1-3 классах СШ $ 12 г. Витебска - 122 учащихся. Всего экспериментом было охвачено 399 учащихся.
Приступая к преобразующему эксперименту, мы, с учётом проанализированного учебного материала, раскрывающего те или иные стороны коллективизма, и с целью усиления воспитывающего влияния уроков на школьников, разработали тематику и содержание этических бесед, задач, проблемных ситуаций, методику организации коллективной познавательной деятельности.
Воспитание коллективизма у младших школьников во внеурочной творческой работе
Коллективный творческий труд в условиях развитого социалистического общества превратился в основную форму деятельности людей. Обучение творчеству - объективная потребность, диктуемая развитием науки, техники, современного производства, а выработка коллективистического сознания и поведения у учащихся при вооружении способами решения конструкторских задач, является органической частью их нравственного становления и психологически подготавливает к выполнению главной социальной функции - стать настоящим хозяином своей страны.
Поисковая, рационализаторская деятельность в настоящее время приобретает массовый характер, она сопряжена с работой целых объединений и является важным фактором развития общества, личности. Большие возможности, на наш взгляд, в воспитании коллективизма, приобщении младших школьников к опыту совместного труда взрослых имеет вовлечение их в конструкторскую коллективную деятельность по изготовлению общественно полезных изделий, когда между учащимися возникают коллективистические отношения и каждый из них, подчёркивает И.Д.Чернышенко, "старается работать лучше не ради себя, своей личной пользы, а ради общего успеха, живёт интересами коллектива, чувствует себя его частью, вместе с ним преодолевает трудности" /4.170, с.128/. Организуя эксперимент во внеурочной работе мы, с одной стороны, расширяли политехнический кругозор, сферу ознакомления учащихся с сущностью коллективизма, его компонентов через непосредственное наблюдение за процессом коллективного труда людей во время экскурсий, разъяснение норм коллективистического поведения при встречах с передовиками производства, рационализаторами, изобретателями, сообщение интересных фактов из жизни советских тружеников-коллективистов, содержание учебного материала уроков внеклассного чтения. С другой стороны, мы обогащали учащихся опытом коллективистических отношений через организацию коллективной конструкторской деятельности при выполнении социальных заказов для школы, детских садов.
Для того, чтобы помочь школьникам осознать величие и силу коллективных объединений производственников, спаянных дружбой, товарищеской взаимопомощью, проявляющих заботу друг о друге, активно борющихся за высокие показатели труда на предприятиях, стройках и вызвать желание самим принимать посильное участие в улучшении окружающей жизни, мы организовывали экскурсии на технические объекты,в ателье пошива одежды, учебно-производственные комбинаты. Каждая из экскурсий раскрывала определённые грани коллективного труда взрослых: взаимозависимость и взаимоответственность людей разных специальностей, их взаимозаменяемость, разделение труда в бригадах, ритмичность, слаженность работы членов бригады, отношение их к своим обязанностям, общественную значимость совместных результатов, преимущества метода бригадного подряда. Наблюдения учащихся, беседы учите-теля, экскурсоводов в ходе экскурсий углубляли представления, знания детей о коллективном труде людей, их дружбе, заботливости, товарищеской взаимопомощи, общей цели, ответственности перед коллективом, страной, общественном долге. Постепенно у ребят создавался обобщённый образ советского рабочего-коллективиста. Благодаря повышенной впечатлительности, эмоциональности и непосредственному подражанию младшие школьники переносили взаимоотношения, которые они видели у взрослых, в свою детскую среду. Каждый раз обновление эмоций во время экскурсий и участие в посильном коллективном общественно полезном труде подготавливало основу для развития у учащихся чувства коллективизма, перерастающего в последствии в устойчивое качество личности.
Так, с первоклассниками /СШ № 34/ была проведена экскурсия в швейное ателье "Новинка". Звёздочки октябрят получили задания: ознакомиться с работой приёмщика заказов, модельера, закройщика, швеи, с техникой, облегчающей труд людей, с продукцией ателье, с коллективным трудом рабочих. Учительница разъяснила учащимся, что такое рабочий коллектив, социалистическое соревнование, обратила внимание детей на организацию труда работниц: каждая из них имеет своё рабочее место, выполняет определённые операции. Ребята наблюдали за работой швей, которые не делали лишних двшкении, не отвлекались, старались сшить одежды за смену как можно больше, качественнее, чтобы удовлетворить потребность заказчиков, порадовать их обновкой. Затем под руководством Г.Г.Еорушко школьники сделали выводы о том, что все трудовые процессы людей взаимосвязаны: и тех, кто принимает заказы, и тех, кто снимает мерки и раскраивает ткань, и тех, кто шьёт, кто относит готовую продукцию на склад, кто выдаёт её заказчику, что хорошая организация труда, стремление к общей цели, ответственность каждого за свой участок работы перед коллективом, дисциплинированность помогают работникам ателье выполнять производственные планы.
В классе ребята делились впечатлениями об экскурсии. Звёздочки подготовили рассказы в соответствии с заданиями.
Изыскивая возможности показать детям на примерах из окружающей лшзни огромную силу коллективного труда советских людей в строительстве коммунизма, мы привлекали родителей к работе по осуществлению намеченных воспитательных целей. Они помогали организовывать экскурсии на производство, часто выступали перед детьми, рассказывали о своей работе и работе всего коллектива, о той пользе, какую они приносят людям своим трудом, как они выполняют планы, помогают друг другу.
