Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методология изучения речевой деятельности 18
1 Проблемы речи в общей теории деятельности 24
2 Психологическое обоснование речевой деятельности 41
3 Лингвистический аспект изучения речевой деятельности в образовании 58
Глава II. Речевая деятельность как педагогическая проблема 78
1 Взаимосвязь речевой деятельности и речевой культуры 86
2 Проблемно-педагогический анализ речевой деятельности 108
3 Сущность и структура речевой деятельности в образовательном процессе 136
Глава III. Концепция конструирования речевой деятельности школьников 153
1 Теоретические идеи построения речевой деятельности 153
2 Характеристика форм речевой деятельности 168
3 Речевая ситуация как единица конструирования речевой деятельности 185
Глава IV. Научно-педагогическое обеспечение речевой деятельности школьников 201
1 Подготовка руководителей образовательных учреявдений к конструированию речевой деятельности 201
2 Обучение педагогов школ построению речевой деятельности 220
3 Анализ процесса обеспечения речевой деятельности 237
Глава V. Опыт конструирования речевой деятельности школьников в образовательном процессе 252
1 Диагностика речевой деятельности в школьной практике 252
2 Экспериментальная модель конструирования речевой деятельности 275
3 Реализация программ развития речевой деятельности школьников 312
Заключение 339
Библиография 347
- Проблемы речи в общей теории деятельности
- Взаимосвязь речевой деятельности и речевой культуры
- Теоретические идеи построения речевой деятельности
- Подготовка руководителей образовательных учреявдений к конструированию речевой деятельности
Введение к работе
Социально-коммуникативные процессы являются условием и предпосылкой развития и становления человека в обществе, поэтому их изучение всегда привлекало внимание наук о человеке, в том числе и в педагогической области. Однако успешная реализация человека в современной социальной среде требует речевой культуры особого характера - способности к эффективной коммуникации, интерактивному взаимодействию, познавательному и деловому общению. Речевая способность, то есть способность пользоваться выработанным обществом языком, современной коммуникационной стратегией является необходимой предпосылкой любой деятельности. Решение задач развития речевой культуры становится и функцией школьного образования, что предполагает актуальность специального выделение проблемы становления речевой деятельности школьников из общего комплекса проблем. Современный педагогический поиск направлен и на решение задач индивидуализации и социализации личности в образовании, что также невозможно без активизации речевой деятельности каждого ученика, построения педагогического взаимодействия на основе гуманистического общения, овладения учителем процессом конструирования речевой деятельности школьников.
Таким образом, необходимость повышения речевой культуры невозможна без становления речевой деятельности как сущностно-личностной характеристики, которая формируется в жизнедеятельности человека, в том числе и в процессе школьного образования. Рассмотрение закономерностей формирования речевой деятельности школьников является педагогической проблемой, что определяет необходимость ее анализа с позиций педагогической науки.
В научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью разрешения следующих противоречий:
-между накопленным фондом знаний в рассмотрении значения речи для формирования личности, раскрытии ее определенных аспектов и недостаточностью разработки подходов для теоретического анализа и практического построения становления речи в образовательной практике;
-между потребностью обоснования необходимых педагогических условий становления речевой деятельности в образовательном процессе и неразработанностью научно-обоснованного комплекса этих условий;
-между имеющимися предпосылками к созданию научно-педагогического обеспечения конструирования речевой деятельности школьников и невозможностью выстроить это обеспечение на основе концептуальных педагогических положений.
В социально-практическом плане актуальность исследования определяется той значимостью, которую приобретает разработка обоснованного содержания развития речевой деятельности в школьном образовании в плане его гуманитаризации выполнения новых функциональных задач, а также наличием противоречия между осознанием учителем необходимости целенаправленного построения речевой деятельности при обучении различным предметам и неразработанностью общих основ конструирования педагогического процесса, ориентированного на развитие личности.
В современной науке имеется совокупность знаний, необходимых для постановки решения исследуемой проблемы: обоснована идея изучения развития речи на межпредметном уровне (М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.А. Пленкин, Л.П. Федоренко); установлены общие тенденции речевого развития школьников (А.П. Еремеева, В.И. Капинос, И.Е. Синица, Л.И. Скворцов); исследованы объективные процессы развития речи и мышления в условиях обуче-
6 ния (А.И. Арнольдов, П.Я. Гальперин, В.А. Звегинцев, А.Н. Соколов); определены сущностные черты мастерства устной речи (В.И. Аннушкин, А.К. Михальская, А.А. Мурашов, А.А. Потебня, Е.В. Са-рычев); вскрыты проблемы речевого общения (В.В. Голубков, З.Г. Зайцева, В.А. Кан-Калик, Л.П. Крысин, А.А. Леонтьев); определены возможные пути формирования языковой компетентности школьников (Е.Д. Божович, Т.Г. Винокур, И.А. Зимняя, Л.Я. Зорина, Ю.Н. Караулов); представлен анализ монологической и диалогической форм речевого высказывания (В.А. Артемов, Е.А. Бахмутова, М.М. Бахтин, Г.М. Кучинский, А.Е. Супрун, Л.В. Щерба); вскрыты проблемы речевой коммуникации (Н.Д. Арутюнова, А.Л. Блинов, Л.А. Введенская, С.Ф. Иванова, Е.В. Клюев); речевая культура рассматривается в качестве содержательной основы и процессуального компонента речевой деятельности (Ю.Д. Апресян, Г.И. Богин, А.Н. Васильева, Б.Н. Головин, К.С. Горбачевич, В.Г. Костомаров, В.П. Чи-хачев).
Несмотря на имеющийся богатый фонд теоретических знаний о речевой деятельности в философии, психологии, лингвистики, рассмотрения значения речи в педагогическом процессе, и даже выделения таких научных направлений, как педагогическая лингвистика и педагогическая риторика, не существует педагогических концепций построения речевой деятельности школьников в общей системе школьного образования. Таким образом, возникает вопрос и о нахождении теоретических обоснований для построения педагогических концепций и практико-ориентированных моделей речевой деятельности школьников.
Рассматривая процесс становления речевой деятельности школьников, мы понимаем его как процесс самоактуализации в достижении целей саморазвития, мотивируемый внутренними механизмами речи,
ее ценностно-смысловым содержанием, коммуникационной стратегией построения образовательного процесса. Возможность выделения процесса «становления речевой деятельности» доказывает имеющийся фонд научных знаний в области философии, психологии, социальной коммуникации, психолингвистики.
Проблема поиска путей и способов совершенствования образовательного процесса на основе выявления педагогической сущности речевой деятельности и разработка теоретических основ становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе является актуальной в теоретическом и практическом плане и обосновывает тему исследования: «Теоретические основы становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе».
Объект исследования - речевая деятельность школьников в образовательном процессе.
Предмет исследования - теоретические основы становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе.
Цель исследования: разработка теоретических основ становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе.
Гипотеза исследования. Эмпирический и теоретический анализ проблемы позволил нам сформулировать ряд гипотетических положений.
Речевая деятельность - одна из базовых ведущих деятельностей в образовательном процессе, позволяющая реализовать основные функции школьного образования, способствующая развитию образовательных возможностей личности.
Педагогическая сущность становления речевой деятельности школьников заключается в ценностно-смысловом восприятии речи; адекватном выражении своих знаний, суждений, оценок и направленном воздействии на субъекта при помощи системы, логики, дока-
зательств, экспрессивных сторон речевой деятельности.
Становление речевой деятельности происходит на основе принципа постепенного усложнения ее структурных компонентов, различных вариантов речевого общения учителя и учащихся на основе межсубъектных отношений. Возможность обеспечения ценностно-смыслового единства функций речевой деятельности будет происходить в результате становления субъектной позиции учащихся в целостном образовательном процессе. Механизмом становления речевой деятельности будет выступать процесс нахождения нового личностного смысла собственной деятельности посредством «осуществления себя», осмысления своей позиции, преобразования своего внутреннего мира в речевой образовательной ситуации.
Для целенаправленного построения речевой деятельности школьников необходим учет ее особенностей, знание педагогических функций, обоснованного конструирования системы речевых ситуаций в образовательном процессе, открытость обмена диалогическими смыслами каждым учителем независимо от предметного содержания учебного материала.
Система научно-методического обеспечения становления речевой деятельности будет реализована в результате специально организованного обучения конструированию речевой деятельности, которое создается как коммуникативно-смысловое поле обмена деятельно-стями, ее ценностями, что необходимо включать в различные ступени школьного образования.
Цель и гипотетические положения определили решение необходимых исследовательских задач:
Определить теоретико-методологические характеристики изучения речевой деятельности.
Теоретически обосновать педагогическую целесообразность
рассмотрения речевой деятельности в образовательном процессе.
Выявить педагогическую сущность речевой деятельности в образовательном процессе (ее свойства, структурные компоненты, особенности проявления в познании, в общении, в становлении субъектной позиции).
Разработать концепцию конструирования речевой деятельности школьников.
Обосновать научно-педагогическое обеспечение речевой деятельности в образовательном процессе школы.
Проверить эффективность реализации разработанной концепции конструирования речевой деятельности в опытно-экспериментальной работе.
Выявить педагогические условия успешного становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе.
Исследовательская позиция обусловлена теоретико-
методологической базой, которую составили:
философские, психологические, лингвистические идеи, раскрывающие многоаспектную природу речи как предмета междисциплинарного изучения ( В.А.Лекторский, Э.С.Маркарян, В.М.Соковнин, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.Н.Соколов, А.А.Леонтьев, Е.Ф.Тарасов, Ю.А.Сорокин, А.М.Шахнарович);
исследования речевой деятельности как педагогического явления (В.В. Голубков, А.П.Еремеева, З.Г.Зайцева, А.А.Мурашов, Е.В.Клюев, Н.В.Сергеева).
философские, психологические идеи, рассматривающие теорию деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмо-лов, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, Л.П.Буева, М.В.Демин, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Э.Г.Юдин, В.А.Ядов);
психолого-педагогические концепции построения деятельности в педагогическом процессе (В.В. Горшкова, В.Н. Максимова, А.С. Роботова, А.П. Тряпицына, З.Ф. Чехлова, Г.И. Щукина);
исследования ценностных ориентации личности (Т.К. Ахаян, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, А.В. Кирьякова);
исследования по проблемам речевого развития, речевого общения, речевой культуры, речевого мастерства (А.А. Артемов, Е.А. Бахмутова, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, Н.А. Пленкин, И.Е. Синица, Г.С. Сухобская, В.П. Чихачев).
психолого-педагогические исследования в области дидактики средней и высшей школы, рассматривающие проблему конструирования взаимодействия его субъектов, целостного образовательного процесса и их трансляции на содержание и организацию обучения педагогов (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, А.С. Гаязов, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, О.Е. Лебедев, И.Я. Лернер, Н.Д. Никанд-ров, A.M. Новиков, В. Оконь, А.А. Орлов, Н.В. Радионова, С.А. Рас-четина, В.Г. Рындак, М.С. Скаткин, В.А. Сластенин, Г.С. Суховская, Е.П. Тонконогая А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева, Г.И. Щукина).
В исследовании использовались в совокупности следующие методы: теоретический анализ работ в области философии, психологии, лингвистики, психолингвистики, педагогики по проблемам, взаимосвязанным с темой исследования; диагностический анализ речевой деятельности в образовательном процессе; конструктивное моделирование процесса становления речевой деятельности школьников; построение и анализ процесса и результатов конструирования речевой деятельности; метод экспертных оценок; методика вербализации; теоретическое обобщение результатов и их представление в рекомендациях и учебных пособиях; апробация учебно-методических ма-
и териалов.
Логика и этапы исследования. Исследование базировалось на основных принципах методологии педагогических исследований и имело следующую логику:
разработка исходной гипотезы, определение и обоснование стратегии исследования, его цели и задачи;
- анализ, синтез и интерпретация основных теоретических посы
лок, концептуального и рабочего понятийного аппарата, определение
границ применимости используемых понятий;
обоснование программы исследования, в которой выделяется ряд взаимосвязанных исследовательских действия, организуемых на различных этапах работы:
1. Аналитико-диагностический (1984 - 1995 гг.):
изучение и выявление принципов деятельностного построения речевой деятельности школьников на различных этапах школьного образования, потребностей практики подготовки педагогов к конструированию речевой деятельности;
анализ противоречий в конструировании обучения при изучении педагогических курсов различного характера.
2. Теоретико-ориентационный (1989 - 1994 гг.):
разработка исходных гипотетических положений, определение общего замысла исследования, построение концептуальных идей, определение методологии исследования и стратегии исследовательской деятельности;
уточнение теоретических положений, разработка задач исследования и логики его организации.
3. Конструктивно-моделирующий (1988 - 1995 гг.):
- разработка основных положений концепции конструирования
речевой деятельности в образовательном процессе.
4. Конструктивно-реализующий и аналитический (1990 - 1999
гг.):
апробация реализации теоретико-практической модели;
отслеживание результатов индивидуальной деятельности учителей и анализ педагогической практики;
обсуждение промежуточных результатов исследования;
- выделение тенденций развития процесса в различных моделях
обучения, выявление общего и особенного, универсального и уни
кального, определение и раскрытие экспериментально обнаруженных
теоретических оснований в организации обучения конструированию.
5. Аналитико-обобщающий (1990 - 1999 гг.):
- конкретизация основных положений концепции конструирова
ния речевой деятельности школьников в образовательном процессе
проверка эффективности программ развития речевой деятельности школьников;
общий анализ и оформление результатов исследований в публикациях всех участников обучения, а не только автора данного исследования (программах, рекомендациях, учебных пособиях), их проверка и доработка в ходе коллективной экспертизы;
определение перспектив дальнейшего исследования проблемы речевой деятельности в образовательном процессе.
База исследования.
Образовательная система Южного округа г. Оренбурга;
Экспериментальные образовательные учреждения - гимназия №1, лицей №2, школа №76 г. Оренбурга;
Обучение педагогов-практиков в проблемном семинаре на базе ГУО г. Оренбурга.
Оренбургский государственный педагогический университет (факультет повышения квалификации учителей).
На защиту выносятся следующие положения:
Речевая деятельность является одной из базовых ведущих дея-тельностей в образовательном процессе и рассматривается как совокупность процессов ее восприятия, выражения и воздействия, обеспечивающих познание и общение, которые способствуют выражению отношений школьников как субъектов деятельности и определяют их позицию. В более широком смысле речевая деятельность - эта форма жизнедеятельности человека, проникающая в его образ жизни, поведение и в любую деятельность.
Педагогическая сущность становления речевой деятельности школьников заключается в ценностно-смысловом восприятии речи других, адекватном выражении своих знаний, суждений, оценок и направленном воздействии при помощи логических и экспрессивных сторон речевой деятельности. Речевая деятельность способствует обогащению образовательного процесса ценностным смыслом восприятия учебного материала, себя в структуре разноплановых отношений и речевых ситуаций, своей позиции в различных видах деятельности и творческом самовыражении.
Становление речевой деятельности в образовательном процессе происходит на основе принципа постепенного усложнения всех ее структурных компонентов, формирования различных вариантов познавательного и личностного речевого общения учителя и учащихся, на идеях межсубъектного общения. Анализ речевой деятельности как процесса межсубъектного обмена деятельностей учителя и учащихся позволяет выделить в качестве движущей силы противоречивое единство между ценностно-смысловым восприятием содержания познавательной деятельности и общения на уроке и переноса его на личностный уровень. Механизмом разрешения противоречия является процесс нахождения нового личностного смысла собственной
деятельности посредством осмысления своей позиции в речевой образовательной ситуации.
Становление речевой деятельности способствуют формированию субъектной позиции ученика в познавательной деятельности: от деятельностного исполнителя, воспринимающего информацию, через активное оперирование речевой деятельностью совместно с учителем, к полной самостоятельности в речевых проявлениях; содействует положительному отношению к учению и гуманистическому общению, обеспечивает успех. В результате становления речевой деятельности происходят активные качественные преобразования внутреннего мира школьников, приводящие к новому способу жизнедеятельности - творческой самореализации в образовании.
Концепция конструирования речевой деятельности школьников раскрывает ее мотивационно-целевой, ценностно-смысловой, содержательный, операциональный и процессуально-организационный аспекты через анализ взаимодействия логики учебного предмета и логики развития межсубъектных отношений в образовательном процессе. Диалектика взаимодействия возрастных и индивидуальных проявлений речевого развития обусловливает процесс становления речевого потенциала личности, который отражает совокупность личностных предпосылок (языковой компетенции) и способов деятельности, определяющую результат становления личности через становление речевой деятельности.
Построение системы подготовки учителя к целенаправленному конструированию речевой деятельности включает в себя: модификацию содержания цикла образовательных программ развития, которые создаются как коммуникативно-смысловое поле обмена деятельно-стями, ее ценностями; разработку методики многовариантной организации опытно-экспериментальной работы школ по построению
программ развития речевой деятельности школьников.
7. Разработка концептуальной модели включает ценностно-целевой и результативный компонент; понятийный аппарат; принципы; конструирование речевой деятельности педагогами на различных уровнях разработки содержания и цикла образование как механизм реализации; усложнение всех структурных компонентов, различных вариантов речевого общения, межсубъектных отношений как условия реализации. Речевая деятельность рассматривается как интегральная характеристика личности. Педагогическими условиями успешного становления речевой деятельности школьников являются:
-определение ценностно-смыслового единства всех функций речевой деятельности;
-обоснованное конструирование речевой деятельности в образовательном процессе каждым учителем независимо от предметного содержания материала;
-создание учителем целенаправленных ситуаций для максимального проявления всех возможностей речевой деятельности;
-использование разнообразных сторон речевой деятельности в процессе познания учащихся;
-обеспечение эффекта общения и единства деятельности учителя и учащихся;
-усложнение требований, предъявляемых учителем к речевой деятельности своей и учащихся;
-создание эмоционально благоприятной атмосферы речевой деятельности;
-использование влияния речевой деятельности на становление субъектной позиции школьника.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
Обосновано понятие «речевая деятельность школьников» как одна из базовых ведущих категорий теории школьного образования, раскрыты ее объективно-предметные и субъективно-ценностные характеристики, закономерности построения речевой деятельности в образовательном процессе.
Изучены и обобщены теоретико-методологические проблемы речевой деятельности в образовательном процессе, ее роль в познании и общении, в становлении субъектной позиции школьников.
Выявлена педагогическая сущность становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе.
Разработана концепция речевой деятельности школьника.
5. Обоснована логика конструирования речевой деятельности
школьников в образовательном процессе, отражающая ценностно-
мотивационный, содержательный, операциональный и процессуаль
но-организационный аспекты концепции.
Выделены педагогические условия успешного становления речевой деятельности школьника.
Определено содержание подготовки педагогов к конструированию речевой деятельности школьников, являющегося одним из средств научно-педагогического обеспечения.
Разработана методика организации опытно-экспериментальной работы учителей по проблеме исследования, отражающая интеграцию образования, науки и практики.
Разработана концептуальная модель становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе.
Практическая значимость исследования заключается в создании комплекса программ развития речевой деятельности школьников, учебных пособий, методических рекомендаций и материалов по проблеме речевой деятельности, адресованного различным категориям
педагогических кадров.
Исследование ориентирует учителей на рассмотрение речевой деятельности как неотъемлемой социально-педагогической задачи любой предметной области.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены непротиворечивостью и четким обозначением методологических позиций; полнотой рассмотрения предмета исследования, предусматривающего анализ всех компонентов речевой деятельности и связей между ними; использованием разнообразных методов, отобранных в соответствии со спецификой каждого этапа исследования, дополняющих друг друга; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах его организации в процессе обучения студентов, аспирантов, учителей и директоров школ на базе ОГПУ, ОГУ, городского научно-методического центра, при обучении педагогов на семинарах в г. Уфе, Орске, Екатеринбурге, Ижевске. Материалы представлялись на республиканских семинарах по проблемам развития общего среднего образования и научно-практических конференциях по проблемам педагогического образования в г. Риге (1989), г. Санкт-Петербурге (1990), г. Петрозаводске (1990), г. Уфе (1993), г. Оренбурге (1993), г. Москве (1995, 1998, 1999). Результаты исследования также апробировались в различные годы на конференциях, педчтениях и семинарах педагогических коллективов школ г. Оренбурге, на заседаниях кафедры педагогики и научно-методического совета ОГПУ, ОГУ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии.
Проблемы речи в общей теории деятельности
Мы считаем, что проблема речевой деятельности является важнейшей в современном обучении, она имеет все основания к тому, чтобы её разрабатывать, и разрабатывать именно в педагогике для обогащения образовательного процесса, для утверждения школьника как субъекта деятельности, повышения культуры личности.
Проблема речи входит в теорию деятельности и имеет одно из ключевых значений. Методологической основой изучения проблемы речевой деятельности является учение К. Маркса о языке и мышлении, об общественной сущности человека, его активной роли, о преобразующей, изменяющей мир деятельности людей, поскольку личность, формируемая в педагогическом процессе, тоже характеризуется не только тем, что она делает, но и тем, как она это делает.
Понятие речевой деятельности было впервые введено и обосновано в советской и мировой науке Л.С. Выготским и развито его школой (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин). Говоря о новом подходе к психике человека, Л.С. Выготский опирался на два положения: первое - психика есть функция, свойство человека как материального, телесного существа, обладавшего определенной физической организацией мозга и нервной системы; второе - психика человека социальна, разгадку её специфических особенностей нужно искать не в биологии человека и не в независимых законах "духа", а в истории человечества. Еще в 40-е годы психологическая школа Л.С. Выготского выдвинула положение о том, что речь должна рассматриваться в качестве акта человеческой деятельности. Речь - прежде всего "средство социального общения, средство высказывания и понимания"(61, с. 212). В речевой деятельности Л.С. Выготский видел возможности социального становления человека и всех его познавательных сил. Проблеме речевой деятельности уделяют большое внимание философы, социологи, психологи, лингвисты. Значительная часть их рассматривает речевую деятельность с позиций общей теории деятельности, в качестве необходимого её вида. Однако определение понятия "речевая деятельность" значительно варьируется даже у крупнейших авторов. Швейцарский ученый Ф. де-Соссюр трактовал речевую деятельность как единство "языка" и "языковой способности". Польский ученый Бодуэн де Куртене, а затем Н.С. Трубецкой речевую деятельность определяли как то, что неразрывно объединяет "язык" и "речь", которые могут рассматриваться как две взаимосвязанные стороны одного и того же явления - "речевой деятельности". Испанец по происхождению, представитель аргентинской школы Э. Коссериу определяет речевую деятельность как "специфическое проявление человеческого поведения". В работах А.В. Щербы речевая деятельность рассматривается как совокупность процессов выражения и понимания.
Деятельностный подход к изучению речевых процессов находит свое активное развитие в трудах исследователей В.А. Артемова, Н. И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, З.И. Клычниковой, А.Н. Соколова, Н.И. Красногорского, Р.В. Тонковой-Ямпольской, Л.А. Дергачевой, которые подчеркивают обязательную активность участников речевой деятельности, специфику воздействующей функции речи, ее преобразующую возможность.
Проблеме речевой деятельности посвящены работы И.И. Ильясова, Е.М. Вольфа, И.А. Зимней, А.П. Клименко, А.Е. Супрун. Особое место занимают работы А.А. Леонтьева. Внутри речевой деятельности авторы выделяют такие понятия, как речь, речевое действие, речевое общение. Но здесь, так же как и в определении самого понятия, единообразия мы не находим. Сложность проблемы речевой деятельности, на наш взгляд, находит отражение в создавшейся в настоящее время ситуации, при которой, с одной стороны, активно и успешно разрабатывается теория речевой деятельности, а с другой - остается не снятым утверждение А.А. Леонтьева о том, что «строго говоря, речевой деятельности, как таковой, не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-либо деятельность - целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую»(167, с. 29). Очевидно, снять это несоответствие возможно лишь основательным анализом феномена речевой деятельности и включением его в общую теорию деятельности.
Более подробно остановимся на литературе по проблеме речи и речевой деятельности.
Итак, процесс использования человеком языковых средств в акте непосредственной коммуникации получил в современной науке название речевой деятельности. "Перенесение деятельности в речевой план, - справедливо отмечает П.Я. Гальперин, - означает не только выражение действия в речи, но и, прежде всего, речевое выполнение предметного действия - не только сообщение о действии, но действие в новой речевой форме"(66, с. 456). Само название "речевая деятельность" отражает основную особенность речевых процессов, заставляет нас помнить о деятельностном понимании речевых проявлений.
Философы (М.М. Бахтин, А.А. Брудный, A.M. Коршунова, Э.С. Маркарян, Ф.Т. Михайлова, Е.В. Шорохова, М.Г. Ярошевский) трактуют речь как деятельность человека, заключающуюся в общении с другими людьми, в выражении и передаче им мыслей посредством того или иного языка. Речь - это процесс пользования языком. Речь настолько неотделима от условий существования человека, что она всегда предполагается во всех возможных попытках его сущностной характеристики. Благодаря речевой деятельности отражение мира в сознании отдельного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижением всей общественно-производственной практики и культуры человечества. Жизнедеятельность человека немыслима вне речевой деятельности, которая содействует не только обмену информацией, но и, прежде всего, духовному общению людей.
Взаимосвязь речевой деятельности и речевой культуры
Актуализация понятия "речевая культура" связана со стремлением философов, социологов, психологов, педагогов выделить те базовые личностные образования, которые способствовали бы процессу личностного развития. По мнению ряда ученых, именно речевая культура является тем образованием, которое обусловливает эффективность этого процесса (Артемов В.А., Васильева А.Н., Головин Б.Н., Колесов В.В., Ладыженская Т.А., Ожегов СИ., Скворцов Л.И., Чихачев В.П.). Принимая данную точку зрения, обратимся к анализу сущности речевой культуры
Термин «культура речи» многозначен. Рассмотрим его значения. «Культура речи» - это совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих автору речи незатрудненное построение речевых высказываний для оптимального решения задач общения. Это первое значение принято называть субъективным, поскольку оно отражает состояние речевой культуры языковой личности, его языковые способности и личностные свойства.
Правильность, точность, логичность и действенность, выразительность и чистота, выявляемые на основе отношения речи к неречевым структурам, объединяемые понятием «качества речи», позволяют говорить о ее коммуникативном совершенстве. Объективированная оценка свойств речи закреплена во втором значении термина, называемом объективным: «культура речи» - это совокупность и система свойств и качеств речи, говорящих о ее совершенстве». В приведенном понимании термина можно увидеть отражение представления о культуре речи как части духовной культуры народа, существующей в виде образцовых, совершенных текстов, созданных в течение веков творчеством народа, его выдающихся представителей.
Для того чтобы стали возможны анализ и оценка высказываний текстов с точки зрения культуры речи, с точки зрения соответствия речи ее коммуникативным качествам, должны быть выработаны соответствующие научные представления: понятийный аппарат, методика анализа - все то, что составляет основу познания данной области науки. Поэтому употребление термина «культура речи» в связи с разработкой определенной научной проблематики выявляет третье его значение, которое называют гносеологическим: «культура речи» - это область лингвистических знаний о системе качеств речи, об учении о культуре речи.
При анализе работ, посвященных культуре речи, обращаем внимание на основную сложность изучения данной проблемы: существование субъективно-вкусовой оценки, присущей определенному времени, определенной среде, и намечаем два подхода к описанию фактов речевой деятельности, представляющих интерес для учения о культуре речи.
С одной стороны, необходим анализ случая нарушения литера 88
турных норм, связанных с изменением в социальной структуре общества, - это нормативно-исторический подход. Другой подход к проблеме состоит в том, что речь должна анализироваться не только с точки зрения ее нормативности - правильности, но и в плане ее выразительности. Свободное и творческое употребление разнообразных речевых средств опирается на глубокое знание стилей речи и умелое их применение, а также на понимание законов и правил взаимодействия, взаимопроникновения. Этот аспект осмысления культуры речи принято считать нормативно-стилистическим.
В это же время имеются работы, в которых решается один из самых сложных теоретических вопросов культуры речи - вопрос сущности нормы литературного языка, разрабатываются вопросы функциональной стилистики. СИ. Ожегов не только обращает внимание на необходимость осмысления теоретических проблем и понятий культуры речи, не менее существенной считает он и задачу разработки конкретных норм русского литературного языка и его стилистики, важных для практических нужд общества.
Б.Н. Головиным предложена схема лингвистического осмысления качеств «хорошей» речи и убедительно показано, что задача культуры речи состоит в анализе качеств хорошей речи, в поиске достаточно строгих и обоснованных критериев описания таких ее признаков, как правильность, точность, богатство, чистота, выразительность. Как объект изучения культуры речи, была предложена типология качеств хорошей речи, опирающаяся на анализ речевой практики. Отношение речи к неречевым структурам (речь - язык, речь - действительность, речь - мышление), положенное в основу теории качеств хорошей речи, предполагает нормативно-оценочный подход в изучении культуры речи, состоящий в соотнесении речи с языковой нормой и оценке свойств речи, выявляющихся в процессе ее функционирования.
Предложенный подход дает возможность наблюдать и оценивать речевую структуру с разных точек зрения: в плане соотнесения ее с языковой системой (речь - язык); сопоставляя с явлениями объективной действительности (речь - действительность), которые моделируются ею; с точки зрения воздействия речевой структуры на сознание адресата. При этом появляется возможность сделать оценку речевой структуры объективной, что весьма важно для совершенствования речевой культуры общества и для решения вопросов формирования речевой культуры учащихся.
Теоретические идеи построения речевой деятельности
Теоретические основы конструирования речевой деятельности школьников раскрывают ее мотивационно-целевой, ценностно-смысловой, содержательный, операциональный и процессуально-организационный аспекты через анализ взаимодействия логики учебного предмета и логики развития межсубъектных отношений в образовательном процессе.
Мотивационно-целевой аспект конструирования речевой деятельности ориентирован на конкретизацию опережающей функции процесса обучения.
Цель речевой деятельности понимается как передача предметных знаний, развитие общей культуры учащихся, развитие личности в целом. Процесс обучения во многом, но не всецело определяет особенности становления речевой деятельности школьников. Поэтому в исследовании основной акцент сделан на определение тех результатов речевой деятельности, которые достигаются именно в процессе обучения.
Учитывая, что мотивационно-целевой компонент обосновывает самостоятельность речи как деятельности, особый акцент делается на доказательности.
Ценностно-смысловой аспект конструирования речевой деятельности ориентирован на определение собственных приоритетов в личной и профессиональной жизни, на принятие индивидуальной ответственности за сделанный выбор, на повышение уровня индивидуальной культуры работы с учебной информацией. Данный этап позволяет педагогу, используя универсальную модель обучения и сиетему эффективных методик, создать на своем занятии атмосферу партнерства, совместного поиска и творческого решения проблем.
Ценностно-смысловые основы конструирования речевой деятельности строятся посредством трех стадий, которые помогают учащимся самим определять цели речевой деятельности, осуществлять продуктивную работу с содержанием и размышлять о том, что они узнали. На стадии восприятия в сознании учащихся происходит процесс актуализации имеющихся знаний и представлений о предмете изучения. Поскольку при этом сочетаются индивидуальная и групповая формы работы, участие школьников в образовательном процессе активизируется, формируется познавательный интерес, вырабатывается положительное отношение к учению. На стадии осмысления учащийся вступает в контакт с новой речевой информацией, систематизирует сведения, соотнося их с собственными знаниями. Очень важно, что уже на этом этапе с помощью ряда речевых приемов учитель помогает учащимся самостоятельно отслеживать эффективность образовательного процесса. Стадия размышления характеризуется следующими основными задачами: целостное осмысление, присвоение и обобщение полученной информации; выработка собственного отношения к изучаемому материалу, выявление еще не познанного; анализ речевой деятельности в целом.
Содержательные основы конструирования речевой деятельности строятся посредством конкретизации связей учитель - учебный материал - ученик как содержательной проекции основного дидактического отношения, межсубъектного обмена деятельности учителя и ученика.
Целостность дидактической формы предъявления знания рассматривается в исследовании через анализ регуляторной основы речевой деятельности ученика. Актуализация его субъектной позиции в процессе обучения позволяет построить индивидуализированную модель содержания в речевой деятельности, отражающую характер понимания содержания, особенности его включения в индивидуальный опыт сознания, деятельности, отношений и связей ученика с предметным миром.
Субъектно-объектные и субъектно-субъектные связи в речевой деятельности непосредственно влияют на становление позиции школьника в учебном процессе.
Операциональные основы конструирования речевой деятельности школьников определяются через анализ дидактического отношения: передача содержания учебного материала учителем - присвоение знаний, превращение их в инструмент дальнейшего познания учеником. Учет субъектно-субъектных связей, находящих выражение в трансляции речевой деятельности учителя, расценивается в исследовании как неотъемлемый элемент конструирования речевой деятельности. В качестве ее операциональной основы выделены общие при любом предметном содержании способы речевой деятельности. В результате эмпирического обобщения в качестве таких способов определены два основания: умения, основой которых является смысловое восприятие речи других, и умения, суть которых составляет выражение собственно речевой деятельности.
Конкретизация методологического положения о взаимообуслов ленности развития личности ученика и педагогических воздействий обусловило необходимость рассмотрения процессуально организационной динамики речевой деятельности, находящей выражение в изменении речевых ситуаций и определяемой сменой речевых предметных и личностных задач внутри речевой образовательной ситуации. Смена предметных речевых задач детерменирована логикой учебного предмета, а личностных - логикой отношений.
Подготовка руководителей образовательных учреявдений к конструированию речевой деятельности
Конструирование обучения педагогов было организовано на базе образовательной системы Южного округа г. Оренбурга. Конструирование обучения соотносилось с проектированием программы развития данной образовательной системы и в дальнейшем реализовыва-лось в рамках целевых программ и подпрограмм развития системы. Создание программы развития было организовано в методологии речевой деятельности, представленной в теоретической главе данного исследования.
Среди задач программы развития районной образовательной системы были выделены: - создание условий для реализации творческого потенциала педагогических коллективов района; - создание образовательной среды, способствующей росту профессиональной компетентности педагогических кадров.
Для решения этих задач были спроектированы несколько обучающих программ для различных категорий педагогов и в соответствии с теоретическими положениями концепции конструирования речевой деятельности, представленными в первой части исследования, создавались и реализовывались учебные модели для подготовки педагогов района к разрешению проблем развития образовательной системы. При разработке и реализации программ обучения педагогов конструированию речевой деятельности использовались методы качественного структурирования и методы вербализации деятельности.
В процессе разработки программы развития, при организации ди-агностическо-аналитического этапа исследования, одной из составляющих анализа, было изучение образовательных потребностей руководителей учреждений и педагогов, их затруднений и достижений в организации процессов преобразований и управления развитием образовательных систем.
Для проведения диагностики использовались: методики конструктивных опросников, анкеты специалистов, разработанные и опубликованные сотрудниками Института образования взрослых РАО, социально-педагогической лабораторией под руководством С.Г. Вершловского; диагностические методики, разработанные на кафедре педагогики РГПУ под руководством Е.С. Заир-Бек; рекомендации для диагностики педагогов, предлагаемые управлением образования г. Оренбурга.
Проведенный анализ диагностических данных дополнялся анализом социально-педагогического мониторинга, проводимого в различных образовательных учреждениях района специалистами в данной области на основе целевых заказов учреждений, анализом информации управления образованием района, систематизированных отчетов - опросников методистов районного методического кабинета, анализом экспертиз, проводимых городским и районным экспертными советами.
Общие аналитические данные позволили выявить: 1) поле проблем для решения в управлении развитием районной образовательной системы; 2) проблемы и затруднения педагогов, препятствующие их включению в решение задач развития районной системы образования.
На основе соотнесения этих проблемных полей была разработана общая модель обучения педагогов по различным направлениям. В результате анализа в программе развития районной образовательной системы было выделено три основных целевых программы и обеспечивающие их 11 подпрограмм, пять из которых непосредственно включали в себя программы обучения педагогов конструированию речевой деятельности.
По каждому из выделенных направлений были разработаны программы обучающих семинаров, обучение в творческих проблемных группах по различным направлениям опытно-экспериментальной работы, подготовка педагогов по конструированию технологий в различных предметных областях, обучающие аналитические и обобщающие конференции, спланировано направление педагогов на курсы обучения в ОГПУ по данной тематике, включение в семинары различного научно-практического характера по педагогическому конструированию на уровне Региональной и Федеральной системы образования.
В ходе организации экспертизы реализации программы развития районной образовательной системы и программ отдельных учреждений модели обучения корректировались и дополнялись на основе нового этапа в постановке целей.
Результаты данного этапа исследования и обобщенное представление общей программы развития и целевых программ организации обучения педагогов района представлены в опубликованной программе развития системы образования Южного округа. Программа разработана и реализуется методическим центром района совместно с управлением образования, под научным руководством автора данного исследования.
